《思維教育導(dǎo)論》第二章讀后感彭萍

1、教師應(yīng)遵循兒童思維發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律進(jìn)行思維教育 朝陽區(qū)花家地實(shí)驗(yàn)小學(xué) 彭 萍在思維教育導(dǎo)論一書的第二章提出了分析能力、比較能力、分類能力、記憶能力、計(jì)算能力、語言符號能力、歸納與概括能力、抽象能力、綜合能力、演繹能力、聯(lián)想和想象能力、轉(zhuǎn)化能力、解釋與論證能力、反思能力、質(zhì)疑能力、判斷能力、建模能力、觀察能力、方法工具運(yùn)用與發(fā)明能力、程序思維能力，一共20種能力。把思維能力概括為這20種，從理論上來說，這是最新的概括法，很多的思維能力我是第一次從本書中見到，比如：建模能力、方法工具運(yùn)用與發(fā)明能力、程序思維能力等。書中還對這20種思維能力進(jìn)行了明確地定義和詳細(xì)地描述，對作為教師來說，有很大的啟發(fā)和指

2、導(dǎo)意義。書中指出：“20種思維能力是一個系統(tǒng)，他們合起來形成完滿的思維能力，互相配合解決各種問題，同時也相互滲透和補(bǔ)充?！睍羞€提到，“發(fā)展人的思維能力，是教育的基本使命，是個人成長的主要問題”，確實(shí)，發(fā)展人的思維能力，對人的發(fā)展是至關(guān)重要的。但是，我們要弄清楚的是，兒童的各個階段思維發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律是不同的，因此各個階段的思維教育也應(yīng)該呈現(xiàn)出階段性和側(cè)重點(diǎn)。作為教師的我們不能胡子眉毛一把抓，不管任何階段都同時去培養(yǎng)和訓(xùn)練孩子的這20中思維能力，也不分其培養(yǎng)的階段性，一開始就從最高級的思維品質(zhì)去培養(yǎng)，這樣就違背了兒童各個階段的思維發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，犯了揠苗助長的錯誤。很顯然，剛出生的新生兒還只

3、是以無條件發(fā)射的方式來適應(yīng)周圍環(huán)境的，是否具有心理，心理學(xué)界都無定論。從無條件反射到條件反射才出現(xiàn)思維的萌芽。因此對于以上20種思維能力中的任何一種思維能力的培養(yǎng)和教育都無從談起，但這個階段，它有適合這個階段的非常重要的早期教育，為以后各個階段的思維能力的發(fā)展奠定非常重要的基礎(chǔ)。幼兒早期（0到2歲）的思維以直覺行動思維為主，幼兒中期（3到5歲）的思維以具體形象思維為主，幼兒末期（6到8歲）抽象邏輯思維開始萌芽。本文探討的對象主要是從幼兒末期開始到11、12歲這個階段的兒童，這個時期通常把它叫做兒童期，也是人生學(xué)習(xí)生涯的小學(xué)階段。小學(xué)時期，是兒童思維發(fā)展的一個重大轉(zhuǎn)折時期。從進(jìn)入小學(xué)起，兒童就開

4、始從事正規(guī)的有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)地掌握人類關(guān)于自然和社會的知識經(jīng)驗(yàn)，自覺地服從和執(zhí)行集體的行為規(guī)范。在學(xué)習(xí)的過程中，兒童的各種心理過程的有意性和抽象概括性也隨之獲得發(fā)展。新的學(xué)習(xí)活動、集體活動等對兒童提出了新的要求，從而引起小學(xué)兒童思維發(fā)展的種種新的需要，并和兒童已達(dá)到的原有心理結(jié)構(gòu)、思維水平之間產(chǎn)生矛盾，構(gòu)成小學(xué)兒童思維發(fā)展的動力。在教育影響下，這些矛盾的不斷產(chǎn)生和解決，就推動他們的思維不斷地向前發(fā)展。 在這個發(fā)展過程中，我國心理學(xué)家朱智賢早就指出：（朱智賢：兒童心理學(xué)，人民教育出版社，1979年修訂版，第323頁。）小學(xué)兒童思維的基本特點(diǎn)是從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為

5、主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。更為具體的說，6-7歲以具體形象思維為主；四年級（10歲左右），具體形象思維向抽象思維的過渡；五六年級，抽象思維向邏輯思維的過渡（但仍有形象思維并存）我國心理學(xué)工作者們還認(rèn)為，小學(xué)兒童的思維由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡，存在著一個明顯的“關(guān)鍵年齡”。他們對小學(xué)兒童思維發(fā)展的這個“關(guān)鍵年齡”進(jìn)行了不少的研究。一般認(rèn)為，這個關(guān)鍵年齡在四年級(約1011歲)，也有的認(rèn)為在高年級；也有的教育性實(shí)驗(yàn)報告指出，如果有適當(dāng)?shù)慕逃龡l件，這個關(guān)鍵年齡可以提前到三年級。 根據(jù)以上思維發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，我們就不

6、難理解小學(xué)各科課程的由淺入深的教學(xué)內(nèi)容的安排，比如：比如語文低年級以識字為主，因?yàn)榈湍昙壍膶W(xué)生的機(jī)械記憶能力強(qiáng)，整體識字能力高，而到了中年級逐步有對分段和概括段落大意的學(xué)習(xí)和要求，高年級有對文章主要內(nèi)容的概括和聯(lián)系文章背景知識進(jìn)行深層次的理解。這是遵循兒童思維發(fā)展規(guī)律的教學(xué)要求和內(nèi)容。首先，在我們?nèi)粘５慕逃虒W(xué)當(dāng)中，更應(yīng)遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)來進(jìn)行教學(xué)。比如：在低年級的課堂上老師常常用一些形象直觀教學(xué)材料，形式新穎活潑的教學(xué)形式來進(jìn)行教學(xué)，這樣學(xué)生易于理解和接受，同時容易提高學(xué)生注意力。中年級，開始訓(xùn)練讓學(xué)生沉下心了進(jìn)行更多的思考、分析和判斷，比如課堂上的表演、唱一唱、動一動的形式就會少

7、一些；高年級的課堂理性的思考和分析顯得尤為突出，你會看到學(xué)生們精彩的辯論、嚴(yán)密的推理、甚至有尖銳的批判。這都是根據(jù)學(xué)生不同階段的思維特點(diǎn)進(jìn)行的不同階段的教學(xué)形式和方法，這因?yàn)檫@些不同形式的教學(xué)形式和方法又推動了兒童思維的健康又穩(wěn)健的發(fā)展。 其次，無論是哪一方面的思維能力的培養(yǎng)，都是有其順序性和階段性的。比如：分類是人的思維操作的重要方式之一。從一些有關(guān)字詞分類的研究表明，小學(xué)兒童分類能力的發(fā)展的一般趨勢是：小學(xué)低年級兒童（特別是2年級）可以完成自己熟悉的具體事物的字詞分類，但往往不能正確說明分類的標(biāo)準(zhǔn)；中年級兒童基本上能有根據(jù)地對理解的字詞進(jìn)行分類，是一個轉(zhuǎn)折點(diǎn)；高年級兒童則分類能力更日趨完善

8、，但還不具備組合分析、分類（二維或二維以上的組合分類）的能力。再比如：兒童的記憶水平的發(fā)展遵循以下發(fā)展規(guī)律：無意識記憶有目的記憶機(jī)械性記憶意義記憶（理解記憶）或形象記憶抽象記憶方法記憶。因此教師可以根據(jù)兒童不同的思維能力的不同發(fā)展階段進(jìn)行有效的思維能力的培養(yǎng)。 最后，上文提到的20種思維能力，在兒童的各個時期并不是每種思維能力的培養(yǎng)都要涉及到，我認(rèn)為根據(jù)兒童思維發(fā)展水平，每個階段應(yīng)該有所側(cè)重和針對性。比如，人們認(rèn)識事物，了解事物的本質(zhì)，獲得系統(tǒng)知識，都從觀察開始的。還有小學(xué)低年級階段已經(jīng)開始有幼兒期的無意識記憶逐漸發(fā)展到有意識記憶（有目的記憶），就應(yīng)該側(cè)重從觀察能力、記憶能力開始培養(yǎng)，還有語言

9、符號記憶和計(jì)算能力的培養(yǎng)；到中年級階段在保留低年級階段幾種思維能力的培養(yǎng)的同時，應(yīng)該開始側(cè)重于分析能力、比較能力、分類能力、聯(lián)想和想象能力的培養(yǎng)，到高年級階段才開始側(cè)重于其他思維能力的培養(yǎng)，弱化低年級階段的一些思維能力的培養(yǎng)，但還應(yīng)保留中年級階段的一些思維能力的培養(yǎng)。因此，各種思維能力的培養(yǎng)還應(yīng)該是循序漸進(jìn)式的。比如，高年級階段可以相對弱化記憶能力的培養(yǎng)，因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)掌握一定的記憶方法，形成一定記憶思維品質(zhì)，這個時候老師就應(yīng)該把更多的精力放在歸納與概括能力、抽象能力等方面的培養(yǎng)上。有的思維能力的重點(diǎn)培養(yǎng)甚至應(yīng)該放在青少年時期，比如：建模能力、程序思維能力等方面，因?yàn)橹挥械搅饲嗌倌陼r期，其思維水平