2第二章學習與學習理論

1、第二章學習與學習理論學習概述概念狹義受教育者在教育者的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地獲得知識，形成技能，培養(yǎng)才智的過程。實質(zhì)學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。行為或行為潛能的變化是相對持久的。學習是由反復(fù)經(jīng)驗引起的。主體的變化是后天習得的，既由主體與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的。人類學習與動物學習的重要區(qū)別動物的學習只是條件反射的本能反應(yīng)和簡單的模仿，而人類的學習是概念的形成，知識的獲取，能力的提高，環(huán)境的認知，生存的體驗，情感的認同。人類學習的形式、內(nèi)容、范圍以及他們的層次和水平都取決于人類文明和大腦的歷史發(fā)展階段；反之，今天的社會文明塑造了愛因斯坦那樣的大腦，使相對論的學習和研究得以成功。學生學

2、習的特點1、以間接經(jīng)驗的掌握為主線；2、具有計劃性、目的性和組織性；3、具有一定程度的超前適應(yīng)性；4、形成良好的個性和道德品質(zhì)，發(fā)展智力和體力的過程；5、學生的學習以掌握基本知識技能為主。學習理論行為主義學習理論、認知結(jié)構(gòu)學習理論、掌握學習理論、建構(gòu)主義學習理論、人本主義學習理論行為主義學習理論一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強化在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復(fù)練習與強化的結(jié)果。桑代克聯(lián)結(jié)主義理論；巴甫洛夫經(jīng)典性條件作用理論；斯金納操作性條件作用理論；班杜拉社會學習理論。1、桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論基本觀點：嘗

3、試錯誤論學習的實質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)公式是：SR。學習的過程是一種漸進的、盲目的、常識錯誤的過程。在此過程中隨著錯誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增多，而最終在刺激與反應(yīng)之間形成牢固的聯(lián)結(jié)。桑代克的聯(lián)結(jié)論是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。嘗試錯誤學習的規(guī)律主律：準備律、練習律、效果律。準備律是指在聯(lián)結(jié)的加強或削弱取決于學習者的心理準備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)；練習律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會由于重復(fù)或練習而加強；反之，不重復(fù)不練習，聯(lián)結(jié)力量會減弱。練習律的兩個次律：應(yīng)用律、使用律。效果律是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因滿意的結(jié)果而加強，也可因煩惱的結(jié)果而減弱。副律：多重反應(yīng)原則、傾向和

4、態(tài)度原則、選擇性原則、同化或內(nèi)化的原則、聯(lián)想交替原則。2、巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用理論經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律獲得與消退；刺激泛化與分化。獲得與消退條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)；條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激呈現(xiàn)。刺激泛化與分化刺激泛化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。刺激分化：通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是指對事物的相似性的反應(yīng)；分化是對事物的差異性的反應(yīng)。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境；

5、分化能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應(yīng)，從而避免盲目行動。但是，經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結(jié)果而主動作出某種隨意反應(yīng)的學習現(xiàn)象，eg：中小學生為了報答父母的養(yǎng)育之恩、為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。3、斯金納的操作性條件作用理論他認為，學習實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。操作性條件反射的基本過程如果一個操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。基本規(guī)律強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。強化有正強化（實施獎勵）與負強化

6、（撤銷懲罰）之分。有機體自發(fā)作出某種反應(yīng)，因而得到正強化物，那么，此類反應(yīng)發(fā)生的概率便增加。獎勵雖然是塑造行為的有效手段，但是獎勵的運用必須的當，否則便會強化不良行為。逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用：當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體作出某種反應(yīng)，從而逃避可厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加?；乇軛l件作用：當預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類此情境中發(fā)生的概率便增加。逃避條件作用與回避條件作用都是負強化的條件作用類型。消退有機體作出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么。此

7、類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低。懲罰當有機體作出某種反應(yīng)之后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)降低反應(yīng)在將來的概率。但是，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，不能根除行為。懲罰一種不良行為應(yīng)與強化一種良好行為結(jié)合起來。在教育過程中，教師應(yīng)多用正強化的手段來塑造學生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應(yīng)慎重地對待懲罰（因為懲罰只能讓學生明白什么不能做，但不能讓學生知道什么能做和應(yīng)該怎么做）。4、班杜拉的社會學習理論社會認知學習把學習分為參與性學習和替代性學習。參與性學習：通過實

8、做并體驗行動后果而進行的學習，實際就是在做中學習。替代性學習：通過觀察別人而進行的學習。學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。觀察學習四過程：注意、保持、再現(xiàn)、動機（在動機過程中，觀察者的模仿動機來源：直接強化、替代強化、自我強化）。認知結(jié)構(gòu)學習論布魯納認知結(jié)構(gòu)論（認知發(fā)現(xiàn)說）主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。學習觀學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。教學觀教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)；掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則。動機原則。內(nèi)部動機是維持學習的基

9、本動力。三種基本的內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）；結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像、符號三種表象形式來呈現(xiàn)；程序原則。引導(dǎo)學習者通過一系列有條不紊地陳述一個問題或大量知識的結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力；強化原則。指導(dǎo)結(jié)果應(yīng)恰好在學生評估自己作業(yè)的那個時刻。掌握學習理論布盧姆掌握學習理論根本問題在于確定怎樣才能使年齡組中最大部分的人有效地學會那些技能與學科內(nèi)容它們被認為是在復(fù)雜的社會中發(fā)展自身所必須具備的?！按輾绹逃娜恕?。他指出“目前的教育制度從結(jié)構(gòu)上來看要崩潰了，就像一座快要倒塌而要受傷及房客

10、的舊房子，應(yīng)該徹底重建。解決辦法在于我們對學生與學習的看法的改變?！苯逃繕说姆诸愔R、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價。1、知識內(nèi)容什么是知識；知識的種類；掌握知識的重要性。掌握知識的重要性：1）人們對客觀事物的認識能力會隨著知識或信息的增加而提高；2）知識是其他教育目標的基礎(chǔ)，也是情感分類的基礎(chǔ)；3）知識是衡量一個人受教育水平的重要指標；4）學生將來選擇職業(yè)的需要。2、領(lǐng)會領(lǐng)會是比知識更高的一個層次，是最底層次的理解。布盧姆把領(lǐng)會按其作用分為三個水平：轉(zhuǎn)換、解釋、推斷。轉(zhuǎn)換（復(fù)述、翻譯、轉(zhuǎn)化）：把概念或信息用自己的語言或按自己理解的方式表達出來。解釋：以一種新的形式重新說明或總結(jié)某一概念或現(xiàn)象

11、。推斷：指估計，預(yù)計或斷定概念（信息）所產(chǎn)生的結(jié)果，并知道其意義范圍（簡單情況）。3、應(yīng)用應(yīng)用知識的目標包含三種類型：原理和通則；新問題和新情境；應(yīng)用能力。領(lǐng)會和運用目標的區(qū)別領(lǐng)會：當說明抽象概念的用途時，學生使用該抽象概念。運用：在沒有說明問題解決模式的情況下，學生會正確地把該抽象概念運用于適當?shù)那榫?。?yīng)用指在記憶、理解的基礎(chǔ)上，利用已學過的概念和事實去解決新問題的初步能力。理解與應(yīng)用的區(qū)別問題情境不同：理解是指典型情境，應(yīng)用是指新情境，即理解是在課堂上講過的，應(yīng)用在課堂上未提過的。邏輯思維水平不同：理解較簡單，應(yīng)用較復(fù)雜。4、分析分析是利用知識領(lǐng)會、運用的一種復(fù)合能力，注重把材料分解成各個

12、組成部分，弄清各部分之間的關(guān)系及其構(gòu)成方式。分析包括三個層次：要素分析、關(guān)系分析、組織原理分析。5、綜合對各個要素或組成部分進行加工，以組成一個新的模式或結(jié)構(gòu)或把他們該組成一個新的、更清晰的整體。包括：制定一個計劃或擬定一個操作過程，對一組信息或一種運算的結(jié)果等進行綜合，以便從中抽象出若干種關(guān)系。6、評價為了某種目的，按照一套既定的標準或準則，對觀念、方法、材料等的價值做出判斷。布盧姆教育目標分類學是一個符合邏輯的、分層次的、可理解的、可掌握的、可測試的知識系統(tǒng)。它為制定課程計劃、編寫教材、測試成績以及教育評價提供了依據(jù)，為觀察和分析教學活動提供了一個框架。為掌握而教的策略核心思想教學的任務(wù)就

13、是要找到使大多數(shù)學生（90%以上）掌握所學學科的手段。布盧姆任務(wù)造成半數(shù)以上學生不及格的原因：課程設(shè)計和方法的不完善；他們的教師并沒有去期待他們掌握。為掌握而教的思想要求教師面向全體學生，相信所有學生都能夠得到發(fā)展（即教師必須樹立正確的學生觀）。布盧姆認為。正態(tài)分布只能說明學生在總體中的次序和位置，而不能說明他們掌握知識的水平。而且這種做法往往容易使教師形成這樣一種觀念，即他們會把學生的學習能力看成是一種持久和穩(wěn)定的東西。布盧姆認為，學生之間存在個別差異，主要原因在于學生先前的學習水平和他所受教育的質(zhì)量差異，只要在這兩方面進行改善，就可以大大縮小學生之間的差異，提高學習水平和學習效率。布盧姆認

14、為，只要給予學生足夠的學習時間，并且找到幫助每個學生的方法，那么至少在理論上說，所有學生都能掌握。只有相信這些，教師才可以摒棄原來的錯誤觀念和做法，真正做到面向全體學生，期待所有學生掌握而教的內(nèi)容，最終使大多數(shù)學生達到他們能夠達到的發(fā)展水平。把教材分為以一二周為期的單元，在教學過程中，每個形成性學習單元之間要進行評價，通過這種評價發(fā)現(xiàn)并彌補群體教學中引起的學習誤差，了解每個學生尚未學會的東西，以改進教學過程。在具體方法上，采取“給學生第二次機會”（“對目標射第二次箭”），即在每個單元完成之后進行“診斷測驗”，發(fā)現(xiàn)學習中存在的問題，然后讓未通過測驗的學生，由另一位教師有計劃地作第二次不同的講解，

15、直到他們掌握有關(guān)教學內(nèi)容為止。掌握學習的教學模式1）確定每個形成性學習單元的內(nèi)容與目標，制定規(guī)格明細表，詳細分析表內(nèi)所包含的要素以及各種要素的層次結(jié)構(gòu)關(guān)系，確定各要素的重要性程度。2）編制形成性測試的試卷兩份，兩份試卷都必須包括本單元所有要素，并在原則上要求等值。3）在單元學習后進行形成性測試（一般2530分鐘）。4）給學生第二次機會，并在隨后兩三天舉行平行性測驗。測試答案（一次或二次之和）的準確程度達到85%，就表示學生對該單元達到了掌握水平。5）教師對測驗結(jié)果進行分析、矯正，以確定學生對該單元教材掌握的情況，或者復(fù)習那些學生感到特別困難的概念。矯正工作應(yīng)該安排好，使教師所花的時間壓縮到最低

16、限度，而學生又不感到是額外負擔。建構(gòu)主義學習理論代表人物皮亞杰、維果茨基、奧蘇伯爾、布魯納。知識是由人主動建構(gòu)的，而不是被動接受的。知識不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互總用的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的。學習觀主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性。學習的主動建構(gòu)性學習不是由教師向?qū)W生的傳遞知識的過程，而是主動的信息建構(gòu)者。學習者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終生成個人的意義。學習的社會互動性學習是通過對某種社會活動的參與二內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)工具的過程，這一過程常常通過一個學習共同體的合作互動來完成。學習共同體：

17、由學習者及其助學者（教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。學習的情境性知識是存在于具體的、情境的、可感知的活動中，只有通過實際活動才能真正被人們所了解。學生觀強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。學生經(jīng)驗世界的差異性本身便是一種寶貴的學習資源，教師需要在他們已有的經(jīng)驗世界中找到新知識的成長點。知識觀在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。1）知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。2）知識并

18、不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。3）盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這不意味著學生會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由每個學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來。建構(gòu)主義學習理論對當前教育實踐的啟示1、教師要對學生的學習模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，以引導(dǎo)學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。2、教師除講授學習材料之外，還要培養(yǎng)學生學會生成新能力和技巧。結(jié)合學習材料組織學生進行一系列認知活動，引導(dǎo)學生學會組織、評價、監(jiān)督、控制自己的認知過程，最終能使學生獨立進行理解性的學習。人本主義學

19、習理論人本主義學習與教學觀、程序教學運動、學科結(jié)構(gòu)運動是20世紀三大教學運動。代表人物馬斯洛、羅杰斯強調(diào)人的自主性、整體性、獨特性，認為學習是個人自主發(fā)起的、使個人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動，學生內(nèi)在的思維和情感活動極為重要。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。強調(diào)人的潛能、個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，強調(diào)以自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為追求的目標。有意義的自由學習觀根據(jù)學習對學習者的個人意義，人本主義學習將學習分為無意義信息和有意義學習兩大類。人本主義倡導(dǎo)有意義的自由學習觀。有意義學習關(guān)注的是學習內(nèi)容和個人之間的關(guān)系。有意義學習是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。有意義學