高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識

1、高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識摘要：高等教育學(xué)的上位學(xué)科一一普通教育學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，決定了高 等教育學(xué)必須承擔(dān)起理論建設(shè)的任務(wù)，成為一門基礎(chǔ)理論學(xué)科。高等 教育學(xué)只有確立其基礎(chǔ)理論學(xué)科地位，才能提高自身的學(xué)科水平，并 對高等教育實(shí)踐起有效的指導(dǎo)作用。關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；學(xué)科性質(zhì)；基礎(chǔ)理論學(xué)科學(xué)科性質(zhì)是對學(xué)科本質(zhì)屬性及功能分類的界定，它通過深刻影響學(xué)科的研究對象來決定學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)、層次和構(gòu)建學(xué)科體系的方 法。高等教育學(xué)在我國雖是一門獨(dú)立的學(xué)科。但是 對于高等教育學(xué) 學(xué)科性質(zhì)的界定，至今仍眾說紛紜、莫衷一是。這對高等教育學(xué)學(xué)科 建設(shè)和學(xué)科水平的提高造成了消極影響。因此，有必要對其進(jìn)行辨析 和匡正。迄今為

2、止，關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的討論，主要基于學(xué)科的功能分類來展 開。在自然科學(xué)領(lǐng)域，人們根據(jù)學(xué)科的主要功能，將學(xué)科劃分為基礎(chǔ) 學(xué)科、技術(shù)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科三大類。教育科學(xué)的功能分類 以自然科 學(xué)的功能分類為依據(jù)，并結(jié)合自身的學(xué)科特點(diǎn)，一般劃分為基礎(chǔ)理論 學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科?；A(chǔ)理論學(xué)科是學(xué)科推進(jìn)的“思想發(fā)動(dòng)機(jī)”，其主 要目的在于揭示、描述、解釋事物的現(xiàn)象和過程 探索和揭示事物運(yùn) 動(dòng)帶本質(zhì)性、普遍性的規(guī)律。它回答“是什么”和“為什么”的問題。 而應(yīng)用學(xué)科的主要目的是運(yùn)用基礎(chǔ)理論學(xué)科探明的理論原理，解決 具體領(lǐng)域或特殊情境中的各種問題，并形成有較強(qiáng)操作性的策略、建議、方案等，其重點(diǎn)是回答“怎么辦”的問題。關(guān)于高等教育

3、學(xué)學(xué)科 性質(zhì)的討論，正是在上述學(xué)科功能分類及內(nèi)涵的基礎(chǔ)上展開的。目前, 關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識，主要有以下幾種：第一是“應(yīng)用學(xué)科說”。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，高等教育學(xué)是一門實(shí)踐性、 綜合性很強(qiáng)的應(yīng)用學(xué)科。其理由是普通教育學(xué)在客觀上已經(jīng)為高等教 育學(xué)奠定了較為厚實(shí)的理論基礎(chǔ)。目前 高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的根本 目的在于解決實(shí)際問題。若高等教育學(xué)也同普通教育學(xué)一樣作為平行 學(xué)科，都以探討基礎(chǔ)理論為主旨，就難免出現(xiàn)重復(fù)。這一觀點(diǎn)把高等教 育學(xué)置于教育科學(xué)的整體學(xué)科結(jié)構(gòu)中來認(rèn)識，從而得出了高等教育 學(xué)是應(yīng)用性學(xué)科的結(jié)論。的確，在教育科學(xué)的學(xué)科結(jié)構(gòu)中，基礎(chǔ)理論 學(xué)科只能是普通教育學(xué)，其他學(xué)科只能應(yīng)用普通教育學(xué)

4、的理論來解 決本學(xué)科研究對象存在的各種問題，包括高等教育學(xué)在內(nèi)的其他教 育學(xué)科自然就成了應(yīng)用學(xué)科。這一認(rèn)識從整個(gè)教育學(xué)科結(jié)構(gòu)中不同學(xué) 科的分工和功能來看是十分合理的，但其缺陷是沒有認(rèn)識到普通教 育學(xué)的學(xué)科現(xiàn)實(shí)。從教育科學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)整體來看 普通教育學(xué)理應(yīng)研 究一切教育現(xiàn)象，它是對一切教育現(xiàn)象內(nèi)在規(guī)定性及其本質(zhì)和運(yùn)動(dòng) 規(guī)律的總結(jié)，它是關(guān)于教育的普遍規(guī)律的學(xué)問。但事實(shí)上，普通教育 學(xué)“關(guān)于教育的基本概念界定或基本原理詮釋，多半囿于基礎(chǔ)教育的 認(rèn)識視野”，其研究對象是中小學(xué)教育。如果拿以中小學(xué)教育為研究 對象的普通教育學(xué)來認(rèn)識和解決高等教育中的各種問題，并以此為 基礎(chǔ)構(gòu)建高等教育學(xué)的應(yīng)用學(xué)科體系，不僅

5、是一種“畫餅充饑”的自 慰，而且還會將高等教育實(shí)踐和高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)引入歧途。更何 況目前的普通教育學(xué)因“迷惘”和“貧困”而處于遭人詬病之中。第二是“主要是應(yīng)用學(xué)科說”。這種觀點(diǎn)以高等教育在教育科學(xué)學(xué) 科結(jié)構(gòu)中的位置為依據(jù)，認(rèn)為高等教育學(xué)基本上屬于應(yīng)用性學(xué)科。它 的任務(wù)在于應(yīng)用教育學(xué)的基礎(chǔ)理論和教育科學(xué)中的技術(shù)理論以及相 應(yīng)的方法和技術(shù)，來認(rèn)識和解決高等教育中的各種問題。這一看法與 “應(yīng)用學(xué)科說”基本相同。但持這一觀點(diǎn)的學(xué)者又認(rèn)為，在當(dāng)前，由 于作為高等教育學(xué)基礎(chǔ)的各門教育學(xué)科的不成熟性和不完善性，它 還要同時(shí)進(jìn)行一部分基礎(chǔ)理論研究?！爸饕菓?yīng)用學(xué)科說”要求高等 教育學(xué)主要運(yùn)用普通教育學(xué)理論

6、來認(rèn)識和解決高等教育的各種問題， 犯了與“應(yīng)用學(xué)科說” 一樣的錯(cuò)誤；同時(shí)又要求高等教育學(xué)進(jìn)行一部 分基礎(chǔ)理論研究，這種學(xué)科建設(shè)思路在學(xué)科高度分化的今天顯得有 些狹隘。讓高等教育學(xué)同時(shí)承擔(dān)這兩大任務(wù) 最終會使其變成面面俱 到的“大雜燴”，既不能提高理論水平，又難以適應(yīng)實(shí)踐需要。實(shí)際 上，高等教育學(xué)已分化出了諸如高等教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、高等學(xué)校教學(xué)論、 課程論、德育論、美育論、科研論等學(xué)科，而且分化的速度在加快。 這些從高等教育學(xué)分化出來的分支學(xué)科應(yīng)承擔(dān)應(yīng)用研究的任務(wù)，高 等教育學(xué)則應(yīng)承擔(dān)理論建設(shè)的任務(wù)。第三是“應(yīng)用理論學(xué)科說”。這一觀點(diǎn)與“應(yīng)用學(xué)科說”和“主要 是應(yīng)用學(xué)科說”的相同之處是 它們都把高等教

7、育學(xué)放在教育科學(xué)體 系這個(gè)大框架中來認(rèn)識，在教育科學(xué)體系這個(gè)大框架中，“高等教育學(xué) 作為教育的一門分支學(xué)科，是在縱向上將教育的一般原理應(yīng)用于高 等教育研究領(lǐng)域之中而產(chǎn)生的對高等教育的特殊認(rèn)識結(jié)果”，因而是 一門應(yīng)用學(xué)科。但這一觀點(diǎn)又認(rèn)為：“盡管高等教育學(xué)是教育基本理 論的一門應(yīng)用學(xué)科，但它卻是從理論到實(shí)踐、從抽象到具體之間的認(rèn) 識長鏈中的一個(gè)環(huán)節(jié)，并且仍然屬于其中的理論環(huán)節(jié)，而不是實(shí)際操 作環(huán)節(jié)”?！案叩冉逃龑W(xué)的邏輯起點(diǎn)是教育基本理論，其邏輯終點(diǎn)是高 等教育的基本理論，也即是關(guān)于高等教育的概念、原理體系，是在高 等教育認(rèn)識領(lǐng)域中對教育基本理論的揚(yáng)棄和動(dòng)態(tài)發(fā)展?！笨梢?，“應(yīng)用 理論學(xué)科說”既承認(rèn)

8、高等教育學(xué)應(yīng)用性質(zhì)的一面，更強(qiáng)調(diào)其理論發(fā)展 的一面。這一觀點(diǎn)實(shí)際上主張高等教育學(xué)應(yīng)從事具有實(shí)踐目的性的中 介理論研究。但由于它堅(jiān)持以普通教育理論為邏輯起點(diǎn) 以這種觀點(diǎn) 構(gòu)建具有中介性質(zhì)的高等教育理論體系，最終仍逃不脫“緣木求魚” 的命運(yùn)。第四是“相對說”。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，“高等教育學(xué)相對于教育學(xué)來 說，是一門理論性較強(qiáng)的應(yīng)用學(xué)科，是研究高等教育特殊規(guī)律和培養(yǎng) 高級專門人才規(guī)律的學(xué)科。相對于它的分支學(xué)科來說 是一門應(yīng)用性 較強(qiáng)的基礎(chǔ)學(xué)科，它有比較系統(tǒng)的現(xiàn)代高等教育理論，對其他學(xué)科有 較強(qiáng)的指導(dǎo)作用?！边@一觀點(diǎn)模棱兩可，互相矛盾，使人無法判斷其對 高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)所持的立場。綜上分析，“應(yīng)用學(xué)科說

9、”等四種觀點(diǎn)對高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的定 位均有失偏頗。我認(rèn)為，高等教育學(xué)是一門基礎(chǔ)理論學(xué)科。主要理由 有三：高等教育學(xué)的上位學(xué)科一一普通教育學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)決定了高 等教育學(xué)必須承擔(dān)起理論建設(shè)的任務(wù)，成為一門基礎(chǔ)理論學(xué)科。任何 學(xué)科體系，其自身都存在一個(gè)相對獨(dú)立的邏輯結(jié)構(gòu)，在教育科學(xué)的邏 輯結(jié)構(gòu)中，普通教育學(xué)理應(yīng)確立基礎(chǔ)理論學(xué)科的性質(zhì)，以人類的一切 教育現(xiàn)象為研究對象，探討人類所有教育活動(dòng)的基本矛盾和基本規(guī) 律。但是，我國的普通教育學(xué)卻以學(xué)校教育中的中小學(xué)教育為研究對 象，對包括高等教育在內(nèi)的人類其他教育現(xiàn)象視而不見。因此，在邏 輯上作為普通教育學(xué)下位學(xué)科的高等教育學(xué)從普通教育學(xué)中找不到 理論根基。

10、在這樣的情況下，高等教育學(xué)及其分支學(xué)科如果要健康發(fā) 展，就必須構(gòu)建自身相對獨(dú)立的邏輯結(jié)構(gòu)。在這個(gè)邏輯結(jié)構(gòu)中，由高 等教育學(xué)承擔(dān)理論建設(shè)的任務(wù)，以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對 象，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，運(yùn)用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活 動(dòng)帶本質(zhì)性和普遍性的規(guī)律，反映高等教育的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)屬性, 對人類高等教育活動(dòng)進(jìn)行高度抽象，并對現(xiàn)存的高等教育概念和原 理進(jìn)行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、范疇、 規(guī)律等構(gòu)成的具有邏輯自洽性的知識體系。這一知識體系應(yīng)該有較高 的智力厚度和理論硬度，且較少游離態(tài)知識，較多系統(tǒng)和穩(wěn)定的知 識。只有這樣，高等教育學(xué)才能為其他分支學(xué)科的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)

11、的理 論基礎(chǔ)，高等教育學(xué)整體學(xué)科的推進(jìn)就有了自已的“思想發(fā)動(dòng)機(jī)”。過去近20年我國高等教育學(xué)研究的價(jià)值偏向及其后果，迫切 需要高等教育學(xué)確立基礎(chǔ)理論學(xué)科的性質(zhì)，努力提高自身的學(xué)科水 平。在過去近20年的時(shí)間里，有兩種比較流行的價(jià)值取向主導(dǎo)著高 等教育學(xué)研究：一種是應(yīng)用研究觀；一種是問題研究觀。應(yīng)用研究觀 把原本貧困的以中小學(xué)教育為研究對象的普通教育學(xué)作為高等教育 學(xué)的理論基礎(chǔ)。問題研究觀強(qiáng)調(diào)高等教育學(xué)要以高等教育問題為研究 對象，因?yàn)槿魏窝芯慷际菄@著問題展開的，波普爾也說，科學(xué)僅僅 從問題開始。但是問題有多種多樣，有一般性和普遍性問題；有特殊 性、局部性問題；有緊扣時(shí)代的熱點(diǎn)現(xiàn)實(shí)問題，也有遠(yuǎn)

12、離現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ) 理論問題；有宏觀和中觀層次問題，也有微觀具體問題。但問題研究觀 對高等教育的基礎(chǔ)理論問題、一般性和普遍性問題持放一放的態(tài)度， 常常喜歡追逐熱點(diǎn)現(xiàn)實(shí)問題，滿足于對高等教育各種特定形式、特殊 形態(tài)、具體領(lǐng)域問題的研究和狹隘經(jīng)驗(yàn)的提煉?？梢钥隙ǖ卣f這種 研究是工作問題研究，談不上是高等教育學(xué)研究，高等教育學(xué)研究只 能是對高等教育規(guī)律的理論研究。以局部的、特殊的工作問題研究取 代高等教育學(xué)研究，不可能構(gòu)建起一個(gè)由一系列比較穩(wěn)定的概念、原 理、原則等要素組成的具有邏輯自洽性的知識體系。這樣一來 高等 教育學(xué)還有沒有資格冠之以“學(xué)”字，高等教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科 的資格，就值得懷疑了。事實(shí)證

13、明，高等教育學(xué)研究中的應(yīng)用研究和問題研究的價(jià)值導(dǎo) 向是不成功的。這主要表現(xiàn)在：時(shí)至今日，高等教育學(xué)缺乏一系列自 身特有的涵義清楚明確的、穩(wěn)定的概念體系，一些中心范疇、核心概 念、重要命題沒有得到澄清和確定；高等教育學(xué)沒有能很好地揭示高 等教育領(lǐng)域的基本矛盾和基本規(guī)律，也沒有形成比較完整和嚴(yán)密的理 論體系和學(xué)科結(jié)構(gòu)體系。總而言之，高等教育學(xué)的理論水平不高，因 而不能很好地解釋、預(yù)測、指導(dǎo)高等教育實(shí)踐 且以應(yīng)用為目的的高 等教育學(xué)，其應(yīng)用范圍反而極其狹小，在新的問題面前往往束手無策。 不僅如此，高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部成員，在學(xué)術(shù)交流中，常常因 高等教育學(xué)概念歧義太多、私有化語言太多、制度化規(guī)范化

14、概念太少 而讀不懂對方，交流常常不太成功。諸如此類的問題，與高等教育學(xué) 不重視基礎(chǔ)理論建設(shè)關(guān)系很大。因此，高等教育學(xué)只能按照學(xué)科邏輯 結(jié)構(gòu)和學(xué)科成長的規(guī)律，確立“基礎(chǔ)理論學(xué)科”的性質(zhì)，揭示高等教 育的一般規(guī)律，對人類的高等教育活動(dòng)進(jìn)行高度抽象，盡而構(gòu)建嚴(yán)密 的學(xué)科理論體系，才能提高學(xué)科水平,才能找到高等教育學(xué)的安家之 本。應(yīng)當(dāng)看到，高等教育實(shí)踐確實(shí)需要應(yīng)用研究或問題研究為其指 點(diǎn)迷津，但是，如果缺少一門極具解釋力量和預(yù)言能力的基礎(chǔ)理論學(xué) 科作指導(dǎo)，所謂的應(yīng)用性研究或問題研究及其應(yīng)用性學(xué)科的構(gòu)建就 喪失了本質(zhì)意義和深層價(jià)值，高等教育學(xué)科的前進(jìn)就失去了 “思想發(fā) 動(dòng)機(jī)”，高等教育學(xué)就難以構(gòu)建起獨(dú)立

15、的學(xué)科大廈而永遠(yuǎn)處于“奧康 納判定” （1957年，英國學(xué)者奧康納斷言：理論一詞在教育方面的 使用一般是一個(gè)尊稱。”該斷言被人們稱為“奧康納判定”。）之中。 所謂的高等教育應(yīng)用研究或問題研究就難以擺脫流于表面的就事論 事，高等教育理論工作者就很難稱得上是專業(yè)工作者。我國高等教育改革與發(fā)展的實(shí)踐亟需一門有較高理論水平的 高等教育學(xué)來解釋、預(yù)測和指導(dǎo)。改革開放20多年來，我國高等教育改革與發(fā)展取得了顯著的成 就。但隨著時(shí)間的推移，高等教育存在的深層次問題開始制約高等教 育的進(jìn)一步發(fā)展，高等教育實(shí)踐亟需反映高等教育規(guī)律的理論指導(dǎo)。 高等教育實(shí)踐的這一需求，是由實(shí)踐的普遍性品格所決定的。所謂實(shí) 踐的普

16、遍性品格是指實(shí)踐必須以規(guī)律性的認(rèn)識為指導(dǎo)，必須符合客 觀規(guī)律。由于規(guī)律性認(rèn)識往往是高度抽象的理性認(rèn)識成果它不能直 接應(yīng)用于實(shí)踐。但人們在規(guī)律性認(rèn)識的基礎(chǔ)上制定的改造客觀對象的 構(gòu)思、規(guī)劃、方案、模型等都屬于對實(shí)踐有直接指導(dǎo)作用的實(shí)踐觀念, 實(shí)踐觀念必須以規(guī)律性認(rèn)識為基礎(chǔ)。因此，沒有規(guī)律性認(rèn)識，就沒有 科學(xué)的實(shí)踐觀念，沒有科學(xué)的實(shí)踐觀念，就沒有成功的實(shí)踐。由于高等 教育學(xué)長期以來忽視基礎(chǔ)理論研究，所謂的高等教育理論較少高度 抽象的規(guī)律性認(rèn)識，因而如果要形成科學(xué)的高等教育實(shí)踐觀念就十 分困難，高等教育實(shí)踐就不免有諸多曲折乃至失敗。由此看來，確立 高等教育學(xué)成為一門基礎(chǔ)理論學(xué)科，是高等教育實(shí)踐的呼喚

17、。高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的基礎(chǔ)理論性，決定了高等教育理論界要樹 立體系意識，努力構(gòu)筑起有機(jī)的、邏輯的高等教育學(xué)標(biāo)準(zhǔn)理論體系或 共同范式。對此，我只談兩點(diǎn)看法。1.樹立正確的理論觀念。目前要破除兩種錯(cuò)誤的理論觀念，一種 是脫離高等教育實(shí)踐的理論觀，另一種是以經(jīng)驗(yàn)或?qū)ΜF(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)問題 的研究替代理論研究的理論觀。理論體系是表現(xiàn)為命題系統(tǒng)的理性認(rèn) 識成果。但這一理論認(rèn)識成果的來源是實(shí)踐。高等教育理論的花朵只 能在高等教育實(shí)踐的土壤中才能生長出來。因此，如果要構(gòu)筑科學(xué)的 高等教育學(xué)理論體系，就要善于從高等教育現(xiàn)實(shí)的、歷史的實(shí)踐中去 吸取營養(yǎng)，善于以科學(xué)的方式把實(shí)踐問題轉(zhuǎn)化為理論思維的課題，從 人類的高等教育實(shí)

18、踐和經(jīng)驗(yàn)中抽象出一般的、普遍的高等教育規(guī)律， 這樣的理論才有生命力，才能對高等教育實(shí)踐起到解釋、預(yù)測、指導(dǎo)、 規(guī)范的作用。反之，如果忽視實(shí)踐，閉門造車，“想象”學(xué)問，不走出 象牙塔半步，像赫爾岑諷刺過的“行會學(xué)術(shù)”一樣“想用煩瑣哲學(xué)的 森林，用粗野不文的術(shù)語；用使人感到不快和厭煩的詞句，把科學(xué)包 圍起來。像園丁一樣把他帶刺的植物栽在苗圃的四周，為的是使那些 大膽的，想攀越進(jìn)來的人首先就得有十次刺傷，并撕破衣服和褲子?！?這是理論的悲哀。而另一方面，如果理論研究只滿足于經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的描 述，不上升到理性認(rèn)識層次，這種所謂的“理論”也就失去了任何科學(xué) 價(jià)值。著名的“李約瑟難題”提出：為什么作為一個(gè)整體

19、的近代科學(xué) 沒有發(fā)生在中國而發(fā)生在西方？對這一難題的一個(gè)一致性答案是：中 國在古代的一些發(fā)現(xiàn)，純粹是實(shí)用的，并總是停留在經(jīng)驗(yàn)階段，沒有 形成由概念、定律、定理、公式等要素組成的具有邏輯自洽性的知識 體系。高等教育理論界應(yīng)當(dāng)吸取這一教訓(xùn)?！霸绞侵匾晫?shí)踐就越要重 視理論。實(shí)踐越是具有探索的性質(zhì) 越是觸及社會的深層和人們文化 心理結(jié)構(gòu)的深層，就越要強(qiáng)調(diào)理論對實(shí)踐的指導(dǎo)作用。”2.用制度性語言構(gòu)筑高等教育學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)理論體系或共同范式。一 門獨(dú)立的學(xué)科必須具有該學(xué)科學(xué)術(shù)成員共同承認(rèn)的、用制度性語言構(gòu) 筑的標(biāo)準(zhǔn)理論體系，也就是當(dāng)代西方哲學(xué)歷史學(xué)派的代表人物 庫恩所說的共同范式。眾多志同道合、同頻共振的學(xué)術(shù)工作者正是在 這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)理論體系或共同范式的大旗下團(tuán)結(jié)前進(jìn)，形成了學(xué)術(shù)共同 體。高等教育學(xué)亟需用制度性語言構(gòu)筑高等教育學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)理論體系或 共同范式。只有這樣，高等教育學(xué)科學(xué)共同體的成員才有理論上和方 法上的信念；共同體成員在學(xué)術(shù)交流時(shí)才有共同的語言。由于標(biāo)準(zhǔn)理 論體系或共同范式給共同