教育學(xué)原理教案

1、PAGE PAGE 141第一章 教育學(xué)原理概述（2學(xué)時）教學(xué)目的與要求：初步了解教育學(xué)原理的學(xué)科性質(zhì)及基本問題，并通過對教育學(xué)的產(chǎn)生及發(fā)展的介紹，使學(xué)生理解教育學(xué)原理與教育學(xué)及教育科學(xué)的關(guān)系。第一節(jié) 教育學(xué)原理的學(xué)科性質(zhì)和基本問題（1學(xué)時）一、教育學(xué)原理的學(xué)科性質(zhì)材料1-1 授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄在1988年國務(wù)院學(xué)位委員會辦公室和國家教育委員會研究生司聯(lián)合發(fā)布的授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄（修訂草案）中，教育學(xué)科專業(yè)共16個：教育學(xué)原理、德育原理、教育科學(xué)研究方法、教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論、中國教育史、外國教育史、比較教育學(xué)、幼兒教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人

2、教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、特殊教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)。1997年國務(wù)院學(xué)位委員會辦公室和國家教育委員會研究生工作辦公室制定了新的學(xué)科專業(yè)目錄，教育學(xué)科專業(yè)縮減為10個：教育學(xué)原理（包括教育學(xué)原理、德育原理、教育科學(xué)研究法）、課程與教學(xué)論（包括教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論）、教育史（包括中國教育史和外國教育史）、比較教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、特殊教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)。仔細(xì)考察“兩辦”的新目錄可以發(fā)現(xiàn)，它與1988年的目錄并無多少區(qū)別，只是把學(xué)科數(shù)目減少了，專業(yè)內(nèi)容不但沒有減少，反倒增加了課程論。最大的改動是把教育經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育管理學(xué)移出教育學(xué)科，歸于“公共管

3、理”目下。應(yīng)當(dāng)指出，兩辦公布的目錄，目的并非為教育學(xué)科進(jìn)行分類，而是招收研究生的專業(yè)目錄和授予碩士、博士學(xué)位的專業(yè)目錄。專業(yè)目錄主要涉及大學(xué)研究生站點的設(shè)置、專業(yè)建設(shè)，以及研究生專業(yè)知識深度和廣度等問題，因而不能作為學(xué)科分類的依據(jù)。相反，學(xué)科分類標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是編制專業(yè)目錄的依據(jù)。材料1-2 學(xué)科分類與代碼國家標(biāo)準(zhǔn)事實上我國確實有這樣的標(biāo)準(zhǔn)，這便是學(xué)科分類與代碼國家標(biāo)準(zhǔn)（GBT13745-92）。國家標(biāo)準(zhǔn)具有技術(shù)法規(guī)的作用，它的編制和發(fā)布就是嚴(yán)肅的國家行為。上世紀(jì)80年代末，國家委托中國標(biāo)準(zhǔn)化與信息分類研究所、西安交通大學(xué)、中國社會科學(xué)院等單位成立了學(xué)科分類研究課題組，應(yīng)邀參加的還有中國科學(xué)院、中國

4、科學(xué)技術(shù)學(xué)會、國家自然科學(xué)基金會、國家教育委員會、國家統(tǒng)計局等單位和有關(guān)專家。該課題組的研究成果學(xué)科分類研究最后由國家技術(shù)監(jiān)督局認(rèn)定，并于1992年以國家標(biāo)準(zhǔn)形式發(fā)布。國家標(biāo)準(zhǔn)中將教育學(xué)劃分為19個二級學(xué)科：教育史（包括中國教育史、外國教育史等）、教育學(xué)原理、教學(xué)論、德育原理、教育社會學(xué)、教育心理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育統(tǒng)計學(xué)、教育管理學(xué)、比較教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、軍事教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、普通教育學(xué)（包括初等教育學(xué)、中等教育學(xué)等）、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、特殊教育學(xué)、教育學(xué)其他學(xué)科。我在以下的分析中大體采納布列欽卡的教育學(xué)分類原則，認(rèn)為基于研究的目的和方法不同，教育學(xué)的研究領(lǐng)域應(yīng)在實

5、踐教育學(xué)（practical pedagogies）、教育科學(xué)（science of education）和教育哲學(xué)（philosophy of education）三個方面展開。布列欽卡實際上通過分解傳統(tǒng)教育學(xué)（單數(shù)）的方式取消了作為一門學(xué)科（或教學(xué)科目）的綜合教育學(xué)。我傾向于“分化”而不是“分解”的立場，堅持保留傳統(tǒng)的綜合教育學(xué)，并且仿照夸美紐斯稱其為“大教育學(xué)”（pedagogy）。在“系統(tǒng)化的知識體系”這種寬泛的意義上，大教育學(xué)也是“科學(xué)”。 “實踐教育學(xué)”是一個學(xué)科群，不是從而也不能取代“大教育學(xué)”。教育科學(xué)如果是一個學(xué)科，即本研究指稱的教育學(xué)原理，因為原理理論必須是科學(xué)的；如果是一

6、個學(xué)科群，教育學(xué)原理就是其基礎(chǔ)學(xué)科或理論基礎(chǔ)。從國務(wù)院授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄和學(xué)科分類與代碼國家標(biāo)準(zhǔn)（GBT13745-92）中可以看出，教育科學(xué)體系（或稱復(fù)數(shù)的教育科學(xué)）明顯包含有基礎(chǔ)研究學(xué)科和應(yīng)用研究學(xué)科兩部分。教育學(xué)原理屬于基礎(chǔ)研究學(xué)科，而且是所有教育學(xué)分支學(xué)科的基礎(chǔ)。由此，把教育學(xué)原理視為理論教育學(xué)，把諸如學(xué)前、初等、中等、高等、成人、職業(yè)、特殊教育學(xué)等視為應(yīng)用教育學(xué)。（一） 三種科學(xué)研究和三種科學(xué)學(xué)科楊振寧一再談到科學(xué)研究有三種類型和層次，第一是基礎(chǔ)研究，第二是發(fā)展性研究，第三是應(yīng)用研究?；A(chǔ)研究是一種純學(xué)術(shù)的理論研究；發(fā)展研究是指把理論可行性物化成現(xiàn)實存在的

7、探索過程；實用研究旨在改進(jìn)發(fā)展研究的成果，最大限度滿足使用需求。專就自然科學(xué)技術(shù)來說，三者分別屬于長期投資的原理研究，中期投資的發(fā)展性研究和短期投資的產(chǎn)品研究。 楊振寧科教文選，天津：南開大學(xué)出版社2001年版，第24、34、81和172頁。我們知道，后兩類研究往往由企業(yè)研究機(jī)構(gòu)承擔(dān)，因而發(fā)展性研究成果通常是作為專有技術(shù)（know how）而對外保密，產(chǎn)品研究成果則要申請專利保護(hù)；這與人文社會科學(xué)領(lǐng)域的情形是不一樣的。錢德拉塞卡（S. Chandrasekhar）不愿意談?wù)摾碚摽茖W(xué)與應(yīng)用科學(xué)的劃分，他只是將理論科學(xué)劃分為基礎(chǔ)科學(xué)和導(dǎo)出科學(xué)（derived science）兩部分，而且基礎(chǔ)科學(xué)和

8、導(dǎo)出科學(xué)之間很明確地存在一種互補關(guān)系。他認(rèn)為自己和大多數(shù)科學(xué)家一樣，主要就是從事導(dǎo)出研究?！拔业墓ぷ鞣椒ㄒ恢笔牵菏紫攘私庖粋€課題的已知情況，然后檢查這些情況是否符合一般人們會關(guān)心的嚴(yán)謹(jǐn)性、邏輯條理和完備性的標(biāo)準(zhǔn)；如果不符合這些標(biāo)準(zhǔn)，就著手使之符合。在已有的學(xué)術(shù)成就上系統(tǒng)化，一直就是我的動機(jī)。我敢大膽地說，這的確是非常普遍的情況。無論如何，在我看來只有這樣才能正常地進(jìn)行科學(xué)研究，才能獲得真正的科學(xué)價值”。 美 S錢德拉塞卡著，楊建鄴、王曉明等譯：莎士比亞、牛頓和貝多芬不同的創(chuàng)造模式，長沙：湖南科學(xué)技術(shù)出版社1996年版，15頁。毋庸置疑，教育科研同樣具有這三種研究類型和三種相應(yīng)的學(xué)科：教育學(xué)原理

9、是第一類，教學(xué)論、課程論等是第二類，學(xué)科教學(xué)法、教育技術(shù)學(xué)等是第三類。相當(dāng)多的學(xué)者認(rèn)為教育學(xué)（復(fù)數(shù)）的基礎(chǔ)不在教育學(xué)科之內(nèi)，而在于心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、傳播學(xué)和哲學(xué)，而且事實上自赫爾巴特起始，教育學(xué)一直就是基于這種信念建構(gòu)的。按照這種邏輯，甚至最“硬”的科學(xué)物理學(xué)也只好以數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)學(xué)科。我以為，教育學(xué)如不改變這種自甘二流的學(xué)術(shù)立場和自卑情結(jié)，就永遠(yuǎn)也不可能與其他學(xué)科平等對話。以傳播學(xué)來說，這個學(xué)科的歷史不足半個世紀(jì)，古老的教育學(xué)（pedagogy）怎么會以它為理論基礎(chǔ)呢？聯(lián)系到近年來教育學(xué)界又有人在談?wù)摗袄先摗薄ⅰ靶氯摗?、混沌理論、?fù)雜科學(xué)理論等等，是否意味著教育學(xué)的理論基礎(chǔ)也要與時俱進(jìn)

10、地讓不同新興理論輪流坐莊呢？任何學(xué)科都有自己特定的研究對象和所要探究的純粹的理論問題（即原理理論），對這些理論問題的研究就是本學(xué)科的基礎(chǔ)研究，這是不能由其他學(xué)科移植和越俎代庖的。教育科學(xué)有必要從諸如心理學(xué)、生物學(xué)、人類學(xué)和社會學(xué)等引入某些研究技術(shù)，也有必要接受哲學(xué)的指導(dǎo)和分析，但那不能構(gòu)成教育學(xué)的基礎(chǔ)；這正如數(shù)學(xué)只不過是物理學(xué)的工具而不是基礎(chǔ)一樣。還應(yīng)當(dāng)說明的是，這里所說的三種教育學(xué)與布列欽卡的三種教育學(xué)不是一個意思，布列欽卡指出只有一種教育理論的假設(shè)或信念是值得懷疑的。他認(rèn)為，科學(xué)的、規(guī)范哲學(xué)的、實踐的取向是人們用以解決各種教育問題所持的主要取向，由此教育理論可分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論

11、以及實踐教育理論。布列欽卡說的是可能建構(gòu)三種不同性質(zhì)的（實踐性的、科學(xué)性的和哲學(xué)性的）教育學(xué)科，這里說的是科學(xué)性的教育學(xué)科中基于不同目的而建構(gòu)的學(xué)科。（二） 教育學(xué)原理與教育哲學(xué)的邊界盡管上引研究生專業(yè)目錄和學(xué)科分類國家標(biāo)準(zhǔn)都沒有提到教育哲學(xué)，但這個學(xué)科是存在的；不僅存在，而且發(fā)展的勢頭正旺，它本身也在不斷產(chǎn)生分支學(xué)科。 參見懷特等：分析傳統(tǒng)與教育哲學(xué)：歷史的分析、陸有銓等：中國教育哲學(xué)的世紀(jì)回顧與展望，教育研究，2003年第9期、第7期。我把教育學(xué)原理定位為經(jīng)驗社會科學(xué)性質(zhì)的教育科學(xué)。這樣，若要區(qū)劃教育學(xué)原理與教育哲學(xué)的邊界，首先就得說明科學(xué)與哲學(xué)的邊界。為了避免遭遇形而上與形而下的古老爭論

12、，我將僅從現(xiàn)代意義上考察這種分別；盡管如此，問題仍然不大容易說清楚。簡單地說，有三種不同的理解。第一種，盡管不再認(rèn)為哲學(xué)是凌駕于科學(xué)之上的、對科學(xué)的真理性提供辯護(hù)的先驗真理，但仍堅持哲學(xué)是世界觀和方法論，對科學(xué)具有指導(dǎo)意義。一般說來，這是接近常識的理解。第二種，認(rèn)為哲學(xué)是科學(xué)的繼續(xù)，是作為一階學(xué)科（first-order discipline）的科學(xué)的二階學(xué)科（second-order subject）。理由是“所有這些學(xué)科的研究已經(jīng)覆蓋了實在研究的全部領(lǐng)域，根本沒有為哲學(xué)留下任何對象域，也沒有任何事實能夠解決研究實在的形而上學(xué)陳述之間的矛盾沖突”“因此，科學(xué)哲學(xué)的任務(wù)是對科學(xué)作邏輯分析，或者

13、說是對科學(xué)的語言系統(tǒng)作句法分析和語義分析?！?成素梅：科學(xué)與哲學(xué)的對話，太原：山西科學(xué)技術(shù)出版社2003年版，第4、5頁。這是邏輯經(jīng)驗主義者和語言分析哲學(xué)家的理解。第三種，認(rèn)為“哲學(xué)不是科學(xué)的繼續(xù)（continuous），也不是科學(xué)的一個組成部分，而是科學(xué)之后（subsequent to sciens）的學(xué)科，哲學(xué)開始于科學(xué)停止的地方?！?成素梅：科學(xué)與哲學(xué)的對話，太原：山西科學(xué)技術(shù)出版社2003年版，第9頁。哲學(xué)提出了科學(xué)自身不可能提出的本體論和認(rèn)識論問題，它提供形而上學(xué)的指示。這是實在論的理性論者的理解 Jerrold J. Katz, Realistic Rationalism, Cam

14、bridge: The MIT Press (1988): chapter 6.。我認(rèn)為三種理解各有各的道理和用途，因而傾向于主張綜合采納的立場。教育哲學(xué)家也大抵有三類人：一類人仍抱有古典哲學(xué)的觀點，高傲地堅持以為哲學(xué)是“科學(xué)的科學(xué)”、“思想的思想”（注意！這跟上述第一種哲學(xué)觀是不同的）。另一類人相反，只是謙卑而又孜孜矻矻地對教育概念和命題進(jìn)行句法分析、語義分析和語用分析；第三類人則主張教育哲學(xué)應(yīng)探究教育的本質(zhì)和價值，確立教育的目的和理想。顯然，不論怎樣定位教育哲學(xué)，它都不能取代教育學(xué)原理，它也不是理論教育學(xué)。按照權(quán)威的解釋，教育哲學(xué)是以教育活動為研究對象，把哲學(xué)作為理論分析框架，分析教育中的

15、形而上問題；屬于這類學(xué)科的，還有教育邏輯學(xué)、教育倫理學(xué)、教育美學(xué)等。 瞿葆奎、唐瑩：教育科學(xué)分類：問題與框架，“教育科學(xué)分支學(xué)科叢書”代序。同時，教育學(xué)原理也不是普通教育學(xué)，因為國家標(biāo)準(zhǔn)中另有“普通教育學(xué)（包括初等教育學(xué)、中等教育學(xué)等）”條目?；谏鲜?，把教育本質(zhì)、教育價值和教育理想，留給第三類哲學(xué)家去進(jìn)行形而上的思考，看來是適宜的。審慎縝密地對教育基本原理進(jìn)行思考，邏輯清晰地建構(gòu)關(guān)于教育的一般性知識，虛心地等待第一類哲學(xué)家的批判和第二類哲學(xué)家的分析，我以為這便是教育學(xué)原理的學(xué)科地位和理論教育學(xué)研究者的學(xué)術(shù)道德。顯然，這里所謂的教育哲學(xué)也與布列欽卡的“哲學(xué)教育理論”意義上的教育哲學(xué)不同。簡單地

16、說，布列欽卡的教育哲學(xué)是用哲學(xué)方法建構(gòu)的教育學(xué)，是把教育現(xiàn)象整體作為學(xué)科對象的哲學(xué)式的教育學(xué)；而我們這里所說的通常意義上的教育哲學(xué)，卻只涉及教育現(xiàn)象中的部分問題，即那些需要價值判斷的形而上問題。嚴(yán)格說，前者屬于教育學(xué)范疇；后者屬于哲學(xué)范疇，就如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)理應(yīng)屬于經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)一樣。（三）學(xué)科的基本問題迄今為止，我們這個宇宙中發(fā)生了兩次“大爆炸”。第一次是一百五十億年前，某種體積接近無限小的物質(zhì)猛然爆炸膨脹，宇宙得以創(chuàng)生，時空由此開始。第二次是三百萬年（與一百二十億年相比，簡直可以說是“現(xiàn)在”）前，地球上出現(xiàn)人類，標(biāo)志著物質(zhì)創(chuàng)造向精神創(chuàng)造的轉(zhuǎn)變，時至今日，知識特別是科學(xué)知識及其應(yīng)用（

17、技術(shù)）已呈爆炸態(tài)勢增長。從“宇觀”層面看，宇宙大爆炸還在繼續(xù)（膨脹），不過剛剛開始的知識大爆炸，至少也將延續(xù)幾十億年?！暗诙伪茖W(xué)知識及其應(yīng)用的大爆炸，使從不斷增長的人類智慧和知識中選擇有價值的內(nèi)容的任務(wù)變得尤為艱巨。逐漸明顯的是，不管如何界定知識，都不再可能將現(xiàn)存體制中的所有知識都傳授給下一代?！?美 B霍爾姆斯等著，張文軍譯：比較課程論，北京：教育科學(xué)出版社2001年版，第2頁。因此，知識爆炸與人的吸收能力的矛盾成為教育研究、特別是課程研究的第一難題。以“什么知識最有價值”為思考對象的價值哲學(xué)，和以“怎樣選擇最有價值的知識”為思考對象的課程理論，便顯得越來越重要。教育學(xué)原理學(xué)科的基本問

18、題源于教育的基本矛盾。什么是教育的基本矛盾呢？材料1-3 教育的基本矛盾1教育所面臨的根本矛盾是人類無社會生活經(jīng)驗和有社會生活經(jīng)驗（或者說是自然的人和社會的人，無知和有知）的矛盾。 靳乃錚：教育的本質(zhì)與歸屬，教育研究，1982年第6期。2教育的內(nèi)部矛盾即特殊矛盾是社會要求與個體心理水平之間的矛盾。 凌娟：教育是促進(jìn)個體社會化的過程，教育研究，1982年第6期。3社會需要和人的發(fā)展這種既對立又統(tǒng)一的矛盾，就構(gòu)成了教育的基本矛盾。 汪錫齡：對教育本質(zhì)問題的哲學(xué)理解，教育研究， 1985年第4期。4教育的根本矛盾是受教育者和教育內(nèi)容的矛盾。 王兆紇：教育內(nèi)部矛盾初探，教育科學(xué)論壇，1988年第3期。

19、5教育實踐的需要與人的身心發(fā)展水平的矛盾，是教育的特殊矛盾。 劉楚明：試析教育的本質(zhì)，江蘇教育研究，1990年第4期。6教育過程自身固有的內(nèi)在矛盾：通過將教育目的轉(zhuǎn)化為教學(xué)的目的，將外在客體的認(rèn)識轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的文化素質(zhì)，將知識轉(zhuǎn)化為能力。 秦占中：簡論教育的本質(zhì)，河北大學(xué)學(xué)報（哲社版），1990年第2期。7教育的根本矛盾是“非人性化”和“個性化”的矛盾，是人類的繼承與發(fā)展的矛盾。 靖國平：教育本質(zhì)新探，湖北大學(xué)學(xué)報（哲社版），1990年第3期。8（教育的）特殊矛盾就是傳遞系統(tǒng)經(jīng)驗與接受系統(tǒng)經(jīng)驗的矛盾。 鐘祖榮：論教育的本質(zhì)及定義，高等師范教育研究，1991年第1期。9教育要解決的特殊矛盾，是

20、受教育者個體與社會之間的矛盾，即個體身心發(fā)展水平還遠(yuǎn)未及社會要求之間的矛盾。 王漢瀾：教育是促進(jìn)個體社會化完善的活動，河南大學(xué)學(xué)報（哲社版），1992年第6期。10社會對其成員的基本要求與個體現(xiàn)有水平這一特殊矛盾的解決，是教育得以產(chǎn)生的主要原因。 李大偉：試評教育本質(zhì)爭論中存在的問題及出路，教育研究， 1992年第3期。11“教”與“學(xué)”這對矛盾是構(gòu)成“教育”這一事物的最初和最基本的矛盾運動關(guān)系，教與學(xué)雙方的相互依存和交叉運動，構(gòu)成了教育活動的最典型的特征。 謝蘭榮：試論“教育”的概念界定及其方法論問題，教育理論與實踐，1994年第5期。我認(rèn)為，教育的基本矛盾，是人類個體生命的有限性與社會知識

21、文化資源的無限性之間的矛盾。由此，對教育學(xué)原理學(xué)科基本問題的提問方式就是：教育科學(xué)能為解決教育基本矛盾做些什么？現(xiàn)代知識文化、特別是其中的科學(xué)技術(shù)，發(fā)展速度突飛猛進(jìn)，一直呈指數(shù)態(tài)勢增長。隨著生活水平的提高和醫(yī)療衛(wèi)生技術(shù)的進(jìn)步，人類個體的壽命也在延長。但是同知識增長相比，人類壽命的延長是極其有限的。今日的教育制度，一個人光是完成義務(wù)教育，就要付出生命的八分之一到七分之一，而要讀到博士學(xué)位，則要付出生命的四分之一到三分之一。教育科學(xué)既不能延長人類個體的壽命，也不能限制知識的增長（教育發(fā)展反倒會促進(jìn)知識更快增長），教育科學(xué)的這種局限性，決定了它在解決教育基本矛盾方面不可能具有太大的作為，同時也從一個

22、新的角度反證了教育學(xué)夠不上是研究如何培養(yǎng)人的活動的科學(xué)。因為，迄今為止，它連解決如何多快好省地傳承珍貴知識文化資源這樣一個具體得多的課題都力不從心。教育科學(xué)能夠而且應(yīng)該做的無非以下三個方面：第一，由于教育傳承的是人類珍貴的知識文化資源，而不是全部知識文化資源，這就使得教育科學(xué)大有可為。諸如，什么是珍貴知識文化資源？怎樣從近乎無限的知識文化資源中，選擇極其有限的珍貴知識文化資源？怎樣整合選取出來的知識文化資源，使之便于教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)？這些都是課程設(shè)計和課程編制所必須研究的課題。第二，面對編制好了的課程，也還存在一個教學(xué)方法的問題，即怎樣傳授課程才能使學(xué)生付出最小而收獲最大？這是教學(xué)理論必須研

23、究的課題。第三，課程編制良好，教學(xué)方法得當(dāng)，學(xué)生未必就能學(xué)好。還有學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)方法的問題，這是學(xué)習(xí)理論必須研究的課題。由此，教育學(xué)原理學(xué)科的基本問題就是如何以最小的（時間和經(jīng)費）投入獲取最大的知識文化傳承效果，這一基本問題同時也是課程問題、教學(xué)問題和學(xué)習(xí)問題的“三位一體”。這與以往趨近于哲學(xué)原理的教育學(xué)基本問題“教育與社會的發(fā)展的關(guān)系問題”和“教育與人的發(fā)展的關(guān)系問題”并不矛盾，不過是探討問題的側(cè)重點有所不同，我更傾向于從科學(xué)化教育學(xué)原理學(xué)科的角度對此問題加以界定。二、教育學(xué)原理學(xué)科的研究對象問題我們首先承認(rèn)有作為獨立學(xué)科的大教育學(xué)，它是所謂復(fù)數(shù)教育學(xué)科體系的母學(xué)科或一級學(xué)科。然后是由它分化

24、出的布列欽卡意義上的三類子學(xué)科或二階學(xué)科群：實踐教育學(xué)（復(fù)數(shù)）、教育科學(xué)（單數(shù)或復(fù)數(shù)）和教育哲學(xué)（單數(shù)；或語言分析哲學(xué)的，或解釋學(xué)哲學(xué)的，或形而上學(xué)的）。我所指稱的教育學(xué)原理是教育科學(xué)學(xué)科群的基礎(chǔ)學(xué)科或理論基礎(chǔ)。這里所謂的“科學(xué)”，取較為嚴(yán)格的（即不是嚴(yán)格意義上的）實證科學(xué)的意義，而不是“系統(tǒng)化的知識體系”那種寬泛的意義。在這樣明確區(qū)劃之后，就可以著手討論教育學(xué)原理學(xué)科的研究對象和任務(wù)。材料1-4 教育學(xué)原理學(xué)科的研究對象我們先從歷史的角度考察一下，最近三十年來關(guān)于“大教育學(xué)”研究對象的代表性論斷。我們知道，此前我國教育學(xué)界普遍認(rèn)同蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)的界定，即教育學(xué)的研究對象是教育規(guī)律 完整的表

25、述應(yīng)當(dāng)是：科學(xué)的教育學(xué)是一門社會科學(xué)，是研究新生一代的共產(chǎn)主義教育規(guī)律性的科學(xué)。A “教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學(xué)，諸如教育本質(zhì)、教育目的、教育制度、教育內(nèi)容、教育方法、教育管理等等，都是教育學(xué)所要探討的問題?！?華中師院等合編：教育學(xué)，北京：人民教育出版社1980年版，第1頁。B “教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的科學(xué)?！?辭海教育、心理分冊，上海：上海辭書出版社1980年版，第1頁。C “教育學(xué)所研究的主要是學(xué)校教育這一特定的現(xiàn)象，研究在這一現(xiàn)象領(lǐng)域內(nèi)所特有的矛盾運動規(guī)律。” 南京師大教育系：教育學(xué)，北京：人民教育出版社1984年版，第1頁。D “教育學(xué)是研究教育中一般問題的

26、科學(xué)?！?孫喜亭主編：教育學(xué)問題研究概述，天津：天津教育出版社1989年版，第13頁。定義A只要前半部就足夠了，加上后半部的例舉反倒憑生岐義。靜態(tài)事物（現(xiàn)象）有結(jié)構(gòu)規(guī)律或形式規(guī)律，動態(tài)事物（現(xiàn)象）有運動規(guī)律，“本質(zhì)”和“目的”既不是事物（現(xiàn)象），也不具有形態(tài)和動態(tài)，怎么可能是（現(xiàn)象的）規(guī)律性科學(xué)的研究對象呢？“教育本質(zhì)”是形而上范疇，“教育目的”是價值規(guī)范，兩者都無法進(jìn)行規(guī)律性描述。因此，如果你把教育學(xué)的研究對象界定為“教育現(xiàn)象及其規(guī)律”，你就不能在教育學(xué)中研究教育本質(zhì)和教育目的。同樣，也不能研究教育功能、教育價值、教育理想等等，因為所有這些范疇都既不是現(xiàn)象也不存在規(guī)律問題。我國幾乎所有的教育

27、學(xué)教科書和專著，都這樣定義，也都研究這類范疇。我不得不遺憾地指出，這實在是不應(yīng)有的邏輯硬傷。定義C實際上把教育學(xué)定義為哲學(xué)或者說哲學(xué)式的教育理論，要求對教育進(jìn)行所謂辯證邏輯研究，揭示其矛盾運動規(guī)律；盡管定義者的本意可能并非如此。定義B文字表達(dá)簡短而妥帖，實際上可以代表定義A和C，因為三者都主張教育學(xué)研究教育現(xiàn)象及規(guī)律。定義D是獨特的。定義者的辯護(hù)邏輯如下：科學(xué)不研究現(xiàn)象而研究事實，也不是研究任何事實，只有事實成為熱點問題時才能成為科學(xué)研究的對象。 孫喜亭主編：教育學(xué)問題研究概述，天津：天津教育出版社1989年版，第1314頁。作者在后來出版的教育原理中，把同樣的定義和辯護(hù)給了教育原理 孫喜亭著

28、：教育原理，北京：北京師范大學(xué)出版社2003年版，第14頁。由此可知，作者似乎認(rèn)為“教育學(xué)”與“教育原理”是一回事。（說明在現(xiàn)實中，教育學(xué)原理是與教育學(xué)混同的。）學(xué)科研究對象與學(xué)科定義是同一個問題，而學(xué)科定義又取決于學(xué)科對象域的界定，它們共同規(guī)范了學(xué)科的研究任務(wù)。這里有一個邏輯常識的問題：學(xué)科名稱（如“教育學(xué)”）是一個語詞概念，允許循環(huán)定義；學(xué)科對象域（如“教育”）是一個實質(zhì)概念，不允許循環(huán)定義。因為語詞概念可以循環(huán)定義，所以“教育學(xué)”可如下定義：“教育學(xué)是研究教育的科學(xué)”，或者“教育學(xué)是關(guān)于教育規(guī)律的學(xué)問”。這雖然是絲毫沒有毛病的定義，但顯然沒有人會滿足于這樣的界定，因為它的信息量太少，幾乎

29、等于什么都沒說。但如果你先界定教育為“教育是培養(yǎng)人的活動”，用定義項替換“教育學(xué)”定義的定義項中的“教育”，則成為：“教育學(xué)是研究培養(yǎng)人的活動的科學(xué)”，或者“教育學(xué)是關(guān)于培養(yǎng)人的活動規(guī)律的學(xué)問”。這樣定義在邏輯、語義和信息上都是無懈可擊的；而且一旦給出定義，學(xué)科的研究對象、任務(wù)和目的全有了。當(dāng)然，我這里只是討論方法，一切都取決于如何定義“教育”。需要說明，我所給出的教育定義是經(jīng)驗定義而不是規(guī)定性定義?，F(xiàn)有的教育定義，盡管眾說紛紜，但基本上都出自最早版本的中國大百科全書教育卷。該書給出的廣義教育定義是：“從廣義上說，凡是增進(jìn)人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。” 董純才、劉佛年

30、、張煥庭：教育，中國大百科全書教育，上海：中國大百科全書出版社1985年版，第1頁。該書給出的狹義教育定義是：“主要指學(xué)校教育，其涵義是教育者根據(jù)一定社會（或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成一定社會（或階級）所需要的人的活動?！?董純才、劉佛年、張煥庭：教育，中國大百科全書教育，上海：中國大百科全書出版社1985年版，第1頁。教育大辭典對教育的解釋是：“傳遞社會生活經(jīng)驗并培養(yǎng)人的社會活動。通常認(rèn)為：廣義的教育，泛指影響人們的知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，即根據(jù)一定的社會要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的

31、、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會（或階級）所需要的人的活動?！?顧明遠(yuǎn)主編：教育大辭典（增訂合編本上），上海教育出版社1998年版，第725頁。不難看出，這里的狹義定義（以及其他學(xué)者和院校集體著作中給出的大同小異的狹義定義）在邏輯上是不能成立的，因為犯了同語反復(fù)的循環(huán)定義的錯誤。舉凡循環(huán)定義，都近乎等于什么也沒有說，因而圍繞它們的種種爭鳴和辨析也就毫無意義。應(yīng)當(dāng)說，廣義定義還是比較可取的，它與下面我將給出的定義有觀點重合之處，與布列欽卡的定義也較為接近。但是，定義中的“影響”一詞似乎開了把壞影響甚至教唆也視為教育的先河，不知是作者有意為之，還是用詞欠缺斟酌。如果是后者，改用

32、“提升”似更為妥當(dāng)。百科全書教育卷中的另一句論斷，即“現(xiàn)在一般認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它同社會的發(fā)展、人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系?！?董純才、劉佛年、張煥庭：教育，中國大百科全書教育，上海：中國大百科全書出版社1985年版，第1頁。，其影響甚至比上述兩個正式定義還要廣泛，因為人們通常把它視為教育的定義。我無意認(rèn)為這樣定義不正確，但覺得它過于寬泛混沌，在實踐上，它總是給教育尤其是教師過重的負(fù)擔(dān)和過大的壓力，在理論上它有時使學(xué)者徒生困惑和紛爭?！芭囵B(yǎng)”原本只是一個植物學(xué)尤其是微生物學(xué)的名詞，義為“以適宜的條件使其繁殖：培養(yǎng)細(xì)菌。” 中國社科院語言所：現(xiàn)代漢語詞典，北京：商務(wù)印書館1978年版

33、，第850頁。后來引申到人身上，義為“按照一定的目的長期地教育和訓(xùn)練；使成長：培養(yǎng)無產(chǎn)階級革命事業(yè)的接班人。” 中國社科院語言所：現(xiàn)代漢語詞典，北京：商務(wù)印書館1978年版，第850頁。由此可知，該定義仍是一個隱喻式類比，其實是建立在“園丁說”的基礎(chǔ)上。因此，對于園丁說的批評，于此皆可適用。如果使用引申的第一義，在邏輯上就是同語反復(fù)：教育是按照一定的目的長期地教育和訓(xùn)練，即教育是教育和訓(xùn)練；如果使用引申的第二義，我所指責(zé)的寬泛混沌的缺點就顯露出來：教育是使人成長的活動。以上簡短的語義分析，或可使我們認(rèn)識到，“教育是培養(yǎng)人的社會活動”只不過是一句日常用語，而不是一個科學(xué)命題。我甚至認(rèn)為，教育學(xué)理

34、論的淺薄、龐雜與丑陋，根源盡在于此。盡管有學(xué)者聲稱繁雜與混沌才是“萬物本原”，也有學(xué)者認(rèn)為教育是“復(fù)雜巨系統(tǒng)”，教育學(xué)是世間最復(fù)雜的學(xué)問，但科學(xué)大師們所創(chuàng)立的理論，無一不是簡單和充滿和諧之美的。我揚棄“培養(yǎng)”說的另一原因是，教育學(xué)中基于培養(yǎng)說所展開的論述，差不多與社會學(xué)中關(guān)于人的社會化的論述完全重合。到底哪個學(xué)科更有理由討論人的社會化呢？顯然是社會學(xué)而不是教育學(xué)。我的理論信念傾向于假設(shè)，有五種基本的社會制度是任何人類社會都不可或缺的，而且它們各有各的功能和原驅(qū)力。首先是血緣家庭婚姻制度，其基本功能是社會人口繁衍，原驅(qū)力為性欲。其次是教育制度，基本功能是社會知識文化傳承，原驅(qū)力為創(chuàng)造性。其三是經(jīng)

35、濟(jì)制度，基本功能是提供社會物質(zhì)生活保障，首先是吃飯問題，原驅(qū)力為攝取營養(yǎng)的食欲。其四是政治制度，負(fù)責(zé)社會公共事務(wù)管理，原驅(qū)力為權(quán)力欲。其五是宗教制度，涉及倫理道德、善惡生死，以及對有否來生和彼岸世界的終極關(guān)切，原驅(qū)力為生本能。在此基本上是結(jié)構(gòu)功能主義的社會制度理論框架下，我所能給出的教育和教育學(xué)定義是十分簡單的：教育是人類社會珍貴知識文化資源傳承的活動。教育學(xué)研究人類社會如何傳承自己的珍貴知識文化資源。教育學(xué)原理學(xué)科研究人類社會傳承自己的珍貴知識文化資源的科學(xué)原理，它把教育視之為可以解釋、預(yù)測和操控的對象。毋庸諱言，這樣的教育觀和教育學(xué)觀都是社會本位的，而不是（個）人本位的；在理論前提和立論視

36、角上，它與通常所說的“教育是培養(yǎng)人的社會活動”顯然不同。 幾年前我是贊同這個通常定義的。我曾明確寫道：“教育是培養(yǎng)人的活動這個古老的定義，盡管空泛且?guī)в型Z反復(fù)的缺點，但至今仍然是正確的?！边@段話表明當(dāng)時我的贊同是有所批評和保留的。（ 參見拙著大學(xué)創(chuàng)造教育導(dǎo)論，哈爾濱：黑龍江人民出版社2002年版，第27頁）?，F(xiàn)在放棄這個定義的根本原因是，我不但覺得它太空泛，而且由于它必然導(dǎo)致這樣的教育學(xué)定義：教育學(xué)是研究培養(yǎng)人的活動的科學(xué)。顯然，任何學(xué)科都無法單獨擔(dān)此大任，提出這樣的學(xué)科研究目標(biāo)本身就不能不是學(xué)術(shù)狂妄的表現(xiàn)。這個定義的科學(xué)性是顯而易見的，因為它是簡單而明晰的，既便于操作又便于檢驗。在界定教育

37、概念時，把理論視角從以培養(yǎng)人為中心轉(zhuǎn)移到以知識文化傳承為中心之所以更科學(xué)化，首先是因為“人”是很難定義和把握的概念，而怎樣才算是“合格的人（才）”的標(biāo)準(zhǔn)更加難以確立。知識文化傳承就不一樣，人們完全可以根據(jù)社會發(fā)展和個人發(fā)展的需要與可能，為教育編制課程，為教學(xué)制定標(biāo)準(zhǔn)，并通過反饋進(jìn)行控制。其次，這樣的教育觀和教育學(xué)觀在宏觀上又是知識外源論的，它默認(rèn)人類社會積累有大量知識文化資源，對每個學(xué)習(xí)者來說，知識文化資源是先在的。知識建構(gòu)論的觀點，則在微觀的意義上隱含于傳承過程的“承”字上。至于后現(xiàn)代主義的種種知識觀，及其五花八門的反決定論的和反本質(zhì)主義的混沌復(fù)雜理論，我以為在一門原理性學(xué)科中是可以不予理會

38、的。這里給出的教育、教育學(xué)和教育學(xué)原理學(xué)科定義，其基本的前提假設(shè)如下：只要將社會的珍貴知識文化資源傳授給教育對象，他們就將被社會化，人格就會被提升?；蛘叻催^來說，教育對象只要接受了社會的珍貴知識文化資源，他們就會實現(xiàn)社會化，人格就會提升。由此可知，以知識文化傳承為中心定義教育，并沒有放棄通常所說的教育的育人功能。需要說明的是，這里所謂“知識文化”，是相對“物質(zhì)文化”而言，主要包括知識、技能和觀點(世界觀、人生觀、價值觀、倫理觀和審美觀等)；為了行文簡潔，通常就直接稱為“知識”（此時的“知識”，自然含有技能和觀點之意）。在“知識文化”之前加上限定詞“珍貴”，是表明教育所傳承的知識文化總是社會所珍

39、愛的那部分知識文化，至少是傳授者及其所代表的社會集團(tuán)認(rèn)為是正面的文化。正是在這一點上，教育與一般社會傳播媒介性質(zhì)完全不同。有研究者認(rèn)為傳播社會負(fù)面文化甚至教唆人犯罪也是教育 胡德海：教育學(xué)原理，蘭州：甘肅教育出版社1998年版，第272頁。，這是我所不能認(rèn)同的教育觀。我相信，教育總是叫人“好好學(xué)習(xí)，天天向上” 的活動和事業(yè)，盡管人們對何謂“好”和“向上”的價值觀點可能不同。其次，我所用的謂語動詞是表示雙向活動且默涵了批判和發(fā)展的“傳承”，而不是“授受”，更不是單向活動的傳遞、傳授、傳播。教育傳承的是基礎(chǔ)知識、基本技能和基本觀點，這些都屬于經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的公共資源。教育作為一種文化存在形式，其生存

40、問題可看作是特殊的廣義“經(jīng)濟(jì)學(xué)”，亦即觀念經(jīng)濟(jì)學(xué)。它的核心問題是：在給定教育目的作為教育控制目標(biāo)值的前提下，通過何種教育組織（包括宏觀上的教育制度和微觀上的課堂教學(xué)組織），可以使教育對象用最少的學(xué)習(xí)時間達(dá)致目標(biāo)值。這不僅是個控制論的問題，而且顯然與市場經(jīng)濟(jì)的原理是相類的（市場經(jīng)濟(jì)中起作用的是“看不見的手”；教育“經(jīng)濟(jì)”中則是“看得見的手”）。我所指稱的教育，既不是指古代教育或當(dāng)代教育、傳統(tǒng)教育或現(xiàn)代教育、基礎(chǔ)教育或高等教育等制度化教育的具體實踐形式，也不是指家庭教育或社會教育、品德教育或公民教育、通才教育或?qū)I(yè)教育等不同含義的教育范疇，而是指抽象的教育一般，它只存在于思維之中，此外就沒有任何存

41、在性。狄爾泰早在十九世紀(jì)就已經(jīng)指出：“通過其判斷功能，思想必定要達(dá)到一方面是實體間、另一方面是行為、遭遇、性質(zhì)和規(guī)則間的區(qū)別。判斷所分隔和聯(lián)系的這兩組概念間的區(qū)別，只能通過判斷及思想本身加以克服。但正因為如此，在這些條件之下發(fā)展起來的概念，只能是外部世界研究的符號，是作為在意識中獲得統(tǒng)一性的方法而引進(jìn)于知覺系統(tǒng)之中、以便解決知識問題的符號。因為知識可能并不擁有一種獨立于活生生的經(jīng)驗的現(xiàn)實，它可能只能將對于經(jīng)驗和活生生的經(jīng)驗的作用，追溯到一種它們得以理解的條件系統(tǒng)中。它能夠在那些自然生命的不同形式中得以重現(xiàn)的構(gòu)成要素間，建立起持久的聯(lián)系。因此，當(dāng)我們離開經(jīng)驗自身的領(lǐng)域后，我們所面對的只能是發(fā)明的

42、概念，而不是現(xiàn)實?！?德 韋爾海姆狄爾泰著，趙稀方譯：人文科學(xué)導(dǎo)論，北京：華夏出版社2004年版，第140頁?？ㄎ鳡枺‥. Cassirer）說得更加直接：“其實，根本上是沒有所謂赤裸的事實的除了把事實關(guān)聯(lián)于一定的概念假定之上和讓這些事實藉著這些概念之假定而得以被確定之外，根本便再沒有其他途徑可以讓事實獲得確定的了”。第二節(jié) 教育學(xué)原理與教育學(xué)及教育科學(xué)的關(guān)系（1學(xué)時）一、教育學(xué)原理的歷史發(fā)展教育學(xué)原理是由普通教育學(xué) 普通教育學(xué)一般有兩種解釋： = 1 * GB3 指研究教育的一般原理的學(xué)科。研究內(nèi)容包括：教育的本質(zhì)、目的、教學(xué)、思想品德教育、體育、美育和學(xué)校管理等。它是教育科學(xué)體系中各門分支

43、學(xué)科的基礎(chǔ)學(xué)科。目前通常說的教育學(xué)，就是指的普通教育學(xué)。 = 2 * GB3 指研究中小學(xué)教育的學(xué)科。在此種意義上，普通教育學(xué)是同學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)、特殊兒童教育學(xué)等學(xué)科相對應(yīng)的，是教育科學(xué)體系中的一門分支學(xué)科，屬于應(yīng)用學(xué)科。此處在第一種意義上使用普通教育學(xué)的概念。（參見：中國大百科全書教育中國大百科全書出版社1985年版，第278頁。）分化而形成的。1632年，大教學(xué)論的出版標(biāo)志著教育學(xué)成為一門獨立的學(xué)科。大教學(xué)論重點闡釋了教學(xué)理論問題，但并不僅限于教學(xué)問題的探討，還涉及到教育理論的各個方面，對人的本性和價值、教育的性質(zhì)和作用、教育的目的和任務(wù)、學(xué)校系統(tǒng)以及課程設(shè)置問題等都提出了許多寶貴

44、的見解，是近代最早的有系統(tǒng)的教育學(xué)著作，它為近代教育學(xué)的建立打下了基礎(chǔ)。其后，在西方教育思想的發(fā)展過程中，相繼出現(xiàn)了洛克的教育漫話（1693）、盧梭的愛彌兒（1762）、裴斯泰洛齊的林哈德與葛篤德（17811787）、赫爾巴特的普通教育學(xué)（1806）。教育漫話根據(jù)洛克與他的朋友克拉克討論其子女教育問題的幾封信的內(nèi)容整理而成；愛彌兒、林哈德與葛篤德采取藝術(shù)化的方式論述教育問題，是充滿說教的教育小說，它們都只是教育思想的闡發(fā)，還沒有形成系統(tǒng)的教育理論。一般認(rèn)為，中外歷史上第一本教育學(xué)專著是德國教育家赫爾巴特于1806年出版的從教育目的引出的普通教育學(xué)，1936年中國的尚仲衣把它譯成中文時稱其為普通

45、教育學(xué)。赫爾巴特可以說是關(guān)注教育學(xué)的學(xué)科化問題并力圖推動教育學(xué)科學(xué)化的第一人。赫爾巴特致力于使教育學(xué)反映由教育活動自身的過程和內(nèi)容中抽象出的普遍理論，這種普遍化的努力在一定程度上就是構(gòu)筑理論體系的努力。普通教育學(xué)全書分為三部分。第一部分為“教育的一般目的”，論述了兒童管理的目的和方法；第二部分為“多方面的興趣”，重點闡述了教學(xué)問題，并且提出了教學(xué)的形式階段理論。第三部分為“性格的道德力量”，強調(diào)要通過教育來培養(yǎng)兒童的性格，德育的目的就是性格的形成。除此之外，赫爾巴特還致力于使教育學(xué)科學(xué)化，他批評了以往教育學(xué)依賴于哲學(xué)或滿足于經(jīng)驗描述的狀態(tài)，要求把教育學(xué)當(dāng)作事實來研究，主張采用實驗和系統(tǒng)的方法去

46、認(rèn)識學(xué)生和學(xué)校。赫爾巴特第一個提出要使教育學(xué)成為科學(xué)，并認(rèn)為應(yīng)以倫理學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)，倫理學(xué)決定教育目的，心理學(xué)決定教育的方法和手段。此后，赫爾巴特的學(xué)生發(fā)展了他的教育學(xué)，形成赫爾巴特學(xué)派，19世紀(jì)后半葉在歐美影響很大。從19世紀(jì)到20世紀(jì)中葉，教育學(xué)學(xué)科迅速發(fā)展，教育學(xué)的各個二級學(xué)科相繼形成。教育學(xué)作為教育科學(xué)體系中的基礎(chǔ)學(xué)科，隨著其自身研究的深入和整個教育科學(xué)研究的發(fā)展，其自身內(nèi)容的構(gòu)成越來越豐富和充實，并逐漸形成了問題相對集中、彼此既相對區(qū)別又密切聯(lián)系的內(nèi)容構(gòu)成，在此基礎(chǔ)上形成了今天我們所看到的教育學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)：教育學(xué)原理、教學(xué)論、德育論和學(xué)校管理學(xué)。二、教育學(xué)原理與教育科學(xué) 中國教育史

47、教育史 外國教育史 基礎(chǔ)學(xué)科 教育心理學(xué) 教育原理 課程與教學(xué)論 基本學(xué)科：普通教育學(xué) 德育原理 學(xué)校管理學(xué) 教育科學(xué) 學(xué)科課程與教學(xué)論 教育科學(xué)研究方法 應(yīng)用學(xué)科 教育技術(shù)學(xué) 教育工藝學(xué) 學(xué)前教育學(xué) 高等教育學(xué) 成人教育學(xué) 分類學(xué)科 職業(yè)教育學(xué) 特殊教育學(xué) 教育哲學(xué) 教育社會學(xué) 教育經(jīng)濟(jì)學(xué) 交叉學(xué)科 教育統(tǒng)計學(xué) 教育評價學(xué)圖1-1 教育科學(xué)體系（柳海民，2006）（參考文獻(xiàn)：柳海民：現(xiàn)代教育原理，人民教育出版社2006年版，第8頁。）“教育原理是教育科學(xué)體系中的基本理論學(xué)科，它既為各分支學(xué)科的研究提供理論框架和依據(jù)，同時又從各分支學(xué)科的發(fā)展史中吸收新的材料，充實內(nèi)容，提高其科學(xué)水平”。 柳海

48、民：現(xiàn)代教育原理，北京：人民教育出版社2006年版，第7頁。關(guān)于學(xué)科名稱問題，大體有三種學(xué)術(shù)取向：一是根據(jù)個人或所處學(xué)術(shù)環(huán)境的習(xí)慣，不作說明隨意稱呼，或稱“教育原理”，或稱“教育學(xué)原理”；二是公開申明兩者是一回事 胡德海：教育學(xué)原理，蘭州：甘肅教育出版社1998年版，第43頁。；三是認(rèn)為兩者不能等同，且不是平行概念 柳海民：教育原理，長春：東北師范大學(xué)出版社2000年版，“前言”第2頁：“普通教育學(xué)的分化產(chǎn)生教育學(xué)原理，教育學(xué)原理的再分化產(chǎn)生教育原理、教學(xué)原理、德育原理等。”。原理擴(kuò)展為學(xué)科，就成為原理理論（的邏輯體系）。從哲學(xué)上說，任何原理都是一種思維抽象，屬于認(rèn)識論范疇而不關(guān)涉本體論，本體

49、論意義上的事物只是運動變化著，無所謂原理不原理。所以，任何“原理”都是“學(xué)理”。事實上，不帶“學(xué)”的原理學(xué)科都是一些省略“學(xué)”的簡稱，如“德育原理”是“道德教育學(xué)原理”，“飛行原理”是“空氣動力學(xué)原理”，等等。 教育學(xué)原理 教育基本理論 宏觀層次理論教育學(xué) 教育哲學(xué)、教育史學(xué)等 高等教育學(xué) 中等教育學(xué) 初等教育學(xué) 部門教育學(xué) 幼兒教育學(xué) 特殊教育學(xué) 教育心理學(xué) 教育社會學(xué) 中觀層次 邊緣教育學(xué) 教育經(jīng)濟(jì)學(xué) 教育政治學(xué)等教育學(xué)體系 教學(xué)論 學(xué)習(xí)論 課程論總體結(jié)構(gòu)圖例 教育活動與過程 教師論 學(xué)生論等 教育管理學(xué) 教育統(tǒng)計學(xué) 教育工藝學(xué) 教育衛(wèi)生學(xué) 教育評價學(xué) 教育建筑學(xué)等 微觀層次應(yīng)用教育學(xué) 各

50、種專業(yè) 音樂教育學(xué) 語文教育學(xué)教育學(xué)，如 美術(shù)教育學(xué) 歷史教育學(xué) 數(shù)學(xué)教育學(xué) 生物教育學(xué)等 圖1-2 教育學(xué)體系總體結(jié)構(gòu)圖例（胡德海，1998）（參考文獻(xiàn)：胡德海：教育學(xué)原理，甘肅教育出版社1998年版，第41頁）“教育學(xué)原理或稱教育原理在教育學(xué)體系中是一門十分重要的必不可少的基礎(chǔ)學(xué)科。教育學(xué)原理是關(guān)于教育的普遍規(guī)律的學(xué)問，它是具體教育學(xué)科最原則、最基本的概括和總結(jié)，又是指導(dǎo)各門具體教育學(xué)科的專業(yè)基礎(chǔ)理論。教育學(xué)原理也可稱為一般教育學(xué)或理論教育學(xué)，一般教育學(xué)、理論教育學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)理論?！?胡德海：教育學(xué)原理，甘肅教育出版社1998年版，第43頁。表1-1 教育科學(xué)分類框架表（瞿葆奎 唐瑩，

51、2002）以教育活動為研究對象；以不同方式運用其他學(xué)科把被運用學(xué)科作為理論分析框架分析教育中的形而上學(xué)問題教育哲學(xué) 教育邏輯學(xué) 教育倫理學(xué) 教育美學(xué)分析教育中的社會現(xiàn)象教育社會學(xué) 教育經(jīng)濟(jì)學(xué) 教育政治學(xué) 教育法學(xué)教育人類學(xué) 教育人口學(xué) 教育生態(tài)學(xué) 教育文化學(xué)分析教育中的個體的“人”教育生物學(xué) 教育生理學(xué) 教育心理學(xué)采用被運用學(xué)科的方法運用方法直接分析教育活動教育史學(xué) 比較教育學(xué) 教育未來學(xué)研究如何運用方法來分析教育活動教育統(tǒng)計學(xué) 教育測量學(xué) 教育評價學(xué) 教育實驗學(xué) 教育信息學(xué)綜合運用各門學(xué)科，解決教育的實際行動問題分析與其他領(lǐng)域共有的實際問題教育衛(wèi)生學(xué) 教育行政（管理）學(xué) 教育規(guī)劃學(xué) 教育技術(shù)

52、學(xué)分析教育領(lǐng)域獨有的實際問題課程論 教學(xué)論以教育理論為研究對象元教育學(xué) 教育學(xué)史（參考文獻(xiàn)：瞿葆奎、唐瑩：教育科學(xué)分類：問題與框架教育科學(xué)分支學(xué)科從書代序，引自唐瑩著元教育學(xué)，北京：人民教育出版社2002年版。）對教育學(xué)原理學(xué)科的性質(zhì)和界限，大體有兩類四種意見。一類是否認(rèn)教育學(xué)原理學(xué)科的存在，具體意見有兩種。其一是把教育學(xué)原理與教育學(xué)混同一起，不加分別； 如鄭金洲、瞿葆奎在中國教育學(xué)百年中就是這樣處理的。其二是認(rèn)為教育的原理就是教育的哲學(xué)原理，因而只承認(rèn)教育哲學(xué)的學(xué)科地位，不承認(rèn)教育學(xué)原理的學(xué)科地位。 如瞿葆奎、唐瑩：教育科學(xué)分類：問題與框架，“教育科學(xué)分支學(xué)科叢書”代序。另一類是承認(rèn)教育學(xué)原

53、理學(xué)科的存在，具體意見也有兩種。其一是把教育學(xué)原理、教育概論、教育通論混同，不加分別； 如金林祥在20世紀(jì)中國教育學(xué)科的發(fā)展與反思中即如此處理。其二是堅持教育學(xué)原理獨立學(xué)科地位。這實際上是一種教育的官方觀點，學(xué)科分類與代碼國家標(biāo)準(zhǔn)中列有教育學(xué)原理學(xué)科，高等師范院校招收教育學(xué)原理學(xué)科研究生，并在本科生和研究生中普遍開設(shè)教育學(xué)原理課程，就是最好的證明。我本人是堅持教育學(xué)原理獨立學(xué)科地位并力主其走經(jīng)驗社會科學(xué)發(fā)展道路的。我尤其贊賞趙演寫于半個多世紀(jì)前的如下一段話，以為在論述教育學(xué)原理與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系問題上，再無有比此論更精當(dāng)?shù)牧耍骸敖逃硪豢疲m有人認(rèn)為與教育哲學(xué)或教育概論不能劃分，但在譯者的意見

54、，則承認(rèn)這三者各具有特殊的性質(zhì)。譯者以為所謂教育哲學(xué)，乃是站在哲學(xué)的立場上，去討論教育上幾個最基本的假定。其一，它的態(tài)度是哲學(xué)的，而非科學(xué)的；其二，它所討論的，只限于幾個最基本的假定，企圖以這幾個假定為一切教育理論的根據(jù)。教育概論的作用，則非常明白，它是引導(dǎo)未入門的未來教師，在教育領(lǐng)域中，做一次短期的簡略的旅行，介紹他認(rèn)識教育上的重要理論與實際?？墒墙逃韯t與上列二者均不相同，它是根據(jù)種種的科學(xué)結(jié)果，持著理想的態(tài)度，討論教育上各種理想實施的原則。其一，它指出實現(xiàn)教育目的所必須依據(jù)的原則，所以是理想的；其二，它所指示的原則，并不是空想的，而是以科學(xué)的發(fā)見為根據(jù)，所以它又是科學(xué)的。憑此二個性質(zhì)，

55、教育原理顯見它具有最穩(wěn)固的存在理由”。 查浦曼、孔次著，趙演改譯：教育原理，北京：商務(wù)印書館，1935年2月初版，譯者序。教材分析該書作者在第一版前言中說到：“既然稱為教育原理就不能太偏狹，要涉及到教育學(xué)的各主要部分”（主要內(nèi)容見目錄），并指出：“教育學(xué)總體上屬于應(yīng)用科學(xué)的范疇。它以哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等科學(xué)為理論基礎(chǔ)，指向?qū)嶋H的教育問題的解決”。 金一鳴：教育原理（第二版），北京：高等教育出版社2002年版，第一版前言。后來在談到“教育學(xué)的分化”時分析到，教育學(xué)的幾個組成部分獨立成為幾門學(xué)科。分化出來的有：教育概論（有的稱為“教育基礎(chǔ)”、“教育原理”），概述教育的一般問題。例如，教育的歷史發(fā)

56、展；教育的社會作用；教育的社會條件；教育與兒童的發(fā)展；教育目的；教育制度；教育工作的一般原則；教師和學(xué)生等。還有課程和教學(xué)論；德育論或稱為訓(xùn)育論；教育管理學(xué)。 金一鳴：教育原理（第二版），北京：高等教育出版社2002年版，第13頁?！皩⒔逃龑W(xué)的研究對象定義為教育現(xiàn)象，把教育學(xué)的研究任務(wù)定義為把握教育的規(guī)律，其目的是指導(dǎo)教育實踐”。 金一鳴：教育原理（第二版），北京：高等教育出版社2002年版，第4頁。注意：1.教材以“教育原理”命名，主要內(nèi)容是“教育學(xué)的各主要部分”，與在“教育學(xué)的分化”中對“教育原理”的內(nèi)容規(guī)定不符。作者實際上是認(rèn)為教育原理與教育學(xué)是等同的。書中并未單獨討論有關(guān)教育原理學(xué)科的

57、問題。2.既然認(rèn)為教育學(xué)旨在研究教育現(xiàn)象，把握教育規(guī)律，那么就不應(yīng)當(dāng)涉及教育本質(zhì)、目的等內(nèi)容。（見目錄）思考題：1教育學(xué)原理的學(xué)科性質(zhì)是什么？2教育學(xué)原理學(xué)科的研究對象和任務(wù)是什么？3教育是什么？4試分析教育學(xué)原理與教育學(xué)及其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系。第2章 教育的起源與發(fā)展（2學(xué)時）教學(xué)目的與要求：使學(xué)生初步了解各種關(guān)于教育起源的學(xué)說，掌握并分析生物起源說、心理起源說、勞動起源說的主要觀點。了解教育發(fā)展的歷史階段，掌握各階段教育的特點。第一節(jié) 教育及其構(gòu)成要素（0.5學(xué)時）一、教育要素的劃分在教育思想史上，使用類比來建立理論的傳統(tǒng)由來已久。柏拉圖理想國中那則“洞穴囚徒”的寓言，開了借助隱喻式類比建立

58、教育學(xué)（同時也是哲學(xué)）理論模型的先河。就哲學(xué)來說，這則寓言是“化陌生為熟悉”， 這是“統(tǒng)攝法”的另一原則。意在說明他關(guān)于所謂理式世界與現(xiàn)實世界、靈魂與軀體的深奧思想 盡管深奧，卻是把事情弄顛倒了；如同他的高足亞里斯多德所正確地指出的那樣。 。這則寓言所體現(xiàn)的教育學(xué)思想，卻代表了過去兩千多年來教育理論和教育實踐的主流，長久而彌新。在柏拉圖看來，教育是把人從無知的黑暗洞穴中引向智慧的光明的崇高事業(yè)，教育過程不是像把水注入空的容器那樣硬性地灌輸知識給教育對象，而是引導(dǎo)、啟發(fā)他們運用自己的理性發(fā)現(xiàn)知識。寓言中那位得見光明而最終被殺害的人，無疑是教師的光輝形象。 這個形象及整個寓言的原型，無疑就是蘇格拉

59、底之死。 亞里斯多德政治學(xué)涉及教育的部分中關(guān)于泥土、植物及兒童潛能的議論，開啟了明喻式教育類比的路線，裴斯泰洛奇、福祿倍爾、盧梭，甚至杜威，這些大教育思想家都可列入這個陣營。裴斯泰洛奇在這一基本主旨為自然主義的陣列中夠不上代表人物，但他最先把教師喻為園丁。從而成就了教育理論中廣為傳播的“園丁說”。園丁說把教育比作園藝，植物在園丁的照料下健康地生長、開花、結(jié)果。植物都有自己的自然生長法則，在這方面園丁無可作為。用裴斯泰洛奇的話說，就是“園丁種植和澆灌，但上帝使其生長?！蓖瑯?，兒童也有其成長的自然法則，教師只不過是在兒童的自然成長中給了一點幫助，就像園丁阻止任何妨礙植物生長的摧殘一樣。園丁說盡管至

60、今仍被廣泛引用，但在邏輯上是說不通的。首先，園丁與植物是人物關(guān)系，而教師與學(xué)生是人人關(guān)系。其次，既然兒童具有固定的自然成長法則，盧梭關(guān)于成人社會使兒童變壞的論斷便失去了根據(jù)，同樣，教育在改善人性上也就無所作為。園丁說的寓意不過是說，兒童自然會長大的，而且男孩會長成男人，女孩會長成女人?！盁o疑一個兒童將長成一個人而非一只狗否則就是非自然的了然而，問題在于其將成為什么樣的男人或女人”。 尼日利亞 杰阿基比魯著，董占順譯：教育哲學(xué)導(dǎo)論，北京：春秋出版社1989年版，第58頁。洛克在教育漫話中反對先天觀念論，提出了另一個著名的教育明喻“白板說”。他認(rèn)為人的心靈在出生時就像一塊白板，一切思想觀念都是后天