《思維教育導論》第二章讀后感彭萍

1、教師應遵循兒童思維發(fā)展特點和規(guī)律進行思維教育 朝陽區(qū)花家地實驗小學 彭 萍在思維教育導論一書的第二章提出了分析能力、比較能力、分類能力、記憶能力、計算能力、語言符號能力、歸納與概括能力、抽象能力、綜合能力、演繹能力、聯(lián)想和想象能力、轉(zhuǎn)化能力、解釋與論證能力、反思能力、質(zhì)疑能力、判斷能力、建模能力、觀察能力、方法工具運用與發(fā)明能力、程序思維能力，一共20種能力。把思維能力概括為這20種，從理論上來說，這是最新的概括法，很多的思維能力我是第一次從本書中見到，比如：建模能力、方法工具運用與發(fā)明能力、程序思維能力等。書中還對這20種思維能力進行了明確地定義和詳細地描述，對作為教師來說，有很大的啟發(fā)和指

2、導意義。書中指出：“20種思維能力是一個系統(tǒng)，他們合起來形成完滿的思維能力，互相配合解決各種問題，同時也相互滲透和補充?！睍羞€提到，“發(fā)展人的思維能力，是教育的基本使命，是個人成長的主要問題”，確實，發(fā)展人的思維能力，對人的發(fā)展是至關重要的。但是，我們要弄清楚的是，兒童的各個階段思維發(fā)展的特點和規(guī)律是不同的，因此各個階段的思維教育也應該呈現(xiàn)出階段性和側重點。作為教師的我們不能胡子眉毛一把抓，不管任何階段都同時去培養(yǎng)和訓練孩子的這20中思維能力，也不分其培養(yǎng)的階段性，一開始就從最高級的思維品質(zhì)去培養(yǎng)，這樣就違背了兒童各個階段的思維發(fā)展的特點和規(guī)律，犯了揠苗助長的錯誤。很顯然，剛出生的新生兒還只

3、是以無條件發(fā)射的方式來適應周圍環(huán)境的，是否具有心理，心理學界都無定論。從無條件反射到條件反射才出現(xiàn)思維的萌芽。因此對于以上20種思維能力中的任何一種思維能力的培養(yǎng)和教育都無從談起，但這個階段，它有適合這個階段的非常重要的早期教育，為以后各個階段的思維能力的發(fā)展奠定非常重要的基礎。幼兒早期（0到2歲）的思維以直覺行動思維為主，幼兒中期（3到5歲）的思維以具體形象思維為主，幼兒末期（6到8歲）抽象邏輯思維開始萌芽。本文探討的對象主要是從幼兒末期開始到11、12歲這個階段的兒童，這個時期通常把它叫做兒童期，也是人生學習生涯的小學階段。小學時期，是兒童思維發(fā)展的一個重大轉(zhuǎn)折時期。從進入小學起，兒童就開

4、始從事正規(guī)的有系統(tǒng)的學習，系統(tǒng)地掌握人類關于自然和社會的知識經(jīng)驗，自覺地服從和執(zhí)行集體的行為規(guī)范。在學習的過程中，兒童的各種心理過程的有意性和抽象概括性也隨之獲得發(fā)展。新的學習活動、集體活動等對兒童提出了新的要求，從而引起小學兒童思維發(fā)展的種種新的需要，并和兒童已達到的原有心理結構、思維水平之間產(chǎn)生矛盾，構成小學兒童思維發(fā)展的動力。在教育影響下，這些矛盾的不斷產(chǎn)生和解決，就推動他們的思維不斷地向前發(fā)展。 在這個發(fā)展過程中，我國心理學家朱智賢早就指出：（朱智賢：兒童心理學，人民教育出版社，1979年修訂版，第323頁。）小學兒童思維的基本特點是從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為

5、主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經(jīng)驗相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。更為具體的說，6-7歲以具體形象思維為主；四年級（10歲左右），具體形象思維向抽象思維的過渡；五六年級，抽象思維向邏輯思維的過渡（但仍有形象思維并存）我國心理學工作者們還認為，小學兒童的思維由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡，存在著一個明顯的“關鍵年齡”。他們對小學兒童思維發(fā)展的這個“關鍵年齡”進行了不少的研究。一般認為，這個關鍵年齡在四年級(約1011歲)，也有的認為在高年級；也有的教育性實驗報告指出，如果有適當?shù)慕逃龡l件，這個關鍵年齡可以提前到三年級。 根據(jù)以上思維發(fā)展特點和規(guī)律，我們就不

6、難理解小學各科課程的由淺入深的教學內(nèi)容的安排，比如：比如語文低年級以識字為主，因為低年級的學生的機械記憶能力強，整體識字能力高，而到了中年級逐步有對分段和概括段落大意的學習和要求，高年級有對文章主要內(nèi)容的概括和聯(lián)系文章背景知識進行深層次的理解。這是遵循兒童思維發(fā)展規(guī)律的教學要求和內(nèi)容。首先，在我們?nèi)粘５慕逃虒W當中，更應遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律和特點來進行教學。比如：在低年級的課堂上老師常常用一些形象直觀教學材料，形式新穎活潑的教學形式來進行教學，這樣學生易于理解和接受，同時容易提高學生注意力。中年級，開始訓練讓學生沉下心了進行更多的思考、分析和判斷，比如課堂上的表演、唱一唱、動一動的形式就會少

7、一些；高年級的課堂理性的思考和分析顯得尤為突出，你會看到學生們精彩的辯論、嚴密的推理、甚至有尖銳的批判。這都是根據(jù)學生不同階段的思維特點進行的不同階段的教學形式和方法，這因為這些不同形式的教學形式和方法又推動了兒童思維的健康又穩(wěn)健的發(fā)展。 其次，無論是哪一方面的思維能力的培養(yǎng)，都是有其順序性和階段性的。比如：分類是人的思維操作的重要方式之一。從一些有關字詞分類的研究表明，小學兒童分類能力的發(fā)展的一般趨勢是：小學低年級兒童（特別是2年級）可以完成自己熟悉的具體事物的字詞分類，但往往不能正確說明分類的標準；中年級兒童基本上能有根據(jù)地對理解的字詞進行分類，是一個轉(zhuǎn)折點；高年級兒童則分類能力更日趨完善

8、，但還不具備組合分析、分類（二維或二維以上的組合分類）的能力。再比如：兒童的記憶水平的發(fā)展遵循以下發(fā)展規(guī)律：無意識記憶有目的記憶機械性記憶意義記憶（理解記憶）或形象記憶抽象記憶方法記憶。因此教師可以根據(jù)兒童不同的思維能力的不同發(fā)展階段進行有效的思維能力的培養(yǎng)。 最后，上文提到的20種思維能力，在兒童的各個時期并不是每種思維能力的培養(yǎng)都要涉及到，我認為根據(jù)兒童思維發(fā)展水平，每個階段應該有所側重和針對性。比如，人們認識事物，了解事物的本質(zhì)，獲得系統(tǒng)知識，都從觀察開始的。還有小學低年級階段已經(jīng)開始有幼兒期的無意識記憶逐漸發(fā)展到有意識記憶（有目的記憶），就應該側重從觀察能力、記憶能力開始培養(yǎng)，還有語言

9、符號記憶和計算能力的培養(yǎng)；到中年級階段在保留低年級階段幾種思維能力的培養(yǎng)的同時，應該開始側重于分析能力、比較能力、分類能力、聯(lián)想和想象能力的培養(yǎng)，到高年級階段才開始側重于其他思維能力的培養(yǎng)，弱化低年級階段的一些思維能力的培養(yǎng)，但還應保留中年級階段的一些思維能力的培養(yǎng)。因此，各種思維能力的培養(yǎng)還應該是循序漸進式的。比如，高年級階段可以相對弱化記憶能力的培養(yǎng)，因為學生已經(jīng)掌握一定的記憶方法，形成一定記憶思維品質(zhì)，這個時候老師就應該把更多的精力放在歸納與概括能力、抽象能力等方面的培養(yǎng)上。有的思維能力的重點培養(yǎng)甚至應該放在青少年時期，比如：建模能力、程序思維能力等方面，因為只有到了青少年時期，其思維水平