課程與教學(xué)論-自考陽光助學(xué)平時(shí)檢測

1、課程與教學(xué)論-平時(shí)測驗(yàn)1.單選題4.0理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者是（）（201207真題）a康德b赫爾巴特c拉特克d夸美紐斯4.0在施瓦布提出的課程四要素中，實(shí)踐性課程”的中心是（）a教師b學(xué)生c教材d環(huán)境1.3 4.0下列不屬于20世紀(jì)五六十年代“三大新教學(xué)論流派”的是（）（201204真題）a實(shí)驗(yàn)教學(xué)論b發(fā)展性教學(xué)論c發(fā)現(xiàn)教學(xué)論d范例教學(xué)論4.0“以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程”是 （）a學(xué)科中心課程b科學(xué)化課程c學(xué)科結(jié)構(gòu)課程d學(xué)術(shù)中心課程4.0下列關(guān)于教育學(xué)家杜威的描述錯(cuò)誤的是（）a杜威認(rèn)為傳統(tǒng)教育中課程與教學(xué)對(duì)立的根源正是哲學(xué)上的二元論。b杜威在其獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性原則”的基

2、礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)。c杜威是通過“主動(dòng)作業(yè)”具體實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的統(tǒng)一的。d杜威提出“課程教學(xué)”概念，這是其課程與教學(xué)整合的理念。4.0依據(jù)“操作條件反應(yīng)”和“積極強(qiáng)化”的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進(jìn)的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是（）a實(shí)驗(yàn)教學(xué)b發(fā)現(xiàn)教學(xué)c程序教學(xué)d講解式教學(xué)4.0下列不屬于范例教學(xué)的基本特征的是（）a基本性b基礎(chǔ)性c范例性d發(fā)現(xiàn)性4.0下列不屬于博比特和查特斯的課程開發(fā)理論局限性的是（）a對(duì)兒童價(jià)值的忽視b秉承“泰羅主義”精神c忽視社會(huì)生活需要d把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程4.0下列不屬于泰勒提出的有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)

3、準(zhǔn)的是（）a連續(xù)性b實(shí)踐性c序列性d整合性1.10 4.0()在“泰勒原理”的四個(gè)基本問題中，既是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開發(fā)的歸宿的是a確定教育目標(biāo)b選擇教育經(jīng)驗(yàn)c組織教育經(jīng)驗(yàn)d評(píng)價(jià)教育計(jì)劃4.0被譽(yù)為歐洲19世紀(jì)上半葉出現(xiàn)的“教育的心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)”的重要代表的是（）a赫爾巴特b盧梭c裴斯泰洛齊d杜威4.01918年，下列哪位美國著名課程論專家出版了課程一書，標(biāo)志著課程作為一個(gè)獨(dú)立研 究領(lǐng)域的誕生。a施瓦布b盧梭c博比特d查特斯4.0在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是（）a夸美紐斯b盧梭c杜威d拉特克4.0查特斯把其課程開發(fā)方法稱為（）a活動(dòng)分析b工作分析, c實(shí)踐分析d經(jīng)驗(yàn)分析4.0追求“解放

4、興趣”的是（）a概念重建主義課程范式b實(shí)踐性課程開發(fā)理論c泰勒原理d科學(xué)化課程開發(fā)理論1.16 4.0在非指導(dǎo)性教學(xué)理念中，教師是作為（）a指導(dǎo)者b促進(jìn)者c學(xué)習(xí)者d課程開發(fā)者4.0施瓦布的實(shí)踐性課程開發(fā)又稱為（）a學(xué)校本位的課程開發(fā)b學(xué)術(shù)本位的課程開發(fā)c學(xué)生本位的課程開發(fā)d教師本位的課程開發(fā)4.0在教學(xué)設(shè)計(jì)上，布魯納主張（）a講解式教學(xué)b發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)c程序教學(xué)d非指導(dǎo)性教學(xué)1.19 4.0“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)是（）a教育測驗(yàn)運(yùn)動(dòng)b “八年研究”c社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)d學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)4.0以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式是（）a非指導(dǎo)性教學(xué)b講解式教學(xué)c發(fā)現(xiàn)教學(xué)d指導(dǎo)教學(xué)4.0布魯納指出，傳統(tǒng)的課程教學(xué)的最大弊端

5、是充斥著（）a接受學(xué)習(xí)b灌輸教學(xué)c中間語言d間接性1.22 4.0確立了 “同時(shí)誠實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價(jià)值觀的是（）a學(xué)術(shù)中心課程b學(xué)科中心課程c學(xué)科結(jié)構(gòu)課程d科學(xué)化課程4.0實(shí)踐性課程開發(fā)理論在本質(zhì)上追求的是（）a技術(shù)興趣b解放興趣c實(shí)踐興趣d學(xué)術(shù)興趣4.0課程開發(fā)過程模式的提出者是（）（201207真題）a杜威b艾斯納c斯騰豪斯 d施瓦布1.25 4.0奧蘇伯爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是（ a順應(yīng) b同化 c聯(lián)想 d平衡課程與教學(xué)論-平時(shí)測驗(yàn)21.單選題1.1 4.0“全美課程傳播網(wǎng)絡(luò)”所采用的“研究、開發(fā)與傳播”模式體現(xiàn)的是課程實(shí)施的a忠實(shí)取向b實(shí)踐取向c創(chuàng)生取

6、向d相互適應(yīng)取向1.2 4.0古希臘思想家、哲學(xué)家、教育家蘇格拉底早在2400年前就為我們確立了教學(xué)對(duì)話的范型a精神助產(chǎn)術(shù)b課堂討論c情境教學(xué)d啟發(fā)式教學(xué)1.3 4.0“學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會(huì)生活，還不斷改造著社會(huì)生活”，這體現(xiàn)了學(xué)校課程與社會(huì)生活的a被動(dòng)適應(yīng)關(guān)系b主動(dòng)適應(yīng)關(guān)系c超越關(guān)系d對(duì)立關(guān)系1.4 4.0在古德萊德的課程層次理論中，學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程屬于a正式的課程b理解的課程c經(jīng)驗(yàn)的課程d運(yùn)作的課程1.5 4.0評(píng)價(jià)的過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對(duì)照的過程，是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對(duì)教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過程，這一特點(diǎn)屬于a第一代評(píng)價(jià)b第二代評(píng)價(jià)c第三代評(píng)價(jià)d第四代評(píng)價(jià)1.6 4.0

7、提出“學(xué)習(xí)層級(jí)理論”的是a瓦根舍因b桑代克 c加涅 d羅杰斯4.0本質(zhì)上是對(duì)“解放理性”的追求的是（）a行為目標(biāo)b生成性目標(biāo)c表現(xiàn)性目標(biāo)d普遍性目標(biāo)4.0奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是a接受b同化c發(fā)現(xiàn)d聯(lián)想4.0教學(xué)設(shè)計(jì)是課程專家、教師、學(xué)生兩兩之間交互作用、協(xié)同進(jìn)行的規(guī)劃教學(xué)的活動(dòng)，這一觀點(diǎn)屬于a忠實(shí)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)b相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)c創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)d實(shí)踐取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)4.0下列影響課程實(shí)施的因素的是a課程變革的特征b學(xué)校的特征c內(nèi)部環(huán)境的特征d學(xué)區(qū)的特征4.0從研究方法論的角度看，研究者對(duì)個(gè)案性的“深度訪談法”倍加青睞。這類研究者所持有的課程實(shí)施取向是a課

8、程忠實(shí)取向b課程相互適應(yīng)取向c課程創(chuàng)生取向d課程實(shí)踐取向4.0提出課程變革的情境模式的是a伯曼和麥克考林b帕里斯c古來德曼d富蘭和龐弗雷特4.0下列屬于教學(xué)對(duì)話的范型的是（）a布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”, b杜威教育即生長”的命題c蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”d柏拉圖的“有德性的生活”觀4.0美國著名課程論專家施瓦布認(rèn)為課程由四個(gè)要素組成，這四個(gè)要素是a教師、學(xué)生、教材、教具b教師、學(xué)生、學(xué)科、教材c教師、學(xué)生、教材、環(huán)境d教師、學(xué)生、教材、考試一4.0“非指導(dǎo)性教學(xué)”的根本目標(biāo)在于促進(jìn)人的a自我覺醒b自我批判c自我反思d自我實(shí)現(xiàn)1.16 4.0“考察與欣賞老人與海的重要意義”這一課程目標(biāo)屬于

9、（）a普遍性目標(biāo)b行為目標(biāo)c生成性目標(biāo)d表現(xiàn)性目標(biāo)1.17 4.0下列不屬于課程變革過程的環(huán)節(jié)的是a課程計(jì)劃b課程選擇c課程實(shí)施d課程評(píng)價(jià)1.18 4.0下列哪種課程不屬于學(xué)科本位綜合課程a相關(guān)課程b融合課程c廣域課程d環(huán)境教育課程1.19 4.0系統(tǒng)確立起課程開發(fā)的過程模式的學(xué)者，其代表作是a課程研究與開發(fā)導(dǎo)論b課程與教學(xué)的基本原理c課程開發(fā)的新維度d課程開發(fā)1.20 4.0下列不屬于課程與教學(xué)目標(biāo)基本來源的是（）a學(xué)習(xí)者的需要b當(dāng)代社會(huì)生活的需求c教師的要求d學(xué)科的發(fā)展1.21 4.0古希臘的柏拉圖把“有德性的生活”視為教育的終極目的，這種教育目標(biāo)屬于（）a普遍性目標(biāo)b行為目標(biāo)c生成性目標(biāo)

10、d表現(xiàn)性目標(biāo)4.0以下關(guān)于自主型教學(xué)方法的說法中，不正確的是a學(xué)生獨(dú)立地解決由本人或教師提出的課題b學(xué)生的自主學(xué)習(xí)可代替教師的講授c教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)幫助d學(xué)生的“自主性”是這種教學(xué)方法的核心4.0行為目標(biāo)取向體現(xiàn)了 （）a普遍主義價(jià)值取向b 唯科學(xué)主義”價(jià)值觀c實(shí)踐主義價(jià)值觀 d解放理性價(jià)值觀4.0“生成性目標(biāo)”的淵源可以上溯到（）a古老的師徒制的一部分b中國的先秦c杜威教育即生長”的命題d布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”4.0下列不屬于提示型教學(xué)方法的形式的是（）a示范b呈示c展示d對(duì)話課程與教學(xué)論-平時(shí)測驗(yàn)3.單選題4.0下列不屬于課程創(chuàng)生取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征的是（）a教學(xué)設(shè)

11、計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放。b教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體c教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，一種技術(shù)d學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體4.0從微觀的具體教學(xué)過程的角度來看教學(xué)組織，下列不屬于學(xué)生的學(xué)習(xí)的基本形式的是（）同步學(xué)習(xí)b分組學(xué)習(xí)c個(gè)別學(xué)習(xí)d班級(jí)學(xué)習(xí)1.3 4.0把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程屬于（）a課程計(jì)劃b課程實(shí)施c課程采用d課程評(píng)價(jià)1.4 4.0下列不屬于經(jīng)驗(yàn)課程理論形態(tài)的是（）a浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論b經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論c當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論d兒童中心課程論4.0隱性課程研究的淵源可以追溯到（）a杜威的“附帶學(xué)習(xí)”b布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)c蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)d中國的先秦4.0下列不屬

12、于浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的代表人物的是（）a杜威b盧梭c裴斯泰洛齊d福祿倍爾1.7 4.0社會(huì)本位綜合課程的典型范例是（）a廣域課程b輪形課程c融合課程d經(jīng)驗(yàn)課程4.0下列觀點(diǎn)中符合教學(xué)過程本質(zhì)的是（）a教師中心論b學(xué)生中心論c學(xué)生特殊客體論d教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”4.0()下列不屬于科目本位課程的思想形態(tài)的是a要素課程說b泛智課程說c人本主義課程說d赫爾巴特主義課程論4.0課程變革的情境*II式秉承的是（）a課程的忠實(shí)取向b課程的相互適應(yīng)取向c課程的創(chuàng)生取向d課程的實(shí)踐取向4.0當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織的范例是（）a道爾頓計(jì)劃b文納特卡計(jì)劃c凱勒計(jì)劃d同步學(xué)習(xí)1.12 4.0()(2012

13、07 真題)美國60年代進(jìn)行的“全美課程傳播網(wǎng)絡(luò)”所采用的課程實(shí)施模式是a SBCD模式b RD&D模式c蘭德模式d情境模式1.13 4.0最早實(shí)行選修制的學(xué)校是哪國的大學(xué)（）a美國b法國c英國d德國4.0本質(zhì)上是兒童當(dāng)下的心理經(jīng)驗(yàn)與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，這種關(guān)系是（）a分科課程與綜合課程之間的關(guān)系b學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程之間的關(guān)系c必修課程與選修課程之間的關(guān)系d顯性課程與隱性課程之間的關(guān)系4.0將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深，這種課程類型屬于（）a螺旋式課程b直線式課程c隱性課程d綜合課程4.0下列哪兩者之間的關(guān)系可

14、以歸結(jié)到“公平發(fā)展”與“個(gè)性發(fā)展”之間的關(guān)系層面（）a分科課程與綜合課程之間的關(guān)系b學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程之間的關(guān)系c必修課程與選修課程之間的關(guān)系d顯性課程與隱性課程之間的關(guān)系4.0最早采用班級(jí)授課組織的國家是（）a美國b法國c英國d德國1.18 4.0經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的代表人物的是（）a盧梭b裴斯泰洛齊c福祿倍爾d杜威4.0下面對(duì)課程實(shí)施與教學(xué)概念關(guān)系的描述不正確的是（）a課程實(shí)施與教學(xué)是兩個(gè)不同的概念，分屬于不同的研究領(lǐng)域b課程實(shí)施研究與教學(xué)研究的側(cè)重點(diǎn)有區(qū)別c課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)廣d課程實(shí)施研究與教學(xué)研究不具有內(nèi)在的互補(bǔ)性4.0課程是經(jīng)驗(yàn)課程，是情境化的、人格化的，課程

15、實(shí)施是一個(gè)真正的創(chuàng)造過程。這一觀點(diǎn)屬于課程實(shí)施的（）a忠實(shí)取向b相互適應(yīng)取向c創(chuàng)生取向d實(shí)踐取向1.21 4.0將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科，融合之后原來學(xué)科之間的界限不復(fù)存在的課程屬于綜合課程中的（）a相關(guān)課程b融合課程c廣域課程d社會(huì)改造課程1.22 4.0課程水平組織的基本標(biāo)準(zhǔn)是 （）a連續(xù)性b順序性c整合性d垂直性1.23 4.0“螺旋式課程”的最初倡導(dǎo)者是（）a杜威b布盧姆c布魯納d盧梭1.24 4.0中國古代的“六藝”一一“禮、樂、射、御、書、數(shù)”，屬于學(xué)科課程中的（）（201204真題）a科目本位課程b學(xué)術(shù)中心課程c綜合學(xué)科課程d兒童中心課程1.25 4.0課程相互適應(yīng)取向本質(zhì)上

16、是受（）a技術(shù)理性”所支配b “實(shí)踐理性”所支配c “解放理性”所支配d “工具理性”所支配課程與教學(xué)論-平時(shí)測驗(yàn)4.單選題4.0下列不屬于情境教學(xué)的三個(gè)特征的是（）a學(xué)習(xí)者中心b情境中心c教師中心d問題中心4.0兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域是 （）。a結(jié)構(gòu)性知識(shí)b非結(jié)構(gòu)性知識(shí)c最近發(fā)展區(qū)d實(shí)踐發(fā)展水平4.0“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的關(guān)系問題本質(zhì)上是國家（政府）與學(xué)校（教師與學(xué) 生）在課程變革中的（）（201207真題）a地位問題b權(quán)利關(guān)系問題c義務(wù)關(guān)系問題d利益關(guān)系問題4.0下列不屬于課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的基本價(jià)值取向的是（）a目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)b實(shí)踐取向的評(píng)價(jià)c過程取

17、向的評(píng)價(jià)d主體取向的評(píng)價(jià)4.0在國際化時(shí)代，國際性與民族性的內(nèi)在統(tǒng)一即形成了民族和文化交往中的（）a多元主義價(jià)值觀b教育民主化的理念c主體教育觀d教育公平的理念4.0只對(duì)課程計(jì)劃本身的評(píng)價(jià)，而不涉及課程計(jì)劃可能有的效果的評(píng)價(jià)是（）a目標(biāo)本位評(píng)價(jià)b效果評(píng)價(jià)c內(nèi)在評(píng)價(jià)d目標(biāo)游離評(píng)價(jià)4.0主張人的心靈的建構(gòu)作用的同時(shí)，也承認(rèn)知識(shí)具有客觀性和可靠性的一面，這一觀點(diǎn)屬于（）a激進(jìn)建構(gòu)主義b溫和建構(gòu)主義c個(gè)人建構(gòu)主義d社會(huì)建構(gòu)主義4.0從評(píng)價(jià)與預(yù)定目標(biāo)的關(guān)系來區(qū)分，可以將評(píng)價(jià)分為（）（201204 真題）a目標(biāo)本位評(píng)價(jià)和目標(biāo)游離評(píng)價(jià)b量的評(píng)價(jià)和質(zhì)的評(píng)價(jià)c效果評(píng)價(jià)和內(nèi)在評(píng)價(jià)d形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)4.0第四

18、代評(píng)價(jià)在本質(zhì)上認(rèn)為評(píng)價(jià)是（） a測量 b描述 c判斷 d協(xié)商4.0在課程計(jì)劃或教學(xué)活動(dòng)開始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià)，其目的在于使計(jì)劃或活動(dòng)的安排具有針對(duì)性。這類評(píng)價(jià)是（）a總結(jié)性評(píng)價(jià)b形成性評(píng)價(jià)c診斷性評(píng)價(jià)d內(nèi)在評(píng)價(jià)1.11 4.0()課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的回應(yīng)模式是下列哪位學(xué)者首先提出的a斯克里文b斯騰豪斯c斯太克d泰勒1.12 4.0在具體情境中所形成、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的、非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)屬于（）a結(jié)構(gòu)性知識(shí)b非結(jié)構(gòu)性知識(shí)c實(shí)踐性知識(shí)d隱性知識(shí)1.13 4.0縱觀教學(xué)研究的一般趨勢，正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論成為教學(xué)領(lǐng)域基本觀念的是以下哪種認(rèn)識(shí)論（）（201304 真題）a行為主義b認(rèn)知主義c建構(gòu)主義d還原主義1.14 4.0把課程稱為“符號(hào)表征”，課程研究的目的是“理解”課程“符號(hào)”所負(fù)載的價(jià)值觀，這一 觀點(diǎn)屬于（）a課程開發(fā)研究b課程理解研究c課程評(píng)價(jià)研究d課程實(shí)踐研究1.15 4.0卜列不屬于20世紀(jì)世界課程教材改革乃至整個(gè)教育改革的基本價(jià)值追求的是（）a多元主義教育價(jià)值觀b教育民主化與教育公平的理念c主體教育觀d技術(shù)理性1.16 4