走出學科教師教育的誤區(qū)

1、2008年全國學科教師教育論壇 主題報告走出學科教師教育的誤區(qū)一一學科中心主義華東師范大學葉瀾一、教師與學科的基本關系教師與學科關系穩(wěn)定程度長期以來成為教師專業(yè)化程度的一個重要標志。在一定意義上，教師主要是指學科教師。但就職于小學、初中、高中的不同 教師，其個人與其一個學科關系穩(wěn)定程度不同。表現(xiàn)出來的普遍狀態(tài)是：年級越 高，對教師承擔某門課程穩(wěn)定性要求越高。這與學科的專門化程度密切相關，因 此，這一狀態(tài)會成為評定教師專業(yè)化程度的標志。教師因不同原因形成與學科的實際關系，因此帶來對學科主觀態(tài)度的區(qū) 別。大致來看，主要有三類：一類是自己喜歡某門學科或具有相關特長，主動選 擇某門學科進行教學；一類是

2、因職前學習時所學的專業(yè)（包括相關課程）有一定 基礎，故選擇相關學科的教學；一類是因就業(yè)或工作需要而被配置到某門學科擔 任教學。因此，他們對學科的興趣、熱愛和鉆研程度不同。學科對教師發(fā)展的影響與其關系穩(wěn)定、持續(xù)性相關。學科對教師個人的影響，不僅體現(xiàn)在專業(yè)水準上，而且表現(xiàn)在話語風格、思 維方式、氣質等精神世界及其多方面的表現(xiàn)上，其關系穩(wěn)定、持續(xù)時間越長，影 響范圍越大、程度也越強，教師對學科的熱愛程度也與學科影響力成正相關。其 極全狀態(tài)可使教師轉為學科專家。教師教育中學科教育始終居顯著、核心地位。在職前培養(yǎng)階段，大多是分專業(yè)進行的。每個專業(yè)的課程設置，會隨對教師 要求的變化而變化，但不可能沒有與學

3、科相關的專業(yè)教學。學生進入某系，從一 年級開始就進行與學科相關的課程學習，而且是專業(yè)主課。教師的在職教育也不 會排除學科方面的課程和內容，而且往往會成為主要課程。相當多的教師與某一 學科的關系，從專業(yè)發(fā)展的角度上可稱是終身的。綜上所述，教師的培養(yǎng)與發(fā)展不能脫離學科進行，學科對于教師來說是全關 重要的。然而，必須看到，還存在著教師教育中的學科中心主義傾向，它集中表 現(xiàn)在教師教育與學科相關的一系列重要關系問題，尚未得到充分重視，更難說深 入研究。本文以與學科關系相對固定化的教師為分析對象，提出在我看來與學科 教師教育關系重大的三個問題，期望引起大家的關注和進一步的深入討論。二、學科教師教育中“學科

4、中心主義”的三大表現(xiàn)以下提出的三個問題，是在理論和實踐兩個方面、職前和職后兩個階段、教 師教育的承擔主體和教師本人都存在，故而需要認真研究和解決的問題，它們的 存在從根本上影響教師，尤其是當代教師的發(fā)展，進而影響學科教學價值的實現(xiàn)， 影響當代學校教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。因此，我認為這是學科教師培養(yǎng)與發(fā)展的三 大重要問題。它們是：一、學科教師職能定位的狹窄化二、學科教師基礎素養(yǎng)的片面化三、學科教師發(fā)展指向的短淺化其中，職能定位的問題具有前提性意義。正是職能定位上的狹窄，帶來對基 礎素養(yǎng)認識和實踐中出現(xiàn)片面；而發(fā)展指向的短淺化是上述兩個問題在教師繼續(xù) 教育中的集中表現(xiàn)。下面分而述之。問題一：學科教師職

5、能定位的狹窄化主要表現(xiàn)：強化學科教師的教學職能，忽視與教學密切相關的研究和指導學生發(fā)展的 職能。強化學科教師傳遞學科知識和訓練相關技能的職能，忽視教師開發(fā)學科獨 有的育人價值的職能。認識問題：教師職業(yè)性質認識的偏差：教師是知識、文化的傳遞者，不是育人事業(yè)的 創(chuàng)造者。在當代，認為信息技術的發(fā)展、傳媒的多元化和個別化渠道的發(fā)達，將 代替教師職能的觀點，是這類認識偏差的典型代表。教學特殊性認識的偏差：忽視教學需要教師對學科知識進行教育學意義上 的重組和再創(chuàng)造，不清晰教學過程的基本分析單位，忽視教學活動的綜合性、復 合性和多元互動、過程生成性，忽視教學需要教師的教育學智慧，囿于學科設計 教師的基本要求

6、與培養(yǎng)方案。問題二：學科教師基礎素養(yǎng)的片面化主要表現(xiàn)：強調教師學科素養(yǎng)（學歷層次的提升，成為提高教師質量的主要指標）， 忽視教師素養(yǎng)的復合性（基礎性素養(yǎng)、學科專業(yè)素養(yǎng)、教育學素養(yǎng)）。強調教師學科素養(yǎng)中的實體部分，忽視整體結構、關系透析、創(chuàng)生過程、 演化歷史、發(fā)展動力、形態(tài)變式以及與人、社會、生活的關聯(lián)，相互影響與轉化。強調教育學素養(yǎng)的末端技術、方法、模式等操作性能力。忽視學科素養(yǎng)與教育學素養(yǎng)在教育、教學實踐中的具體綜合、靈活運用的 教學創(chuàng)造意識與能力的培養(yǎng)。認識問題：傳統(tǒng)知識觀與教學觀的影響：以唯一、確定的方式作為知識的真理形態(tài)， 教學主要就是對知識結果的傳遞，而不是通過知識教學促進學生發(fā)展。

7、知識作為 目的之價值，掩蓋了作為手段的價值外化。教學過程中學科知識處于顯性的地位，掩蓋了教師的基礎素養(yǎng)和教育學素 養(yǎng)對教師教學的內在決定性的認識。對當代教師勞動集“思想家”與“工程師V “設計者”與“執(zhí)行者”、“實 踐者”與“研究者”于一體，并不斷實現(xiàn)具有內在一致性和在教育實踐中不斷轉 換的這種獨特性缺乏認識。問題三：學科教師發(fā)展指向的短淺化主要表現(xiàn)：教師教育的承擔者忽視學科專業(yè)人員與教師專業(yè)人員在繼續(xù)發(fā)展中質的 要求的區(qū)別，僅把兩者的區(qū)別看作是在學科范圍內掌握的程度和科研要求高低的 區(qū)別。學科和教育學等相關領域的更新滿足于近期已有的變化，忽視變化的性 質、原因、方法論問題，以及趨勢與可能性，忽視這些變化對教師發(fā)展的意義。缺乏對教師自覺學習，自覺在日常實踐中研究和改變自我的意識之喚醒、 需求之培養(yǎng)和能力之形成。認識問題：對教師終身發(fā)展的特殊性缺乏認識。對學科水平提高與更新在教師發(fā)展中作用的有限性缺乏認識。三、簡單小結當代學科教師教育要走出學科中心主義的誤區(qū)，學科教育是教師教育的基 礎構成，遠不是全部，也不是教師教育的高級形態(tài)。反思傳統(tǒng)教育觀支配下的教師觀、教學觀和教師發(fā)展觀，重新形成當代教 師的角色定位、復合素養(yǎng)的結構框架，以此為據(jù)，改革教師職前教育的課程結構。 迫切需要研究學科對教師發(fā)展的影響，不同學科教師發(fā)展