對2011版課標(biāo)中幾處重要增改的認(rèn)識與思考

1、對2011版課標(biāo)中幾處重要增改的認(rèn)識與思考 說起這個話題，我們還得從我國十年前的第八次基礎(chǔ)教育課程改革說起。 當(dāng)時，為什么要課改？因?yàn)楫?dāng)時的人才培養(yǎng)方式存在兩大問題：一是不講差異，不重視學(xué)生的個性，不重視因材施教，限制了學(xué)生的創(chuàng)造力（錢學(xué)森之問）；二是教育“競技化”，從幼兒教育到研究生培養(yǎng)都是這種競技模式，對人的身心健康危害極大。再從時代要求看，歐美最近幾十年都在搞課改，非常重視創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，在十年前，改革不適應(yīng)時代的教育制度與課程體系是一種世界潮流。因此，教育部在一片呼聲中、在一片質(zhì)難中，倉促上馬，進(jìn)行課改。因?yàn)檫@種課改是自上而下的：政府發(fā)一個文件：義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿），匆忙組編幾套

2、實(shí)驗(yàn)教材，既沒有在師資培訓(xùn)上做好準(zhǔn)備，又沒有先行實(shí)驗(yàn)，摸索總結(jié)出必要的經(jīng)驗(yàn)與需要規(guī)避的教訓(xùn)，就在全國范圍內(nèi)推而廣之，美其名曰“摸著石頭過河”。因?qū)嵤﹤}促，致使課改從實(shí)驗(yàn)之日起，就帶有先天性的不足，所以語文新課程實(shí)施的十年是曲折的十年。 今天，語文課程如何改革？語文教師如何教學(xué)？我想，你首先得清楚語文是什么？語文課應(yīng)該教什么？而這都必須基于對語文課程標(biāo)準(zhǔn)，尤其是語文課程性質(zhì)的正確認(rèn)識與理解。因?yàn)檎n程性質(zhì)是對語文課程的一種頂層思考，是對語文本體的一種認(rèn)識，是對語文課程價值的一種哲學(xué)判斷，這種思考、體認(rèn)與判斷會影響和制約教師的一切語文教學(xué)行為和實(shí)踐。換句話說，有什么樣的課程性質(zhì)觀，不管你是有意識的還

3、是無意識的，不管你是自覺的還是不自覺的，就一定會有什么樣的課程實(shí)踐，也因此就一定會有什么樣的課程質(zhì)量和效果。因此，對課程性質(zhì)的理解，是語文教師專業(yè)化水準(zhǔn)的一個重要表征。對一個優(yōu)秀的語文教師來說，你必須對語文課程性質(zhì)有一個正確的認(rèn)識與理解。 應(yīng)該說，隨著時間的漸漸遠(yuǎn)去，像之前的課改一樣，一點(diǎn)點(diǎn)變?yōu)闅v史的時候，回過頭來看，改革之初，我們認(rèn)為很重要的東西；現(xiàn)在已經(jīng)不重要了。改革之初，我們感覺不重要的東西；現(xiàn)在卻變得非常重要。所以，有人這樣說：改革之初，我們關(guān)注行動、操作；改革之后，我們關(guān)注思想、理念。改革之初，我們關(guān)注“新”名詞、“新”理念；改革之后，我們關(guān)注文化土壤與現(xiàn)實(shí)條件。改革之初，我們跟著“

4、專家”走；改革之后，我們跟著“自己”走。改革之初，我們注重形式；改革之后，我們注重內(nèi)涵。有人這樣認(rèn)為：“三維”目標(biāo)被極端化，學(xué)科屬性被弱化；學(xué)生主體地位被絕對化，教師角色意識被淡化、主導(dǎo)地位被矮化，多元解讀被格式化，人文性被放大，工具性被縮小，造成泛語文、非語文、“去知識化”傾向泛濫，造成過度提倡個性化、創(chuàng)造性和批判性閱讀，無視文本的客觀確定性?！半p基”的缺失動搖了學(xué)生全面語文素養(yǎng)形成的根基。有人這樣矯正：自主、合作、探究性的學(xué)習(xí)方式要與有意義的接受性學(xué)習(xí)相輔相成。語文教學(xué)既要書聲瑯瑯，又要靜思默想；既要人文性，又要工具性；既要關(guān)注言語內(nèi)容，更要關(guān)注言語形式；既要關(guān)注生成，更要有效預(yù)設(shè)。語文教

5、學(xué)不要忌諱“提問”；不要舍棄“訓(xùn)練”；不要談“講”色變；不要無效合作；不要逼著“鴨子跑步，兔子游泳”。有人這樣呼吁：“自主”不是“自流”；尊重不是放縱；探究不是科研；合作學(xué)習(xí)不是“拉郎配”。語文教師要有強(qiáng)烈的語文意識。語文教師要有明確的課時觀。教什么比怎么教更重要。我們走過了課改之初的轟轟烈烈，經(jīng)歷了教育理念和行為的矯枉過正，語文教育在躁動中逐步復(fù)歸正道。適時頒布的2011年版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(以下簡稱“2011年版課標(biāo)”)在很大程度上反思了課改十年以來語文教育在諸多問題上存在的誤區(qū)，厘清了一系列模糊的認(rèn)識，糾正了一些錯誤的做法，響應(yīng)了一些正確的呼吁，讓我們感受到了課程的設(shè)計(jì)者對語文學(xué)科本

6、質(zhì)屬性和內(nèi)在規(guī)律的深入認(rèn)知和探究，體會到了語文教育未來發(fā)展的正確走向。 我們看到，2011年版與2001年版相比，在理念和要求方面，在調(diào)整與改進(jìn)方面，在表述與說明方面，在補(bǔ)充與刪改方面有200多處，但深入學(xué)習(xí)后，你會發(fā)現(xiàn)，改動的多是語言的表述，理念和要求主要集中在幾個核心概念上，而正是這幾個核心概念形成了2011版的核心變化，所以，對2011版課標(biāo)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，不能僅僅停留在數(shù)字的變化和語句的刪改上，而應(yīng)高度關(guān)注課標(biāo)調(diào)整前后的現(xiàn)實(shí)背景，側(cè)重在教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)上的思考、對照與探究，從幾個核心概念入手，深入認(rèn)識課標(biāo)修訂的針對性，感受語文教育本質(zhì)規(guī)律的決定性作用，從細(xì)微處見深意?，F(xiàn)結(jié)合自己的理解與

7、教學(xué)實(shí)踐，對這幾個核心概念作一粗淺解讀，就教于方家。 前言部分 一、確立“語言文字運(yùn)用”為語文課程的核心目標(biāo) 什么是“語言文字運(yùn)用”？或者換個提問的方式“語言文字運(yùn)用”應(yīng)包括哪些？它包括學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動，也包括工作、生活中的聽說讀寫活動；它包括實(shí)用的、工具的“語言文字運(yùn)用”，也包括審美的、文學(xué)的“語言文字運(yùn)用”。 我們知道，實(shí)驗(yàn)版課標(biāo)是從現(xiàn)代社會對公民素養(yǎng)的四點(diǎn)要求出發(fā)，提出語文教育對造就人的重要作用，繼而提出語文教育在五個方面的改革，以及改革的原則。將“語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展”作為語文課程努力的方向。應(yīng)該承認(rèn)，它在解放思想、轉(zhuǎn)變觀念、改變課堂教學(xué)上是有很大的積極意義的，但終因顯得較為空泛，

8、不便于教師把握和操作，造成語文學(xué)科“界域模糊，目標(biāo)游離，內(nèi)容龐雜”，特質(zhì)被日益淡化，而致實(shí)踐中出現(xiàn)了一些非語文、泛語文現(xiàn)象。 2011版課標(biāo)是從“語言文字”的作用、地位出發(fā)，提出了語言運(yùn)用和文化選擇的新要求。在前言部分，三次提到了“語言文字運(yùn)用”一詞，提出“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)；為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)；為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)?！薄罢Z文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程”?？梢姡?011版特別強(qiáng)調(diào)“語言文字運(yùn)用”，這樣定位，就更加逼近了語文的本質(zhì)，更加凸顯了學(xué)科特點(diǎn)，極大

9、地豐富了語文課程的內(nèi)涵，“語言文字運(yùn)用能力”與“三個基礎(chǔ)”使課程目標(biāo)更加具體和明晰，降低了它被異化、泛化的可能。我們說，語文課程具有多重功能，涉及豐富的內(nèi)容和多方面的目標(biāo)，而在實(shí)際教學(xué)中教師往往可能只抓住一部分，而疏忽了其他方面，脫離了核心目標(biāo)。例如，有些教師在閱讀教學(xué)中，往往會脫離課文中相關(guān)的語言文字運(yùn)用情況去討論、評析作品和作者的思想感情。課程標(biāo)準(zhǔn)在這一次修訂中，特別強(qiáng)調(diào)課程的目標(biāo)和內(nèi)容要聚焦在“語言文字運(yùn)用”上。語文課程的內(nèi)容可以十分豐富，語文教學(xué)也可以因教師風(fēng)格的差異而異彩紛呈，但是教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容都必須圍繞一個核心，教學(xué)的種種舉措和行為也都應(yīng)該指向這個核心語言文字運(yùn)用。就是說，學(xué)語文就

10、是學(xué)語言，包括學(xué)習(xí)個人的口頭語言與書面語言的實(shí)際運(yùn)用和表現(xiàn)。關(guān)于這個定位，夏丏尊先生在學(xué)習(xí)國文的著眼點(diǎn)一文中，就主張“學(xué)習(xí)國文，應(yīng)著眼在文字的形式上，不應(yīng)該著眼在內(nèi)容上?！币浴皩W(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”來定位，就是表明在語文教學(xué)中要以言語表現(xiàn)為本位。一切的語文訓(xùn)練都要圍繞著“語言文字運(yùn)用”這根主軸，這個核心。 二、課程性質(zhì)鎖定語言文字運(yùn)用 語文課程究竟是怎樣的？它的特質(zhì)是什么？它的任務(wù)是什么？實(shí)驗(yàn)版在課程性質(zhì)中提出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！倍?011版則提出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課

11、程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！闭n標(biāo)在性質(zhì)中這樣定義語文課程，不但明確了語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，而且點(diǎn)明了語文課程的內(nèi)涵，它的實(shí)質(zhì)是利用“語言文字”這個載體，獲取信息，實(shí)現(xiàn)交流。而它的實(shí)踐性則提醒我們：語言文字的運(yùn)用能力必須在語言實(shí)踐過程中才能獲得，也就是說，要讓學(xué)生在識字過程中學(xué)會識字，在閱讀過程中學(xué)會閱讀，在寫作過程中學(xué)會寫作，在交際過程中學(xué)會交際。 在課程世界里，其實(shí)所有課程都是“和而不同”的。“和”是課程共性的特質(zhì)，例如人文性，語文有，品德與生活有，數(shù)學(xué)有，美術(shù)有沒有？都有

12、，這是所有課程的共性特質(zhì)，只是語文承載的任務(wù)更多一些。“不同”則是不同學(xué)科的獨(dú)有特質(zhì)。而正是這樣的“不同”才構(gòu)成了豐富多彩的課程世界，才從不同角度促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展和個性發(fā)展，正如費(fèi)孝通先生所說：“各美其美”，然后才是“美人之美”，最后才會“美美與共”，“各美其美”其實(shí)就是不同學(xué)科的特質(zhì)，語文之“美”，語文的獨(dú)當(dāng)之任，語文的特質(zhì)其實(shí)就是“語言文字運(yùn)用”。往常，我們一般總是將“理解”和“運(yùn)用”并列，似乎“理解”應(yīng)對應(yīng)于閱讀教學(xué)，“運(yùn)用”對應(yīng)于口語交際與作文教學(xué)?！罢_理解和運(yùn)用祖國的語言文字”就是“正確理解祖國的語言文字”“正確運(yùn)用祖國的語言文字”。于是，閱讀教學(xué)就以“理解”為核心目標(biāo)，“教語

13、文就是教課文”“閱讀課就是分析內(nèi)容”。作文教學(xué)則視“運(yùn)用”為價值取向，二者分工明確，自成體系，當(dāng)然，偶爾也會走次親戚，來點(diǎn)讀寫結(jié)合，所以，崔巒老師在大連的研討會上曾旗幟鮮明地提出“要和內(nèi)容分析式的閱讀教學(xué)說再見”，并以在全國青年教師閱讀教學(xué)大賽上否定這類課的明確態(tài)度，表明加強(qiáng)語言習(xí)得，關(guān)注言語形式的觀點(diǎn)。而課標(biāo)把語文課程定位為“一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，是要我們在進(jìn)行閱讀教學(xué)時，對語言文字的理解與運(yùn)用不能止步于課文，不能止步于課堂，要面向生活，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用。 多年來，我們一直在呼喚“課文內(nèi)容理解與表達(dá)形式高度融合”的閱讀課。然而，多少年來，我們的大部分公開課，一直走的都

14、是分析課文內(nèi)容的老路。有人尖刻地說，語文教師是“獨(dú)眼龍”，睜大的是言語內(nèi)容的眼睛，所提的是言語內(nèi)容的問題，走的是“內(nèi)容意義”的套路。很少從“形式”入手，探究“內(nèi)容”是如何承載或表達(dá)“意義”的這是典型的“得意忘言”。因?yàn)檎Z文課很重要的一個維度，就是要引領(lǐng)學(xué)生揣摩課文是如何表達(dá)的，如果沒有了研究如何表達(dá)，語文課就不再是語文課了，而是其它任何可以從文本中獲得意義的課。 崔巒老師就曾諄諄告誡我們：一味注重內(nèi)容理解、人文感悟，忽視語言的理解與運(yùn)用，甚至以“得意”為唯一目標(biāo)，忽略語言的學(xué)習(xí)，特別是忽視體會詞句的表達(dá)效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達(dá)思想內(nèi)容的，忽視從讀學(xué)寫，了解文章寫法，這種失衡的做法，不

15、僅不能有效地提高人文素養(yǎng)，而且會把語文掏空。所以，當(dāng)下的閱讀教學(xué)，固然要堅(jiān)持言語內(nèi)容的理解，但更需要花大力氣、用大功夫關(guān)注言語形式，讓學(xué)生不僅知道課文說了什么、寫了什么，更要領(lǐng)悟到課文是怎樣說、怎么寫的，為什么這樣說、這樣寫，從而逐步扭轉(zhuǎn)長期以來把內(nèi)容和形式割裂開來，只顧內(nèi)容不顧形式的片面做法，讓語文課堂教學(xué)回歸到言意互轉(zhuǎn)、言意共融的本來面目上來。 其實(shí)，在日常教學(xué)中，我們在品讀課文時，只要在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上向前再走一步，或者在設(shè)計(jì)教學(xué)時多從語言表達(dá)的角度思考，就能獲得言語表達(dá)的秘妙。如教學(xué)七顆鉆石，在引導(dǎo)學(xué)生理解了水罐發(fā)生的一次次神奇變化后，再深入一步：作者是怎樣描寫這一次次神奇的變化的？哪

16、些詞句引起了你的注意？為什么？學(xué)生就能在品讀與比較中體會到用詞的變化與準(zhǔn)確，感悟到作者想象的神奇。實(shí)際上，面對文本，語文老師和數(shù)理老師最大的區(qū)別在哪里？我覺得，語文老師的注意力應(yīng)該更多、更自覺地分配到言語表達(dá)、言語形式上，因?yàn)閺膶I(yè)的角度看，語文老師如果只關(guān)注語言文字所傳遞的意思，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，甚至是沒有意思的。語文老師只有在關(guān)注語言文字所表達(dá)的意思的基礎(chǔ)上進(jìn)一步關(guān)注語言文字表達(dá)形式所傳遞出來的那種節(jié)奏，那種韻味，這才是課程意義上的語文，這才是語文老師需要特別留神、特別著力的地方。因?yàn)槔斫鈨?nèi)容解決的只是“寫什么”的問題，而領(lǐng)悟表達(dá)方法解決的卻是“怎樣寫”的問題。從言語內(nèi)容中得來的東西只有在言

17、語形式的熔爐中整理、歸納、熔煉、運(yùn)用，才能化入心靈，融入骨髓。閱讀教學(xué)中，教者若能在引導(dǎo)學(xué)生理解內(nèi)容的同時，有意識地讓其咀嚼文本的言語形式，學(xué)習(xí)遣詞造句、布局謀篇、表情達(dá)意的方式方法，進(jìn)行積累、運(yùn)用語言的訓(xùn)練，則能更好地引領(lǐng)學(xué)生行進(jìn)在“言”“意”兼得的路上，在言語實(shí)踐中學(xué)習(xí)語言，在文字運(yùn)用中學(xué)習(xí)文字，最終指向語言文字的運(yùn)用。當(dāng)然，我們在教學(xué)操作中，不管怎樣尋求“言”“意”兼得，但具體到每一節(jié)課，在“言”與“意”之間總會有所側(cè)重，好在每一節(jié)語文課都是與其前后無數(shù)節(jié)語文課構(gòu)成一個完整的語文教育整體，只要我們有“言”“意”兼得的意識，就不必?fù)?dān)心被人批評為重視了一方而忽略了另一方，否則我們不但不能從“

18、言意兼得”中解放出來，反而被其所累。 這就要求我們在引導(dǎo)學(xué)生“理解和運(yùn)用祖國的語言文字”時，不能把它們割裂開來，而要有機(jī)融合，因?yàn)椤袄斫狻笔恰斑\(yùn)用”的基礎(chǔ)，沒有“理解”，“運(yùn)用”就成了無源之水、無本之木；反過來，“理解”只有在“運(yùn)用”過程中才能真正形成，離開了“運(yùn)用”，“理解”就可能淺表化，甚至誤入歧途。而理解又包含理解、分析、鑒賞語言材料、語言結(jié)構(gòu)和表達(dá)方法三個方面。從語言材料看，文章的語言材料是為表達(dá)思想內(nèi)容而特定選用的，為什么用這個詞而不用那個詞是有講究的，需要我們引導(dǎo)學(xué)生理解這些語言材料的感情色彩，透過語言的表面去探究其內(nèi)涵的深意，體會這樣表達(dá)的妙處，如同樣是聰明、有智謀，正面人物要用

19、“神機(jī)妙算、足智多謀”，反面人物則用“詭計(jì)多端、狡猾”；從語言結(jié)構(gòu)看，理解包括詞與詞的關(guān)系、句與句的關(guān)系、段與段的關(guān)系、段與篇的關(guān)系等，理解了句、段、篇的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，特別是那些別具匠心的語言結(jié)構(gòu)，對提高學(xué)生的言語能力至關(guān)重要；從表達(dá)方法看，任何人用語言文字表情達(dá)意時，都有個方法或手段問題，由于表達(dá)思想觀點(diǎn)、感情的需要，必然選擇一定的表達(dá)方法，或敘述，或說明，或議論，或抒情，或多種表達(dá)方式綜合運(yùn)用，每種形式都有它獨(dú)特的表達(dá)效果。閱讀時領(lǐng)悟、欣賞作者的表達(dá)方法，對學(xué)生的鑒賞能力和寫作能力都是大有裨益的。 比如教學(xué)臨死前的嚴(yán)監(jiān)生（人教版五下），可圍繞“學(xué)習(xí)抓住動作細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)人物特點(diǎn)的寫作方法”這一語

20、文知識點(diǎn)展開教學(xué)。先閱讀思考：嚴(yán)監(jiān)生的哪些行為表現(xiàn)讓你印象深刻？找出相應(yīng)語句體會他的內(nèi)心。學(xué)生讀中畫出課文中三番五次地描寫嚴(yán)監(jiān)生伸手指頭和搖頭的語句，并透過“伸著兩個指頭”、“他就把頭搖了兩三搖”、“他把兩眼睜的滴溜圓，把頭又狠狠搖了搖，越發(fā)指得緊了”、“閉著搖頭”、“那手只是指著不動”和“點(diǎn)一點(diǎn)頭，把手垂下”等動作“看”到嚴(yán)監(jiān)生此時此刻的內(nèi)心想法，為認(rèn)識人物性格和形象作好鋪墊；再明確作用：引導(dǎo)學(xué)生圍繞“為什么課文一而再、再而三地細(xì)致刻畫嚴(yán)監(jiān)生手和頭的動作？如果只寫一兩次行不行？”、“為什么幾個簡單的動作描寫，就能栩栩如生地刻畫出一個守財(cái)奴的形象？”讓學(xué)生從問題討論中體會到運(yùn)用動作的細(xì)節(jié)描寫對

21、表現(xiàn)人物品質(zhì)和性格特點(diǎn)的表達(dá)作用；最后強(qiáng)化認(rèn)識：提供一個動作細(xì)節(jié)描寫或神態(tài)細(xì)節(jié)描寫的閱讀材料，在同質(zhì)或異質(zhì)的拓展閱讀中，再次加深和強(qiáng)化對細(xì)節(jié)描寫方法和作用的認(rèn)識。如此以語言學(xué)習(xí)帶動內(nèi)容理解和情感體驗(yàn)的教學(xué)，強(qiáng)化了學(xué)生對言語形式的學(xué)習(xí)和體會，達(dá)到言意兼得的理想教學(xué)境界。 再比如落花生一課中有這樣一個句子：“我們姐弟幾個都很高興，買種，翻地，播種，澆水，沒過幾個月，居然收獲了?！本渲械摹百I種，翻地，播種，澆水”看似簡單，其實(shí)蘊(yùn)藏著許多特殊的語言秘碼。首先，“播種”一詞，學(xué)生很容易受習(xí)慣的影響錯讀成“播種（zhng）”，如果聯(lián)系“買種，翻地，澆水”，學(xué)生就會一下子發(fā)現(xiàn)這是個動詞+名詞的構(gòu)詞方式，自然

22、就明白“播種”的“種”是“種子”之義，不僅水到渠成地讀對了它的正確讀音，也了解了有趣的構(gòu)詞現(xiàn)象，同時也掌握了有時多音字的讀音也可以根據(jù)意思來判別的閱讀方法。其次，按以往的常規(guī)經(jīng)驗(yàn)，并列詞語之間應(yīng)該用頓號，“買種，翻地，播種，澆水”四個詞語是并列關(guān)系，可課文用的并不是頓號而是逗號，這是為什么？如果一味地講解什么情況下用逗號，什么情況下用頓號，這里為什么用逗號而不是頓號，充其量只是知識的灌輸，難以幫助學(xué)生窺見和體會其非常規(guī)運(yùn)用的目的和妙處，必須引導(dǎo)學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)入手，并結(jié)合具體語境用心細(xì)細(xì)琢磨、品味。這樣，學(xué)生就會明白，“買種，翻地，播種，澆水”這四件農(nóng)事不可能一下子就做得完，它們有階段性，每件事

23、情之間都隔了一定的時間，為了表示間隔時間比較長，作者就用了逗號而不是頓號，進(jìn)而感悟到：標(biāo)點(diǎn)符號的使用不是一成不變的，可以根據(jù)語言表達(dá)的需要產(chǎn)生，從而感受到了語文知識運(yùn)用與表達(dá)的靈活性、豐富性與多樣性。再次，既然“買種，翻地，播種，澆水”不管哪件事做起來都很費(fèi)事，每件事都有話可寫，可作者為什么只用8個字加以概括呢？教學(xué)時要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)作者的寫作意圖和課文的主旨，讓他們明白“議花生”是文章的重點(diǎn)，必須具體敘述，而“種花生”是次要內(nèi)容，可一筆帶過，從而學(xué)習(xí)到了有詳有略、詳略得當(dāng)?shù)奈恼聦懛捌涿钐帯?因此，理解了文本是如何運(yùn)用語言文字的，不是閱讀教學(xué)的終點(diǎn)，而是“中點(diǎn)”，能運(yùn)用、會運(yùn)用才是學(xué)習(xí)語言的最

24、終目的，也是衡量一個人語文能力優(yōu)劣、高下的重要指標(biāo)。所以，不論是指向于口頭語言還是書面語言，“運(yùn)用”的基本認(rèn)識應(yīng)該是：一方面，“運(yùn)用”有層次之分：一個是規(guī)范、熟練地運(yùn)用語言文字，一個是出色地、有創(chuàng)意地運(yùn)用語言文字。這是因?yàn)?，語言和言語是既有區(qū)別又有聯(lián)系的兩個概念。語言是交際和思維的規(guī)則（符號系統(tǒng)），而言語則是對這種規(guī)則的具體、靈活地運(yùn)用。學(xué)生憑借課文內(nèi)容學(xué)習(xí)規(guī)范語言的過程，其實(shí)就是吸收、同化、順應(yīng)、模仿語言規(guī)則的過程，這是語言學(xué)習(xí)必不可少的初始、起步階段，起鞏固語言基礎(chǔ)的作用；而只有當(dāng)他們能夠在特定的語境中，根據(jù)表達(dá)的需要，靈活、靈動地運(yùn)用語言規(guī)則表現(xiàn)自己的思想，進(jìn)行社會交際，才是語文教學(xué)的終

25、極追求。如此看來，規(guī)范、熟練地運(yùn)用語言文字重在要求學(xué)生在運(yùn)用語言文字時遵守已有的、共同的語言和言語規(guī)則；而出色地、有創(chuàng)意地運(yùn)用是在規(guī)范運(yùn)用的基礎(chǔ)上更高的一個層次，是對規(guī)范運(yùn)用的超越，是對既有語言和言語規(guī)則的突破。比如一位學(xué)生說老鼠見了他，“嚇得沒命地跑，突然一頭撞到墻上，四腳朝天，不省鼠事?！边@句話中的“不省鼠事”一詞就是小作者別出心裁的創(chuàng)造性運(yùn)用。另一方面，“運(yùn)用”有內(nèi)容之別：既包括運(yùn)用從課文中學(xué)到的語言文字的基本規(guī)律，也包括運(yùn)用從課文中學(xué)到的語言運(yùn)用的基本規(guī)律。前者指的是根據(jù)表達(dá)的需要如何選擇正確、恰當(dāng)?shù)恼Z言材料和內(nèi)容，后者是說這些語言材料和內(nèi)容怎樣使用才能達(dá)到最佳的表達(dá)效果。比如陶罐和鐵

26、罐，最突出的語文現(xiàn)象就是對話，教學(xué)時可先讓學(xué)生抓住陶罐和鐵罐的對話內(nèi)容，理解作者是通過“說”的不同方式，如“說”在話前、“說”在話中、“說”在話后、不用“說”字和“說”的不同語氣，如傲慢、謙虛等方面來描寫對話，體會這樣寫的好處；接著，設(shè)計(jì)一道運(yùn)用性練習(xí)，運(yùn)用這些方法改寫，即改變?nèi)宋锝巧?，讓他們具有相反的品格，變成贊揚(yáng)鐵罐批評陶罐。如此一來，就將閱讀、積累、運(yùn)用融為一體，既加深了對課文內(nèi)容的語言，又遷移運(yùn)用了對話描寫方法，做到了語言材料和表達(dá)方法的雙重運(yùn)用。 應(yīng)該說“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”是2011版語文課程標(biāo)準(zhǔn)里很重要的一句話，是幾個核心概念之一，在教學(xué)實(shí)踐中，

27、我們要不斷地警醒自己，我是在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用嗎？我在哪些方面在指導(dǎo)或者引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語言文字運(yùn)用？ 三、提出“語文素養(yǎng)”概念 過去語文課程一般只講語文能力，比如聽說讀寫能力?，F(xiàn)在提出語文素養(yǎng)，涵蓋面大一些，既包括聽說讀寫能力，又有整體素質(zhì)要求。就是說，語文課程在語文基本能力培養(yǎng)的過程中，必須注重優(yōu)秀文化對學(xué)生的熏陶、感染作用。而這一切都不是特別附加的，不是一加一，更不是穿鞋戴帽，而是有機(jī)結(jié)合，自然而然展開的。比如小學(xué)生識字、寫字，既是一種能力訓(xùn)練，又是文化熏陶，還是一種習(xí)慣、修養(yǎng)的生成，特別是培養(yǎng)了學(xué)生熱愛祖國語言文字的感情。 所以“語文素養(yǎng)”這個概念，代表一種新的更闊大的教育視野。課

28、程標(biāo)準(zhǔn)中反復(fù)提到的“語文素養(yǎng)”這一核心概念，該通過怎樣的途徑來落實(shí)呢？有的教師說必須加強(qiáng)訓(xùn)練。我們說，訓(xùn)練是必要的，但僅靠訓(xùn)練是不夠的。語文素養(yǎng)的內(nèi)涵很豐富，既包含語言積累，語言感悟、語言理解、語言分析和綜合運(yùn)用，又包含讀書的興趣、文化品位和審美情趣，還包含學(xué)習(xí)的方法、習(xí)慣以及語言文字運(yùn)用中的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新，等等。這里面有的部分要靠訓(xùn)練來培養(yǎng)，例如，語言文字運(yùn)用的基本規(guī)范、習(xí)慣和常規(guī)技能。語文素養(yǎng)有的部分則要通過激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的興趣和動力，創(chuàng)造良好的氛圍，引導(dǎo)他們讀書，豐富積累，投入到廣泛的語言文字運(yùn)用實(shí)踐中去，使他們在優(yōu)秀文化的熏陶感染中獲得提高，在追求發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新的探究活動中得到發(fā)展。也就是說，語

29、文素養(yǎng)需要通過多種方式和途徑來養(yǎng)成。 四、人文內(nèi)涵具體化 在對人文內(nèi)涵的表述方面，由原來的“重視語文的熏陶感染作用”，具體化為“要繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，體現(xiàn)社會主義核心價值體系的引領(lǐng)作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚(yáng)以愛國主義為核心的民族精神和改革創(chuàng)新為核心的時代精神。”用優(yōu)良傳統(tǒng)、共同理想、民族精神和時代精神將人文內(nèi)涵具體化、明晰化，用體現(xiàn)社會主義核心價值體系來規(guī)范教師對文本的解讀。如有教師在教學(xué)狼牙山五壯士時，為了標(biāo)新立異，在課的結(jié)尾，別出心裁地展示兩份史料一是五壯士中的葛振林、宋學(xué)義跳崖后被樹掛住，并未犧牲；二是五壯士跳崖后，日本鬼子在壯士們跳崖處排隊(duì)脫帽，向五壯士

30、鞠躬致敬。并拋出一個問題：假如將來重新編寫教材，該不該把這些寫入教材、為什么?在學(xué)生一番討論之后，老師介紹了人教社編輯的意見，也談了自己的看法：“獲得敵人的肯定，才是最大的勝利”。這樣的解讀是有違社會主義核心價值體系的，也是會減損文本中英雄人物在學(xué)生心目中的形象的。再如馮驥才的珍珠鳥，這篇散文寫于1995年，當(dāng)時的中國正經(jīng)歷著十年動亂后的改革開放，文革與拜金主義使人們陷入信任危機(jī)，馮驥才是借珍珠鳥來揭示“鳥與人之間都能這樣信任，那人與人之間就更應(yīng)該互相信任”。而有的老師在小鳥居住的籠子上做文章，把作者的信任看成了居高臨下的恩賜，把小鳥的不逃亡解讀成逆來順受，這就有違作者與編者的意圖。 五、正確

31、把握語文教育特點(diǎn) 課標(biāo)在把握語文教育特點(diǎn)上，將原來的“讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料”，改為“語文課程應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，重視語言文字運(yùn)用的實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用規(guī)律。”一再強(qiáng)調(diào)“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”并且規(guī)定“背誦優(yōu)秀詩文240篇（段）。九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上。”我們認(rèn)為，在五花八門林林總總的教法學(xué)法滿天飛的現(xiàn)實(shí)環(huán)境里，課標(biāo)這樣說，猶如一股清風(fēng)撲面而來，能使廣大一線教師循此不二法門，真正提高語文教學(xué)的質(zhì)量，同時也讓全體學(xué)生真正打下較為扎實(shí)的語文功底。我們民間歷來稱

32、“上學(xué)”為“讀書”，高爾基說“書籍是人類進(jìn)步的階梯”，我們的下一代要和人類先進(jìn)文明接軌，要繼承、發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀的中華文化，讀書是必由之路?！皩W(xué)富五車”“胸?zé)o點(diǎn)墨”從正反兩個方面說明了讀書的重要性。課標(biāo)對經(jīng)典古詩文背誦篇目的增加和課外閱讀的定量，有利于學(xué)生語感的培養(yǎng)、典范語言的積累以及在誦讀中受到傳統(tǒng)文化的浸潤與熏陶。不認(rèn)真、積極地引導(dǎo)學(xué)生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，勢必使語文課程空心化、無效化，后果不堪設(shè)想。2011版可以說在這一點(diǎn)上是挽狂瀾于既倒。 六、對學(xué)習(xí)方式的要求更加理性 在學(xué)習(xí)方式方面，實(shí)驗(yàn)版和2011版都“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！敝皇?011版在具體建議中還提出

33、“教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥”。也就是說自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式要與有意義的接受性學(xué)習(xí)相輔相成。這樣，才不致于出現(xiàn)在教學(xué)中只顧讓學(xué)生合作探究，而不顧合作探究的內(nèi)容和價值，偏離語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的現(xiàn)象，也不會出現(xiàn)教師退居后臺，放任學(xué)生自由的現(xiàn)象，更不會出現(xiàn)一味感悟、探究，教師不加引導(dǎo)不敢講解現(xiàn)象。 在聽課中，我們常感到不少教師很怕講，能“少講”則“少講”，能“不講”則“不講”。盡量讓學(xué)生講，讓學(xué)生活動，讓學(xué)生探究。因?yàn)樵诓簧俳處煛＜业男哪恐?，語文課上，教師的“講”越少越好，不講更好，甚至認(rèn)為“講”是素質(zhì)教育的“天敵”，是語文課改的“大忌”，是走繁瑣分析的老路。他們認(rèn)為要落實(shí)新課程中“學(xué)

34、生是學(xué)習(xí)的主人”這一理念，教師就必須讓出“講”壇，做到“少講”，甚至“不講”。我們經(jīng)?？吹浇處熥寣W(xué)生討論討論、表演表演，卻少有教師的課文解析，學(xué)生對于文本的理解淺嘗輒止，完全是蜻蜓點(diǎn)水似的停留在表面。試想，一堂沒有教師精彩講授的語文課或許閃爍著創(chuàng)新的火花，或許精彩迭出，但它一定缺少深度，一定沒有內(nèi)涵，長此以往，語文課就會變得美得空洞，就會華而不實(shí)，學(xué)生的語文素養(yǎng)就會“營養(yǎng)不良”。如何解決這一問題？葉圣陶先生說：講當(dāng)然是必要的問題可能在如何看待“講”和怎樣“講”教材無非是個例子，憑這個例子使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能，因此教師就要朝著促使學(xué)生“反三”這個標(biāo)的精要地“講”，務(wù)必啟發(fā)

35、學(xué)生的能動性，引導(dǎo)他們盡可能自己去探索。所以，教師并不是不能講，不要講，而是要“精要地講”，再說，只讓學(xué)生各抒己見而沒有老師精要的講授和適時的點(diǎn)撥，學(xué)生的思維不可能深入；只讓學(xué)生想象體驗(yàn)而沒有教師開啟智慧的引導(dǎo)，學(xué)生的創(chuàng)新精神很難得到培養(yǎng)；只讓學(xué)生誦讀感悟而沒有老師的品詞析句，學(xué)生的學(xué)習(xí)勢必缺少深度和廣度?？梢哉f，沒有教師的講，學(xué)生就如同在平地上兜圈子，因?yàn)闆]有經(jīng)歷跋涉和歷險，所以就沒有智力加工的過程，就沒有情感體驗(yàn)的高峰，更沒有領(lǐng)略到知識世界的美妙風(fēng)景。由此看來，閱讀教學(xué)應(yīng)在學(xué)生充分讀書的基礎(chǔ)上，抓住課文中的重點(diǎn)詞、句、段，品讀、細(xì)思、揣摩、體悟、講析，該細(xì)嚼的地方還它個細(xì)嚼，該慢品的地方還

36、它個慢品，該朗讀的地方還它個朗讀。教師作為學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，要從教學(xué)規(guī)律和學(xué)生實(shí)情出發(fā)，精心選擇和設(shè)計(jì)好自己的“講解點(diǎn)”，該講則講。 課程目標(biāo)與內(nèi)容部分 七、識字、寫字量適當(dāng)減少 雖然義務(wù)教育階段識字、寫字總量變化很小，但是小學(xué)階段不同學(xué)段的寫字量卻調(diào)整較大?，F(xiàn)規(guī)定：第一學(xué)段認(rèn)識常用漢字1600個左右（原為1600-1800個），其中800個左右（原為800-1000個）會寫；第二學(xué)段累計(jì)認(rèn)識常用漢字2500個左右，其中1600個（原為2000個）左右會寫。一、二學(xué)段累計(jì)減下來的400個生字，增加到第三學(xué)段。這樣，一、二學(xué)段要求學(xué)生會寫的字平均每學(xué)期減少50個左右，等于每課平均

37、少寫2-3個生字。因?yàn)橐?、二學(xué)段，特別是第一學(xué)段學(xué)生注意力保持時間短，手的骨骼、肌肉比較稚嫩，握筆容易疲勞、酸軟，寫字的平衡力、保持力、和諧度、整體性等都很低，過多寫字、過高質(zhì)量要求都不適合小學(xué)書寫實(shí)際，只會適得其反。課標(biāo)這樣調(diào)整，無疑更加符合小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，有利于減負(fù)和健康，有利于提高寫字質(zhì)量和效率，又有利于改進(jìn)教學(xué)。而第三學(xué)段寫字量的增加、寫字地位和要求的提高，又促使廣大教師要去探究如何適應(yīng)新變化、新要求。 2011版還新增了兩個附件：一是“識字、寫字教學(xué)基本字表”，二是“義務(wù)教育語文課程常用字表（字表一、字表二）”?；咀直碇杏?00個基本字。對于這些字的特點(diǎn)和教學(xué)處理，課標(biāo)指出：

38、“這些字構(gòu)形簡單，重現(xiàn)率高，其中的大多數(shù)能成為其他字的結(jié)構(gòu)成分。先學(xué)這些字，有利于打好識字、寫字的基礎(chǔ)，有利于發(fā)展識字、寫字能力，提高學(xué)習(xí)效率。這些字應(yīng)作為第一學(xué)段教科書中識字、寫字教學(xué)的重要內(nèi)容?！薄敖ㄗh先認(rèn)先寫字表中的300個字，逐步發(fā)展識字寫字能力?！薄暗谝粚W(xué)段要關(guān)注學(xué)生寫好基本筆畫、基本結(jié)構(gòu)和基本字”?！傲x務(wù)教育語文課程常用字表”共收常用漢字3500個，根據(jù)它們在當(dāng)代各類漢語閱讀材料中的出現(xiàn)頻率和漢字教學(xué)的需要，又分成兩個字表。提供這樣的字表，便于在教材編寫中安排漢字教學(xué)的設(shè)計(jì)，也便于開展對漢字教學(xué)的評估。課標(biāo)指出：“字表一（2500個）可作為第三學(xué)段識字、寫字教學(xué)評價的依據(jù)。”如此分

39、級安排，實(shí)現(xiàn)由少到多、由簡單到復(fù)雜，無疑更合乎學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和漢字的特點(diǎn)，合乎認(rèn)識規(guī)律和能力形成規(guī)律，提高教學(xué)實(shí)效。 實(shí)施建議部分 八、重視寫字和寫字教學(xué) 重視學(xué)生寫字，改進(jìn)和加強(qiáng)寫字教學(xué)，是2011版的又一亮點(diǎn)。在充分調(diào)查研究、總結(jié)十余年語文課改經(jīng)驗(yàn)，特別是識字、寫字經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，課標(biāo)對各學(xué)段寫字和寫字教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)與評價建議等進(jìn)行了多次增改。使其充分體現(xiàn)了國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要提出的“能力為重”要求，更加符合母語特點(diǎn)、不同階段兒童的身心特點(diǎn)，符合漢語言教學(xué)規(guī)律，更加有利于提高學(xué)生的寫字能力和寫字水平，為語文教學(xué)和學(xué)生今后的學(xué)習(xí)、生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。 關(guān)于識字、寫字

40、的教學(xué)定位，實(shí)驗(yàn)版這么闡述：“識字寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是1-2年級的教學(xué)重點(diǎn)。”2011版這樣說“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，也是貫串整個義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容?！睂Ρ戎胁浑y看出有兩點(diǎn)變化：一是范圍拓展。將識字、寫字的地位，由第一學(xué)段“法定”到整個義務(wù)教育階段的四個學(xué)段，并被賦予重要地位。在第一學(xué)段它們是教學(xué)重點(diǎn)，是最重要的，是教學(xué)中必須集中力量突破和拿下的“主陣地”；到了二、三、四段，也不是可有可無的點(diǎn)綴，而是教學(xué)的重要內(nèi)容，也是必須拿下的“重要山頭”。寫字教學(xué)連在有中考任務(wù)的初中都是重要教學(xué)內(nèi)容，何況小學(xué)？這樣定位有利于引導(dǎo)廣大教師提高對寫字和寫字教學(xué)重要性

41、的認(rèn)識，有利于糾正小學(xué)只在第一學(xué)段重視寫字，而到二、三學(xué)段逐漸弱化，不重視寫字、不重視寫字教學(xué)，有寫無教、放任自流的現(xiàn)象。二是“識、寫”分列?！白R字”與“寫字”是密不可分，但連在一起說，容易使人產(chǎn)生“寫字”不是一戶人家，只有與“識字”一起才是一戶人家的錯覺，看輕寫字的地位，以致到了小學(xué)二、三學(xué)段和初中，經(jīng)常出現(xiàn)“以識主寫”、“以識欺寫”，甚至“以識代寫”的不良傾向。2011版把“識字”與“寫字”用頓號隔開，讓二者獨(dú)立“成家”，就是提示我們：“寫字”與“識（識字）”、“讀（讀書）”、“背（背誦）”、“作（作文）”、“說（口語交際）”、 “習(xí)（習(xí)慣）”一樣，并稱語文七大能力，應(yīng)該給予應(yīng)有地位，給予

42、高度重視?？梢哉f，在小學(xué)階段怎么重視寫字、寫字教學(xué)都不過分。也可以說，沒有寫字教學(xué)的語文課不是好的語文課。 2011版在多處旗幟鮮明地提出書寫與質(zhì)量要求“按照規(guī)范要求認(rèn)真寫好漢字是教學(xué)的基本要求，練字的過程也是學(xué)生性情、態(tài)度、審美趣味養(yǎng)成的過程。每個學(xué)段都要指導(dǎo)學(xué)生寫好漢字。要求學(xué)生寫字姿勢正確，指導(dǎo)學(xué)生掌握基本的書寫技能，養(yǎng)成良好的書寫習(xí)慣，提高書寫質(zhì)量。第一、第二、第三學(xué)段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導(dǎo)下隨堂練習(xí)，做到天天練。要在日常書寫中增強(qiáng)練字意識，講究練字效果?！薄耙P(guān)注作文的書寫質(zhì)量，要使學(xué)生把作文的書寫也當(dāng)做練字的過程?！薄皩τ谧魑牡脑u價還須關(guān)注學(xué)生漢字書寫的情況。

43、”“重視書寫的正確、端正、整潔，在此基礎(chǔ)上，逐步要求書寫流利?！薄澳苡妹P書寫楷書，在書寫中體會漢字的優(yōu)美。”“義務(wù)教育各個學(xué)段的寫字評價都要引導(dǎo)學(xué)生提高書寫質(zhì)量。”從上述表述中我們不難看出，2011版對寫字、對寫字教學(xué)的重視，它至少給我們傳遞了四層意思：一是“效果”，要在日常書寫中增強(qiáng)練字意識，講究練字效果，“養(yǎng)成良好的書寫習(xí)慣，提高書寫質(zhì)量?！薄傲?xí)慣、質(zhì)量”是我們的目標(biāo)追求。二是“指導(dǎo)”，“每個學(xué)段都要指導(dǎo)學(xué)生寫好漢字。要求學(xué)生寫字姿勢正確，指導(dǎo)學(xué)生掌握基本的書寫技能，”在隨堂練習(xí)中，教師示范引領(lǐng)，科學(xué)指導(dǎo)，全程指導(dǎo)。“指導(dǎo)”是我們教師的責(zé)任。三是“堅(jiān)持”，每天的語文課，堅(jiān)持練字10分鐘，

44、要做到天天練，年年練，三個學(xué)段都要一以貫之，養(yǎng)成良好的寫字習(xí)慣，每個學(xué)生都要注意在實(shí)踐中練字，做到“提筆即是練字時”。它要求我們語文教師要有強(qiáng)烈的質(zhì)量意識，在寫字教學(xué)方面必須投入更多的力量，確保語文課上留有一定的時間讓學(xué)生練字，以便教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真對待每一次書寫實(shí)踐，有機(jī)會關(guān)注學(xué)生練習(xí)的過程和寫字質(zhì)量，及時幫助學(xué)生保持正確的姿勢，提高書寫技能?！皥?jiān)持”是我們應(yīng)有的態(tài)度。四是“養(yǎng)成”，“練字的過程也是學(xué)生性情、態(tài)度、審美趣味養(yǎng)成的過程。”養(yǎng)成良好的書寫習(xí)慣?！梆B(yǎng)成”是我們的目的。而課標(biāo)如此要求，既源于目前學(xué)生寫字質(zhì)量的滑坡，亦源于寫字質(zhì)量、寫字習(xí)慣養(yǎng)成的重要。對寫字教學(xué)來說，學(xué)生的“書寫質(zhì)量”應(yīng)

45、從三方面要求：一是正確，二是規(guī)范（“規(guī)范”指的是字的間架結(jié)構(gòu)、字的筆順、每一筆的占位等等），三是習(xí)慣。那么，怎樣才能保證書寫質(zhì)量呢？我們的做法是“三當(dāng)堂一保證”當(dāng)堂指導(dǎo)、當(dāng)堂書寫、當(dāng)堂反饋；保證在課堂上有充足的指導(dǎo)時間、書寫時間。 “三當(dāng)堂”要求生字書寫指導(dǎo)的整個過程（讀帖觀察講解范寫描紅臨帖品評矯正）都要在課堂上完成。我們在聽課中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，老師的教學(xué)環(huán)節(jié)剛剛步入到寫字指導(dǎo)時，下課鈴聲就響了，老師沒有時間引導(dǎo)學(xué)生“讀帖觀察”，沒有時間“講解范寫”，更別說“描紅臨帖品評矯正”了，只好布置成課后作業(yè)或家庭作業(yè)；要么就是老師指導(dǎo)了，學(xué)生還沒有來得及動筆書寫，就被迫下課，只得布置成家庭作業(yè)或書后作業(yè)練

46、寫數(shù)遍其實(shí)這就是造成學(xué)生書寫質(zhì)量不高的主要原因。試想，把寫生字練習(xí)留作家庭作業(yè)或書后作業(yè)，讓學(xué)生自行完成，老師在作業(yè)本上看到的只是這些字寫得對不對，美不美觀，而學(xué)生在寫字的時候習(xí)慣怎么樣，寫這個字時筆順是否正確，是否用心是全然不知的，所以，我們的課堂教學(xué)，必須把寫字納入其中，從讀帖、描紅、仿影抓起，一步一步，扎扎實(shí)實(shí)地指導(dǎo)，認(rèn)認(rèn)真真地練習(xí)，有選擇地品評矯正。 “一保證”要求我們老師要把寫字當(dāng)成語文教學(xué)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，當(dāng)作語文素養(yǎng)的重要組成部分，投入更多的時間與精力，要確保語文課上留有一定的時間讓學(xué)生練字，以便引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真對待每一次書寫實(shí)踐，要把“寫一手美觀的漢字”作為信念留在孩子們的心中，做

47、到“以書載道傳文化，以字塑人繪華章?！薄耙黄惨晦鄬懞米郑簧皇雷稣嫒恕?。 課標(biāo)這樣重視寫字與寫字教學(xué)，也警醒我們老師：一方面要進(jìn)一步重視學(xué)生寫字，指導(dǎo)學(xué)生把字寫好；一方面要不斷提高自身的書寫素養(yǎng)和寫字教學(xué)指導(dǎo)能力。 我們有理由相信，隨著2011版課標(biāo)連同教育部之前的書法指導(dǎo)意見的頒布與實(shí)施，寫字教學(xué)一定能夠得到重視和加強(qiáng)，學(xué)生的書寫能力和水平一定能夠得到普遍提高，素質(zhì)基礎(chǔ)一定能得到夯實(shí)。 九、尊重教科書編者的編寫意圖，尊重文本的客觀確定性 課改十年，新課程倡導(dǎo)多元閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。語文教學(xué)已經(jīng)不再是學(xué)生單方面接受文本的意義，而是學(xué)生與文本通過對話建構(gòu)新的意義的過程。這

48、種現(xiàn)代閱讀觀強(qiáng)調(diào)讀者與文本的對話，強(qiáng)調(diào)閱讀的目的在于建構(gòu)新的、多元的意義，它對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)僵化的理解、狹隘的視野、專制的精神壓抑等弊端形成了有力的沖擊，使閱讀教學(xué)呈現(xiàn)了一派生機(jī)和鮮活的氣象。 但是，文本解讀也出現(xiàn)了許多意想不到的新問題：課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿強(qiáng)調(diào)的“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”，“閱讀是學(xué)生的個性化行為”倒也無可非議，然而主張教師“應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材”，則在一定程度上致使語文的教與學(xué)在對待文本客觀確定性問題上出現(xiàn)了較大偏差，淺表化解讀、脫離文本的大而無當(dāng)?shù)囊晖卣埂⑺烈馇馕囊獾男袨榈鹊?，已成為文本解讀中的慣?，F(xiàn)象。應(yīng)該說這些行為與實(shí)驗(yàn)版的理念是脫不了干系的。 我們說“一切解讀的創(chuàng)造性，當(dāng)

49、然必須以文本的規(guī)定性為先決條件”，尊重文本的客觀確定性就是尊重文本、尊重作者、尊重其他讀者。語文教學(xué)必須學(xué)會在社會化閱讀的制約下張揚(yáng)個性化閱讀，“熟悉文本、了解文本的社會共性是進(jìn)行多元解讀和創(chuàng)造性閱讀的基礎(chǔ)，否則任何形式的文本解讀都會流于皮相之論”。 2011版課標(biāo)說“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！痹凇皩υ挕敝性黾印敖炭茣幷摺边@一維度，意在強(qiáng)調(diào)尊重文本作者的創(chuàng)作意圖、教科書編者的編寫意圖對于準(zhǔn)確理解和把握文本內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)真正意義上的多元閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀、創(chuàng)造性閱讀和提升對話質(zhì)量的重要作用。這對當(dāng)前閱讀教學(xué)中無視文本客觀確定性，淺表化解讀、不當(dāng)引申拓展、肆意

50、曲解文意傾向有著強(qiáng)有力的矯正作用。 所以當(dāng)我們教師拿到教材準(zhǔn)備教學(xué)的時候，不僅要考慮到文本的原始價值，更要關(guān)注到課文的教學(xué)價值，這就要求我們必須去與編者對話，去揣摩他們的編排意圖，從而制定科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，合理的取舍教學(xué)內(nèi)容，選擇合適的教學(xué)手段，以此實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。 大家知道，我們語文教師在備課時，第一要做的工作就是解讀文本。這涉及到如何尊重文本作者和教材編者的價值取向，如何把握文本的語言特色，教學(xué)目標(biāo)如何定位，教學(xué)內(nèi)容如何選擇、組織與重構(gòu)，要從課程的角度思考：為什么編者把這篇課文編在這兒？我選擇的教學(xué)內(nèi)容如何切合這個學(xué)段、這個單元等等一系列問題，這是一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作。要做到正確、準(zhǔn)確地解讀

51、文本，不是一件容易的事。對文本把握出現(xiàn)偏差，是目前語文教學(xué)中出現(xiàn)的較普遍的一個問題。若在解讀文本和教材編者的價值取向時出現(xiàn)不到位或不正確現(xiàn)象，就會影響對情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，影響對學(xué)生的培養(yǎng)與塑造。 就語文課來說，編者的意圖、課文傳達(dá)出來的情感、教師傳授給學(xué)生的思想等等都是在塑造著兒童的價值觀。語文課很重要的一個功能是把作為自然人的兒童逐漸轉(zhuǎn)變成未來的社會人，所以要用主流集團(tuán)、主流社會與人類倡導(dǎo)的價值觀去影響兒童，塑造兒童。語文課的這種育人功能，恰恰體現(xiàn)在文本作者和教材編者的價值取向中?，F(xiàn)在語文界有的人熱衷于對文學(xué)作品進(jìn)行抽象化的解讀，試圖從文學(xué)作品中人物的性格、心理、行為、遭際中，簡

52、單地用“尊重”“美”“愛”等關(guān)鍵詞來解讀文本。如課文狼牙山五壯士，有人認(rèn)為五壯士奮勇殺敵的段落是“展示暴力的血淋淋的場面”，教學(xué)中引入“日寇行禮”懺悔的場面，并認(rèn)為“這是一個可貴的轉(zhuǎn)向”。這種追求所謂的自由思想、現(xiàn)代精神的做法是違背作者和編者的意圖的。美國當(dāng)代著名課程論專家托馬斯波普科維茨認(rèn)為“課程承載并富含著不同歷史時期社會發(fā)展和國家建設(shè)使命，必須通過有效的課程來實(shí)現(xiàn)對兒童的塑造，進(jìn)而服務(wù)于建構(gòu)理想社會的宏偉目標(biāo)?！币虼?，文本解讀首先要尊重作者和教材編者的價值取向，不要隨意地超越文本，要發(fā)揮文本潛在的育人價值。 當(dāng)然，尊重作者和編者的價值取向，要注意處理好兩個關(guān)系。一是價值取向的唯一性與多元

53、性的關(guān)系。對于思想性較強(qiáng)的課文，如革命傳統(tǒng)和革命領(lǐng)袖等題材，文本作者和教材編者的價值取向非常鮮明，這類課文就是要充分體現(xiàn)國家意志，體現(xiàn)主流意識形態(tài)的價值觀，一般不提倡作多元解讀。但并不排斥教師或引導(dǎo)學(xué)生對其他文本作多元解讀。教材中的一些課文給教師、學(xué)生都留有解讀的余地與空間，對文本中的主題思想可以有不同的理解，但必須在作品的視界范圍內(nèi)，所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但必定還是莎士比亞筆下的哈姆雷特，而不可能成為堂吉訶德。如去年的樹可以解讀為“要珍惜朋友之間的友情”；可以解讀為“要信守諾言，為人要真誠”；但如果解讀為“樹木真?zhèn)ゴ?，他為了人們能點(diǎn)燃油燈，寧可犧牲自己”、“亂砍濫伐樹木，破壞了

54、環(huán)境，也破壞了樹木與小鳥之間的友情。我們一定要保護(hù)好環(huán)境?！薄皹淠竞网B兒明明是講好的，可是第二年樹木怎么不見了，人間哪有真情在?！钡鹊?，就不可取了，多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，必須有一定的價值取向和解讀范圍，做到“多元”“有界”，所以萬紫千紅并非總是春。二是教學(xué)中處理好尊重文本與尊重學(xué)生情感體驗(yàn)的關(guān)系。理解、尊重文本是前提和基礎(chǔ)，在這個前提下可以鼓勵學(xué)生有自己獨(dú)到的見解。但是，鼓勵學(xué)生有自己獨(dú)到的見解，并不意味著完全認(rèn)同學(xué)生的見解，也不是說學(xué)生的見解都是正確的。學(xué)生在表達(dá)自己的見解時往往會產(chǎn)生這樣或那樣的偏差，這主要有兩個方面因素造成的：一是學(xué)生的認(rèn)知水平有限和生活經(jīng)

55、驗(yàn)不足；二是教師認(rèn)識的偏差有意或無意地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)生偏差。 例如，有一次我參加一場公開教研活動，活動的主題是：“深入解讀文本，提高教學(xué)效率”。圍繞主題展示了人教版的三節(jié)研討課：越州橋（三上）、長城（四上）、圓明圓的毀滅（五上）?，F(xiàn)場感覺三節(jié)課，有的因文本解讀適度，內(nèi)容選擇得當(dāng)而好評如潮，有的因文本解讀失當(dāng)，內(nèi)容選擇失度而引發(fā)爭議?，F(xiàn)節(jié)錄長城兩個教學(xué)片斷如下。 片段一： （學(xué)生初讀課文后） 師：同學(xué)們，從課文中你讀出了什么？你對長城的感受是什么？ 生：長城氣魄雄偉；長城真了不起；我覺得長城是我們?nèi)祟惖尿湴?；我讀出了偉大 師：除了氣魄雄偉，除了偉大，除了了不起，除了驕傲，你們還讀出了什么？ （生無語

56、） 師：同學(xué)們，每個讀過長城的人，感受都不一樣，老師讀長城，除了感受到同學(xué)們剛才所說的之外，還讀出了一個詞“阻隔”。（師板書“隔”，邊寫邊解字。）同學(xué)們，我們看一下這個“隔”字，“隔”字左邊是個雙耳旁，右邊是“鬲”，這個字也讀“g”，是個象形字，古時候它的寫法就像是烹飪之類的用具，下部有三足，上端有蓋子，中間能裝東西。同學(xué)們拿出練習(xí)本寫一寫這個“隔”字。 師：（師畫）看，這長長的一道墻，隔開了中原與塞外，隔開了關(guān)內(nèi)與關(guān)外，阻隔了中華文明前進(jìn)的道路。 片段二： （課件出示“多少勞動人民的血汗和智慧才凝結(jié)成這前不見頭，后不見尾的萬里長城。”一句，在指名讀、齊讀后） 師：你們知道古人為什么要修筑長城

57、嗎？ （生無語） 師：（課件出示古代為什么修筑長城的相關(guān)資料。）請同學(xué)們將資料瀏覽一下。 （生瀏覽資料） 師：秦始皇筑長城是為了 生：防御北方匈奴的南侵。 師：明代修筑長城是為了 生：防御韃靼，瓦刺族的侵?jǐn)_。 師：一道長長的城墻，就把他們隔開了，而歷史上有一個皇帝康熙，他卻不修長城，這是為什么？ （生無語） 師：（出示有關(guān)康熙皇帝不修長城的資料讓學(xué)生瀏覽）跟其他皇帝修長城是為了“隔”不同，康熙皇帝不修長城是為了“融合”。（師將“融”字板書于黑板上“隔”的一側(cè)，形成對比之勢。）他認(rèn)為長城最關(guān)鍵要修在（師手指向自己的心） 生：心里 師：這就是康熙皇帝不修長城的原因。 （此時，學(xué)生似丈二和尚摸不著頭

58、腦，聽課教師也為上課教師挖掘教材之深而自嘆不如。） 師：同學(xué)們，咱們現(xiàn)在生活在和平年代，你認(rèn)為這長城應(yīng)該是用來“阻隔”還是“融合”的？ 生：融合（學(xué)生的答案正中老師下懷）。 大家知道，長城是人教版四上第五組的第一篇課文。單元主題是“我國的世界遺產(chǎn)”。教材編者試圖通過“世界遺產(chǎn)”這一扇窗口，展現(xiàn)中華文化魅力，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感和熱愛祖國之情。具體到長城一課，其價值取向是通過“長城”這一世界物質(zhì)遺產(chǎn)，歌頌古代勞動人民的智慧和力量，增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感。但細(xì)讀這兩個片段，我們可以清楚地看到，執(zhí)教者不是遵從大家共認(rèn)的價值取向，而是另辟蹊徑，從長城的修筑中讀出了“阻隔”和“融合”，而這種“阻隔”與“融合”，完全是教師的，而不是學(xué)生的，教師用自己的閱讀實(shí)踐來代替學(xué)生的個性化閱讀，把“阻隔”與“融合”硬塞給學(xué)生。這恰恰違背了課標(biāo)“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！钡睦砟睿沁`背了編者的意圖。 法國著名兒童心理學(xué)家盧梭說：“兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的。”學(xué)生作為一個個個性鮮明的生命體，總是帶著自己已有的知識、經(jīng)驗(yàn)和情感來接觸新的閱讀文本，他們的閱讀個性是客觀存在的。應(yīng)該說小語教材中的選文大多是淺顯易懂的