論合作學習的基本理念

1、論合作學習的根本理念【摘要】合作學習是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略體系。本文在廣泛研究國內(nèi)外相關(guān)文獻的根底上，從合作學習的互動觀、目的觀、師生觀、形式觀、情境觀和評價觀等六個方面，對合作學習的根本理念進展了討論?！娟P(guān)鍵詞】合作學習理念理論與策略合作學習(perativelearning)是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期獲得本質(zhì)性進展的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略。由于它在改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，大面積進步學生的學業(yè)成績，促進學生形成良好非認知品質(zhì)等方面實效顯著，很快引起了世界各國的關(guān)注，并成為當代主流教學理論與策略之一，

2、被人們譽為近十幾年來最重要和最成功的教學改革。自20世紀80年代末、90年代初開場，我國也出現(xiàn)了合作學習的研究與實驗，并獲得了較好的效果。?國務院關(guān)于根底教育改革與開展的決定?中專門提及合作學習，指出：鼓勵合作學習，促進學生之間的互相交流、共同開展，促進師生教學相長。由此可見國家決策部門對合作學習的重視。值得注意的是，合作學習在國外已有著幾十年開發(fā)與研究的歷史，但在我國仍屬新惹事物。能否有效地在我國施行合作學習，關(guān)鍵在于我們是否能科學地理解合作學習的根本內(nèi)涵，把握它的精神本質(zhì)。有鑒于此，筆者擬專就合作學習的根本理念問題做一簡要的討論。世界各國的合作學習理論雖然在其詳細形式上和稱謂上不甚一致，如

3、歐美國家稱合作學習、合作授課，在前蘇聯(lián)等國家稱合作的教育學，在我國稱合作教學等，但它們卻有著許多共同的教學理念，與傳統(tǒng)教學觀有著許多質(zhì)的不同，并由此形成彼此鮮明的對照。綜合觀之，合作學習的根本理念主要包涉以下幾個方面的內(nèi)容。一、互動觀在合作學習的諸多理念中，最令人注目的當屑其互動觀。由于合作學習視教學動態(tài)因素之間的互動為促進學生學習的主要途徑，因此這種互動觀無論在內(nèi)容上還是在形式上都與傳統(tǒng)的教學觀有所不同，它不再局限于師生之間的互動，而是將教學互動推延至老師與老師、學生與學生之間的互動。國內(nèi)外大量實證研究證明，合作學習的互動觀是一種先進科學的互動觀，是對現(xiàn)代教學互動理論的開展。與傳統(tǒng)的教學互動

4、觀相比，合作學習的互動觀主要突出了以下幾個方面的內(nèi)容。(一)定位教學活動是一種復合活動合作學習的互動觀是建立在對現(xiàn)有教學互動觀的反思根底上的，是對現(xiàn)代教學互動觀的一種開展。合作學習論認為，教學過程是一個信息互動的過程。從現(xiàn)代教育信息論的角度來看，教學中的互動方式大致呈現(xiàn)為四種類型；一是單向型，視教學為老師把信息傳遞給學生的過程，老師是信息發(fā)出者，學生是信息承受者，二是雙向型，視教學為師生之間互相作用獲得信息的過程，強調(diào)雙邊互動，及時反響；三是多向型，視教學為師生之間、生生之間互相作用的過程，強調(diào)多邊互動，共同掌握知識；四是成員型，視教學為師生平等參與和互動的過程，強調(diào)老師作為小組中的普通一員與

5、其他成員共同活動，不再充當惟一的信息源。合作學習認為，教學是一種人際交往，是一種信息互動，其間必然涉及上述四種信息互動過程和形式，缺一不可。從目前世界各國的合作學習理論來看，合作學習還是把互動的中心更多地聚焦在了生生之間關(guān)系的拓展上，因為這是當前教學理論中常常被人們無視的一個重要領(lǐng)域。反觀教學理論，我們目前教學所提倡和采用的互動方式主要是師生之間的雙邊互動，至于學生與學生之間的互動那么始終未能受到重視，因此教學中少有或根本沒有多向型的互動方式。甚至不少人還將學生與學生之間的互動視為非建立性的消極因素或破壞力量。造成這種狀況的原因很多，其中理論誤導的影響不可無視。受傳統(tǒng)教育的影響，我們往往把老師

6、與學生之間的關(guān)系視為教學中惟一重要的關(guān)系，認為學生之所以能掌握知識，開展智力，主要是取決于與老師的互動。國內(nèi)目前不少學者把教學僅理解為師生雙邊活動的過程的觀念實際上就是上述思想的折射。合作學習認為，把教學這一復雜的現(xiàn)象僅僅當作老師與學生之間的雙邊互動的過程來認識，實在是過于簡單化了。實際上，教學不僅僅是老師與學生之間的雙邊互動的過程，它還涉及諸如單向型互動、多向型互動、成員型互動等多種互動過程，是多種互動過程的有機統(tǒng)一性，是一種復合活動。(二)突出生生王動的潛在意義合作學習之所以能在世界范圍內(nèi)獲得成功，很大程度是取決于它對生生互動的創(chuàng)造性運用。在傳統(tǒng)教學中，學生與學生之間的互相作用通常被認為是

7、無關(guān)緊要的或是消極的因素。合作學習的代表人物約翰遜(DJ。hnsn)曾對此發(fā)表過精辟的闡述，他指出：由于教育工作者認為，學生之間的互相作用是沒有什么好處的，所以沒有入主張對這種關(guān)系加以建立性的利用，也就不去系統(tǒng)地訓練學生們互相交往所必備的根本社會技能。毫無疑問，成人一兒童雙邊活動的教和學的觀點，低估了課堂上學生一學生互相作用和關(guān)系的重要作用，實際上，老師的一切課堂行為，都是發(fā)生在學生一同伴群體關(guān)系的環(huán)境之中的。在課堂上，學生之間的關(guān)系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和開展的影響都更強有力。但課堂上同伴互相作用的重要性往往被無視。學生之間的關(guān)系是兒童安康的認知開展和社會化所必須具備的條件。

8、事實上，與同伴的社會互相作用是兒童身心開展和社會化賴以實現(xiàn)的根本關(guān)系。合作學習認為，生生互動是教學系統(tǒng)中尚待進一步開發(fā)的珍貴的人力資源，是教學活動成功的不可缺少的重要因素，因此，合作學習把生生互動提到了前所未有的地位，并作為整個教學過程中一種非常重要的互動方式來加以科學利用，充分開發(fā)和利用了教學中的人力資源，為現(xiàn)代教學系統(tǒng)注入了新的活力，把教學建立在丁更加廣闊的交流背景之上，這對于我們正確地認識教學的本質(zhì)，減輕師生的負性負擔，進步學生學習的參與度，增進教學效果，具有重要的指導意義。(三)強調(diào)師師互動的前導地位傳統(tǒng)教學雖然也時有老師集體備課的話動或形式，但并設有將之納入教學的流程之中加以統(tǒng)合。合

9、作學習那么不同，它將師師互動作為教學的前導性因素納入教學系統(tǒng)，擴大了教學系統(tǒng)的外延，并將之視為教學過程不可或缺的一個環(huán)節(jié)，這是一種創(chuàng)新。合作學習認知，與學生一樣，老師之間在知識構(gòu)造、智慧程度、思維方式、認知風格等方面也存有重大差異，即使是教授同一課題的老師，在教學內(nèi)容處理、教學方法選擇、教學整體設計等方面的差異也是明顯的。這種差異就是一種珍貴的教學資源。通過老師與老師之間就所教授內(nèi)容的互動，老師之間可以互相啟發(fā)、互相補充，實現(xiàn)思維、智慧的碰撞，從而產(chǎn)生新的思想，使原有的觀念更加科學和完善，有利于達成教學的目的。二、目的觀合作學習是一種目的導向活動。由于合作學習強調(diào)動態(tài)因素之間的合作性互動，并藉

10、此進步學生的學業(yè)成績，培養(yǎng)學生良好的非認知品質(zhì)，因此這種教學理論較之傳統(tǒng)的教學理論更具情感色彩。當然，合作學習在突出達成情感領(lǐng)域的教學目的的同時，也非常重視其他各類教學目的的達成。正如合作學習的研究者們所講的那樣：在教學目的上，注重突出教學的情意功能，追請教學在認知、情感和技能目的上的平衡達成。合作學習認為，學習是滿足個體內(nèi)部需要的過程。對于教學來講，合作學習的假定是：只有愿意學，才能學得好。只有滿足學生對歸屬感和影響力的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學，才會學得好?；谶@種認識，合作學習將教學建立在滿足學生心理需要的根底之上，使教學活動帶有濃重的情意色彩。從合作學習的整個過程看，

11、其情意色彩浸透于教學過程的各個環(huán)節(jié)之中。尤其是在小組合作活動中，小組成員之間可以互相交流，彼此爭論，互教互學，共同進步，既充滿溫情和友愛，又像課外活動那樣充滿互助與競賽。同學之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要，同時，又通過互相關(guān)心而滿足了歸屬的需要。在小組中，每個人都有大量的時機發(fā)表自己的觀點與看法，傾聽別人的意見，使學生有時機形成良好的人際技能，當學生們在一起合作融洽、工作出色時，他們學到的就會更多，學得也就更加愉快，由此可以實現(xiàn)認知、情感與技能教學目的的平衡達成。另外，合作學習在注重達成上述三類目的的同時，還非常注意人際交往的技能目的，并將之作為一種重要的教學目的予以遵循和追求。當

12、代教學設計專家羅米索斯基在20世紀80年代初即提出：人際交互技能同認知技能、心理動作技能、反響技能(態(tài)度)一樣，必須在學校教學中占有重要的地位。這類目的涉及培養(yǎng)與別人有效地交往、處理人事關(guān)系的才能等，包括咨詢、管理、討論、合作、銷售等方面的技能。有關(guān)研究認為，合作學習的目的體系可分成兩個局部：學術(shù)性目的(aadeibjetives)及合作技能目的(perativebjetives)。在以往的教學過程中，老師通常非常重視學術(shù)性目的，而往往忽略學生合作交往技能訓練與培養(yǎng)。而在合作學習課堂中，對學生進展合作技能的教授與訓練是一個很重要的組成局部。否那么學生會因為缺乏必要的合作技能而無法進展合作，從而

13、直接影響合作學習的順利進展甚至嚴重削弱教學效果，至于培養(yǎng)學生的合作品質(zhì)，那么更無從談起。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.三、師生觀合作學習是從教學主要矛盾的分析人手來建立其師生觀的。教學是一個多因素影響下的動態(tài)過程，其間矛盾縱橫、關(guān)系復雜。合作學習認為，學生與教學內(nèi)容之間的矛盾是教學的主要矛盾。教學中的其他矛盾都是在此根底上產(chǎn)生的，即為理解決學生與所學知識之間的矛盾，才產(chǎn)生了老師與學生、老師與教學內(nèi)容等矛盾，因此它們是附屬性的矛盾，是次要矛盾。當然這些附屬矛盾的解決，對有效地解決學生與所學知識之間的矛盾起著重要的作用。由此看來，教學的主要矛盾實際上屬于學生認識過程的矛盾，是認識主體與其客體之間的矛盾；學

14、生的活動是教學過程中最主要的活動。因此，合作學習提倡老師當好導演，學生當好演員，而不再像傳統(tǒng)教學所強調(diào)的那樣，老師為了保持所謂的權(quán)威，老師既導且演，結(jié)果是導不明，演不精，事倍功半，苦不堪言；與此相應，學生在傳統(tǒng)教學情境中只能跑跑龍?zhí)祝们眠吂?，充當著配角或背景，甚至是旁觀者。在這種教學情境中，學生的主體地位難以真正得到表達，超負荷重復性低程度的練習與作業(yè)使學生對學習逐漸失去興趣，疲于應付，難以達成在身心方面的和諧開展。合作學習從學生主體的認識特點出發(fā)，巧妙地運用了生生之間的互動，把導與演進展了別離與分工，把大量的課堂時間留給了學生，使他們有時機進展互相商討，共同進步。由此以來，在傳統(tǒng)課堂上許多

15、原先由老師完成的工作如今就可以由學生小組來完成，老師真正成了學生學習過程的促進者，而不再作為與學生并存的主體而使二者對立起來。老師也會由此而使自身的工作負荷得到減輕，可以有時間研究教學問題，科學設計教學方案，進展教學改革，確保導的質(zhì)量。學生由于主體性得到了表達，自然會產(chǎn)生求知和探究的欲望，會把學習當作樂事，最終進入學會、會學和樂學的境地。師生負擔也可以由此大減，教學的良性循環(huán)也會因此而建立起來。在合作學習中，老師要充當管理者、促進者、咨詢者、參謀和參與者等多種角色，旨在促進整個教學過程的開展，使學生與新知之間的矛盾得到解決。老師不再把自己視作為工作者，而是合作者。因為假如老師把自己看作是工作者

16、的話，那么他就不會把學生看作是人，而是工作的對象，予以機械刺激。在合作學習中，老師與學生之間原有的權(quán)威一服從關(guān)系逐漸變成了指導一參與的關(guān)系。四、形式觀合作學習采用了班級授課與小組活動相結(jié)合的教學組織方式，這主要是由于社會勞動消費方式的某些變化所使然。當興旺國家開場進入后工業(yè)社會或信息社會時，勞動組織開場趨于小型化，勞動中互相協(xié)作彼此直接交往的時機大大增強，勞動者的人際關(guān)系技能和狀況將對他的勞動時機產(chǎn)生直接影響。很顯然，當新的就業(yè)時機大局部只出如今只有20個人的小企業(yè)時，那么，這種勞動組織方式就既不是個人單干的，也不是大集體作業(yè)。與之相應的變化是，學校班級規(guī)模在興旺國家也趨于小型化，但這種小型化

17、又絕對不是回到個別輔導的單干學習這條老路上由此出發(fā)，合作學習認為，教學應當兼顧教學的個體性與集體性特征，應當把個別化與人際互動有機地結(jié)合在一起。因此，在教學形式上，合作學習強調(diào)以集體授課為根底，以合作學習小組活動為主體形式，力求表達集體性與個體性的統(tǒng)一。與傳統(tǒng)教學不同，合作學習是以小組活動為根本形式的一種教學活動，但集體授課仍然在整個教學過程中占有相當重要的地位。這點我們可以從合作學習的根本流程中窺見一斑。我國的合作學習根本流程可歸納為：合作設計目的呈現(xiàn)一集體講授小組合作活動測驗反響與補救。由此可見，老師的授課是合作學習策略中必不可少的組成局部。當然，我們不能將合作學習中的課堂講授與傳統(tǒng)課堂教

18、學中的課堂講授等同視之，合作學習中的課堂講授是以合作設計為根底的，講授過程也力求簡要明晰，時短量大，高效低耗，有著較強的研究性、探究性，能為繼起的小組活動留有足夠的空間。另外，典型意義上的合作學習其小組活動與傳統(tǒng)教學中的小組活動也有著重大區(qū)別。這主要表如今傳統(tǒng)小組(如興趣小組)往往是同質(zhì)小組，而合作學習小組那么主要是以異質(zhì)小組為主。異質(zhì)小組通常是由性別、學業(yè)成績、才能傾向、民族等方面不同的成員構(gòu)成，成員之間存在著一定的互補性。合作學習小組通常由4人組成，其中一名是優(yōu)等生，一名是差生，二名是中等生，要求各小組總體程度根本一致，每個小組都應是全班的縮影或截面。同時，全班各合作學習小組之間又應具有同

19、質(zhì)性。組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)為互助合作奠定了根底，而組間同質(zhì)又為保證全班各小組間展開公平競爭創(chuàng)造了條件。五、情境觀合作學習認為，組織學生學習的情境主要有三種：一種是競爭性的情境，在這種學習情境中，學生們會意識到個人的目的與同伴的目的之間是互相排擠的，即別人的成功意味著自己的失敗，反之亦然，是一種利己損人的學習情境，另一種是個體性的情境，學生們各自朝著既定的目的進展獨立學習，而不必管其別人學得如何，這是一種利已不利人也不損人的學習情境；還有一種是合作性的情境，學生在既有利于自己又有利于別人的前提下進展學習，在這種情境中，學生們會意識到個人目的與小組目的之間是互相依賴的關(guān)系，只有在小組其他成員都成功的

20、前提下，自己才能獲得成功，小組成員之間是榮辱與共的關(guān)系，這是一種利己利人的學習情境。合作學習的倡導者認為，在合作，競爭和個人三種學習情境中，合作學習是三種學習情境中最重要的一種，但卻是目前運用得最少的一種學習情境。從研究中可以清楚地看到，課堂活動的主流應當是學生的合作活動。同時，合作學習的倡導者還認為：在一個理想的課堂里，所有的學生都應能學會如何與別人合作，為興趣和快樂而競爭，自主地進展獨立學習。合作學習并不排擠競爭與單干，在合適時宜時，競爭和個體活動可以增益于合作學習。也就是說，合作學習在突出合作的主導地位的同時，并沒有否認競爭與個人活動的價值，而是將之納入了教學過程之中，使它們兼容互補，相

21、得益彰。從本質(zhì)上講，我們目前的中小學教育教學帶有濃重的競爭色彩。學生都視學校是一個競爭的場所，每個人都想勝過別人。這種教育是一種競爭教育，它把一個人的成功建立在其別人失敗的根底之上。在這樣一種學習氣氛中，學生們養(yǎng)成的是一種被扭曲了的競爭意識和與之相應的利己行為。他們大都缺乏合作意識，更少有利他行為，缺乏與別人相處和交往的根本技能。這種狀況與我們所處的需要合作意識與社會技能的信息時代甚不合拍。尤其是獨生子女占相當比例的今天，這種狀況就更加令人擔憂。合作學習將合作、競爭和個人行為融為一體，并進展優(yōu)化組合加以利用，符合教學規(guī)律和時代的需求，是對傳統(tǒng)教學的單一競爭格局或情境的一大變革。六、評價觀合作學

22、習的評價觀與傳統(tǒng)教學也有很大不同。傳統(tǒng)的教學評價強調(diào)的是常模參照評價，關(guān)注個體在整體中的位置，熱衷于分數(shù)排隊，比擬強弱勝負。這種競爭性的評價是有局限性的，它把是否成功作為衡量學生優(yōu)劣的惟一標準，脫離了大多數(shù)學生的實際。在這種評價方式下，只有少數(shù)學生可以得到高分或好名次，可以獲得分數(shù)意義上的成功，而大多數(shù)學生那么注定是學習的失敗者，這不利于大多數(shù)學生的開展。有鑒于此，合作學習把不求人人成功，但求人人進步作為教學所追求的一種境界，同時也將之作為教學評價的最終目的和尺度，將常模參照改為標準參照評價，把個人之間的競爭變?yōu)樾〗M之間的競爭，把個人計分改為小組計分，把小組總體成績作為獎勵或認可的根據(jù)，形成了

23、組內(nèi)成員合作，組間成員競爭的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人競爭達標轉(zhuǎn)向大家合作達標。尤其是根底分和進步分的引入可以說是合作學習評價的一個非常顯著的特色和創(chuàng)新之處。所謂根底分是指學生以往學習成績的平均分；而進步分那么是指學生測驗分數(shù)超過根底分的程度。引入根底分與進步分的目的，就是盡可能地使所有的學生都有時機為所在的小組贏得最大的分值，指導學生的著力點定位在爭取不斷的進步與進步上，自己與自己的過去比，只要比自己過去有進步就算到達了目的。另外，為了表達評價的公平性，合作學習還注意根據(jù)學生以往的學業(yè)成績表現(xiàn)和測驗成績，安排優(yōu)等生與優(yōu)等生一起分組測驗，差生與差生一起分組測驗，中等生與中等生一起分組測驗，有時候測驗的難度可以有所不同。各測驗組的每個成員的成績都與原屬小組的總分掛鉤