奧蘇伯爾等《教育心理學(xué)認(rèn)知觀》

1、奧蘇伯爾等教育心理學(xué)認(rèn)知觀奧蘇伯爾（DPAtlStbel, 1918）,美國(guó)心理學(xué)家、學(xué)者， 紐約市立大學(xué)研究生院榮譽(yù)教授。1940、1943、1950年相繼 獲得哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)碩士學(xué)位、布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士 學(xué)位和哥倫比亞大學(xué)發(fā)展心理學(xué)博士學(xué)位，先后曾任侯利諾 斯大學(xué)教育研究所教授、紐約市立大學(xué)研究生院和大學(xué)中心 教授，并擔(dān)任過(guò)美國(guó)心理學(xué)會(huì)、美國(guó)教育委員會(huì)、美國(guó)醫(yī)學(xué) 協(xié)會(huì)和白宮吸毒問(wèn)題研究小組等組織機(jī)構(gòu)的成員。他在醫(yī) 學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域均頗有學(xué)術(shù)建樹。在心 理的教育學(xué)科領(lǐng)域中尤有突出的貢獻(xiàn)和重大的影響。先后曾 應(yīng)邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奧地利、澳大利亞和 北歐等國(guó)的

2、著名大學(xué)講學(xué)。著述甚豐，僅就心理與教育學(xué)科 而言，主要著作有：兒童發(fā)展的理論與問(wèn)題（1958年，合 著）、自我發(fā)展與人格失調(diào)（1952年）、有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心 理學(xué)（1963年）、教育心理學(xué)：認(rèn)知觀（1968年）、學(xué)校 學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論（1969年）等；主要論文有：有意義 言語(yǔ)學(xué)習(xí)和保持的歸屬理論（1962年）、組織者：一般背景 與序列化言語(yǔ)學(xué)習(xí)（1962年）、認(rèn)知結(jié)構(gòu)與有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí) 的促進(jìn)作用（1963年）、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在心理與教育上的局限 （1964年）、學(xué)習(xí)理論和課堂實(shí)踐（1967年）等。教育心理學(xué)認(rèn)知觀（Educational Psychology: ACognitive View S

3、econd Edition， 1968、1978 年），60 年代正 當(dāng)美國(guó)心理學(xué)界重新點(diǎn)燃對(duì)認(rèn)知識(shí)的興趣，認(rèn)知學(xué)派取代行 為主義而占優(yōu)勢(shì)之時(shí)，又值美國(guó)的課程和教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)蓬勃 發(fā)展之際，奧蘇伯爾的教育心理學(xué)：認(rèn)知觀繼其1963 年發(fā)表的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)于1968年問(wèn)世，恰好 反映了這個(gè)時(shí)代潮流的取向與要求。這乃是在當(dāng)代西方較早 地關(guān)切學(xué)校教學(xué)，從認(rèn)知論角度專門論述課堂學(xué)習(xí)的問(wèn)題， 并率先向傳統(tǒng)的、折衷主義的教育心理學(xué)教本提出挑戰(zhàn)的一 本著作。1978年經(jīng)與諾維克（JDN ovak）和哈尼賽恩、 （H-Hanesian）合作修訂，由紐約 Holt，Rinenart and winston

4、出 版社再版、重印，其內(nèi)容更為充實(shí)，其理論體系更具特色。 全書600余頁(yè)，共分五部分（17章），第一部分“結(jié)論”（14 章）論述教育心理學(xué)的任務(wù)與范圍，意義和有意義學(xué)習(xí)、概念 的獲得與應(yīng)用以及有意義的接受學(xué)習(xí)與保持；第二部分“學(xué)習(xí) 中的認(rèn)知因素”（5 10章）論述認(rèn)知結(jié)構(gòu)與遷移，認(rèn)知發(fā)展與 準(zhǔn)備，智慧結(jié)。與智力差異問(wèn)題的處理，練習(xí)以及教材；第 三部分“學(xué)習(xí)中的情感與社會(huì)因素”（1114章），論述動(dòng)機(jī)因 素，人格因素、集體與社會(huì)因素以及教師特征；第四部分“發(fā) 現(xiàn)學(xué)習(xí)”（1516章），論述發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)以及問(wèn)題解決與創(chuàng)造 力；第五部分，專章（17章）論述測(cè)量與評(píng)價(jià)，作為全書的總 結(jié)。本書出版后，在美國(guó)

5、學(xué)術(shù)界反響很大，先后被譯成德國(guó)、西 班牙、意大利、葡萄牙、羅馬尼亞等多國(guó)文字出版，被稱為 教育心理學(xué)的一個(gè)新學(xué)派，為世界很多國(guó)家的教育心理學(xué)研 究和教學(xué)實(shí)踐開辟了一條新途徑。1976年美國(guó)心理學(xué)會(huì)為表 彰奧蘇伯爾對(duì)教育作出卓越的心理學(xué)貢獻(xiàn)，授予他“桑代克 獎(jiǎng)”。本書的基本觀點(diǎn)與理論貢獻(xiàn)大致既括如下：（一）關(guān)于教育心理孥的學(xué)科性質(zhì)、任務(wù)和范圍教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)。教育心理學(xué)是心理學(xué)與學(xué)校教 育相結(jié)合的基礎(chǔ)與產(chǎn)生的一門交叉學(xué)科。毫無(wú)疑問(wèn)它是一門 應(yīng)用學(xué)科，因?yàn)樗P(guān)心某些具有社會(huì)價(jià)值的實(shí)際目標(biāo)的實(shí) 現(xiàn)，姑不論在這些目標(biāo)的確切性質(zhì)上存在著爭(zhēng)議。但它并非 應(yīng)用普通心理學(xué)于教育問(wèn)題就像機(jī)械工程學(xué)不是普通

6、物理學(xué)之用于設(shè)計(jì)機(jī)器，醫(yī)學(xué)不是普通生理學(xué)之用于診斷、 治療和防止人類疾病等問(wèn)題中一樣。應(yīng)用學(xué)科中的知識(shí)所涉 及的遠(yuǎn)非將基礎(chǔ)學(xué)科的概括應(yīng)用到目前的實(shí)際問(wèn)題中去之 類的技術(shù)性問(wèn)題，它們可概括的程度雖不僅基礎(chǔ)科學(xué)大，但 憑其自身的質(zhì)量，它們也是獨(dú)立的學(xué)科，具有獨(dú)特的、相對(duì) 持久的理論和方法論體系。它雖然與心理學(xué)的各系學(xué)科繼續(xù) 發(fā)生聯(lián)系并受其影響。但它必須作為一個(gè)獨(dú)立的成年伙伴， 而不應(yīng)作為一個(gè)完全處于派生地位的依賴的孩子。本書尖銳地批評(píng)流行的教育心理學(xué)教本形同一個(gè)大雜燴，其 中包括了普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、社會(huì)心理 學(xué)、人格心理學(xué)、心理衛(wèi)生、統(tǒng)計(jì)和測(cè)量等學(xué)科內(nèi)容。它明 確地提出，教育心理

7、學(xué)在現(xiàn)代教育事業(yè)中的基本任務(wù)是討論 學(xué)校（課堂）的性質(zhì)、條件、結(jié)果和評(píng)價(jià)問(wèn)題。這里首先劃清 了教育心理學(xué)與普通心理學(xué)在研究學(xué)習(xí)問(wèn)題上的界線。教育 心理學(xué)作為一門應(yīng)用學(xué)科，并不關(guān)心學(xué)習(xí)本身的一般規(guī)律， 而集中于研究學(xué)校教育特定情景下有目的、有計(jì)劃、有指導(dǎo) 或可操縱的學(xué)習(xí)。具體地說(shuō)，要解決如下幾個(gè)學(xué)習(xí)問(wèn)題：“第 一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生是如何獲得和長(zhǎng)期保持有組織的知 識(shí)系統(tǒng)的；第二，發(fā)現(xiàn)學(xué)生是怎樣持久地提高其學(xué)習(xí)能力和 問(wèn)題解決的能力的；第三，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有哪些認(rèn)知特點(diǎn)與人格 特征以及在學(xué)習(xí)環(huán)境中有哪些人際間的社會(huì)關(guān)系，能夠影響 教材的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和同化材料的典型方式；第四， 發(fā)現(xiàn)各種用來(lái)組織和

8、陳述學(xué)習(xí)材料以及激勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生向 特定目標(biāo)前進(jìn)的適當(dāng)而卓有成效的方法”。其次，本書站在學(xué)校（課堂）學(xué)習(xí)的立場(chǎng)，將學(xué)習(xí)分為“有意義 學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)”以及“接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。這是根據(jù)兩個(gè) 互不依存、彼此獨(dú)立的維度劃分的。前者是根據(jù)學(xué)習(xí)材料的 內(nèi)容及其與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系來(lái)分的；后者是根據(jù)學(xué)生進(jìn) 行學(xué)習(xí)的方式來(lái)分的。所以說(shuō)，不能把接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械 學(xué)習(xí)；把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)；接受學(xué)習(xí)可以是機(jī)械 的；也可以是有意義的；同理，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以是有意義的， 也可以是機(jī)械的。教育心理學(xué)的內(nèi)容與范圍本書強(qiáng)調(diào)“教育心理學(xué)”的整體結(jié)構(gòu)性。其內(nèi)容不能，也無(wú)必 要無(wú)所不包。它以“對(duì)學(xué)校或課堂學(xué)習(xí)的適切性作為編

9、選教材 內(nèi)容的準(zhǔn)則，從而確定了界限”。它清楚地表明：“第一，本 書不考慮諸如兒童的發(fā)育、青年心理學(xué)、適應(yīng)心理學(xué)、心理 衛(wèi)生、人格和集體動(dòng)力等課題。除非它們影響到課堂學(xué)習(xí)， 且與課堂學(xué)習(xí)直接有關(guān)的時(shí)候，它所重視的一些心理學(xué)理 論、論據(jù)、問(wèn)題及爭(zhēng)端都是與熱中于教育的學(xué)生和作為學(xué)校 學(xué)習(xí)的促進(jìn)者的未來(lái)教師有直接關(guān)系。第二，本書刪去了許 多常見的課題，如需要的性質(zhì)與發(fā)展，行為的一般決定因素， 對(duì)挫折的反應(yīng)，發(fā)展的任務(wù)，適應(yīng)的機(jī)制，親子關(guān)系，嬰兒 期與學(xué)前期的非認(rèn)知發(fā)展以及身體的發(fā)育等。這些課題來(lái)自 普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)或社會(huì)心理學(xué)，但與課堂學(xué)習(xí)沒(méi)有 多大關(guān)系或者毫無(wú)關(guān)系。第三，本書主要論及課堂學(xué)習(xí)的

10、類 型，即有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其他如死記 硬背的學(xué)習(xí)和動(dòng)作學(xué)習(xí)不是學(xué)校學(xué)習(xí)的至關(guān)重要部分，在本 書中不作系統(tǒng)處理。又如價(jià)值和態(tài)度學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)校主要功能來(lái) 說(shuō)并不重要，只就其影響教材學(xué)習(xí)時(shí)才加以考慮。再如動(dòng)物 學(xué)習(xí)、條件反射、工具性學(xué)習(xí)和簡(jiǎn)單的辨別學(xué)習(xí)與學(xué)校里大 部分學(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)關(guān)，不必作為教育心理學(xué)教材的內(nèi)容?？傊?， 教育心理學(xué)的目的在于給教師、未來(lái)的教師提供進(jìn)行課堂教 學(xué)所需的復(fù)雜而精致的心理學(xué)基本知識(shí)、原理、方法、技術(shù)， 而正確的知識(shí)、原理、方法、技術(shù)必須與課堂學(xué)習(xí)過(guò)程的性 質(zhì)聯(lián)系起來(lái)，必須與影響學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知因素和情感、社會(huì) 因素聯(lián)系起來(lái)。所以“我們僅能輔以普通心理學(xué)、發(fā)展心理

11、學(xué) 和社會(huì)心理學(xué)等課的必要內(nèi)容，但不能使這些學(xué)科中的任何 一門學(xué)科或全部學(xué)科充當(dāng)替代品?！?二)本書的理論基礎(chǔ)有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論主要以機(jī)械言語(yǔ)材料的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)為依據(jù)，常常 混淆學(xué)生的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的區(qū) 別。奧蘇伯爾創(chuàng)建了一種新的學(xué)習(xí)理論有意義言語(yǔ)理論 (Theory of meaningful verbal learning)。該理論基于人類的有 意義言語(yǔ)材料的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究，是本書的理論基礎(chǔ)。其主要 內(nèi)容及其在學(xué)習(xí)心理學(xué)中的貢獻(xiàn)是：對(duì)學(xué)習(xí)的知識(shí)學(xué)習(xí)提出了系統(tǒng)分類。從大的方面講，學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)可分為機(jī)械的與有意義的兩 類。無(wú)意義材料的學(xué)習(xí)必然是機(jī)械的，有意義言語(yǔ)

12、材料的學(xué) 習(xí)既可能是機(jī)械的，也可能是有意義的。有意義學(xué)習(xí)按其復(fù)雜程度，又可由低級(jí)到高級(jí)分為表征學(xué)習(xí) (reprsentational learning) 獲得個(gè)別符號(hào)代表的特殊意義； 概念學(xué)習(xí) 獲得個(gè)別符號(hào)代表的一般意義；命題學(xué)習(xí) 獲得由若干概念構(gòu)成的關(guān)系的意義；解決問(wèn)題將已獲得 的概念或命題應(yīng)用于問(wèn)題情境，通過(guò)將已有的知識(shí)重新組合 和轉(zhuǎn)換，求得問(wèn)題的解答，從而獲得新的概念或命題；創(chuàng)造 解決問(wèn)題的最高形式，是利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中一些觀念的間 接關(guān)系，產(chǎn)生出新成品的過(guò)程。這一分類與布盧姆的認(rèn)知目 標(biāo)分類有類似之處，但其優(yōu)于后者之處是揭示了每類有意義 學(xué)習(xí)的心理機(jī)制及其條件。提出了意義學(xué)習(xí)的一般條件學(xué)校

13、的傳統(tǒng)教學(xué)受機(jī)械學(xué)習(xí)論的影響，常常使有意義的言語(yǔ) 材料的學(xué)習(xí)變成機(jī)械的死記硬背的學(xué)習(xí)。為了防止這種錯(cuò)誤 傾向的發(fā)生，本書提出，有意義學(xué)習(xí)必須具備三個(gè)條件：第 一，學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義，即不是人為編造的無(wú)意義 音節(jié)或配對(duì)聯(lián)想詞之類的材料；第二，學(xué)習(xí)者必須具有同化 要學(xué)習(xí)的新材料的知識(shí)基礎(chǔ)。這一點(diǎn)受到本書的極端重視。 作者在該書的扉頁(yè)上寫道:“如果我不得把全部教育心理學(xué)還 原為一條原理的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素 是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。”第三，學(xué)習(xí)者還必須具有有意義 學(xué)習(xí)的心向，即力求將新材料與自己的原有知識(shí)建立本質(zhì)聯(lián) 系，從而理解新材料的意向。這三個(gè)條件是有意義學(xué)習(xí)的必 要條件

14、。因?yàn)樗鼈儗?duì)有意義學(xué)習(xí)的每一類都是適合的，所以， 也可稱為一般條件。第一次系統(tǒng)闡述了知識(shí)理解的心理機(jī)制及其條件。本書的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生要學(xué)習(xí)的言語(yǔ)材料對(duì) 人類或?qū)處焷?lái)說(shuō)是有意義的，這種意義被稱為材料的邏輯 意義。但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，倘若他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)具備同化新 材料的知識(shí)基礎(chǔ)，但這種新材料也只是對(duì)他們構(gòu)成了潛在意 義。由這種潛在意義轉(zhuǎn)化為個(gè)體的心理意義，必須經(jīng)過(guò)新材 料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念的相互作用過(guò)程。本書稱這樣的 過(guò)程為同化。根據(jù)要學(xué)習(xí)的新概念或命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有有關(guān)觀念的 關(guān)系不同，本書提出了四種新舊知識(shí)的同化模式（見表一）在 上位學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原知識(shí)處于下位，要獲得

15、的新概念 或新命題處于上位，學(xué)習(xí)過(guò)程是由個(gè)別到一般的歸納過(guò)程。 在下位學(xué)習(xí)中，要學(xué)習(xí)的新知識(shí)與原有概念或命題建立聯(lián) 系，并導(dǎo)致原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)一步分化的過(guò)程。在派生學(xué)習(xí)的 情況下，原有觀念不發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化，新知識(shí)只為原有概念 或命題增添新例證。在相關(guān)學(xué)習(xí)的情況下，則原有觀念要發(fā) 生實(shí)質(zhì)性變化，新知識(shí)可能是原有觀念的加深，擴(kuò)展或限制。 在并列結(jié)合學(xué)習(xí)的條件下，新知識(shí)與原有知識(shí)建立一種類比 關(guān)系。這四種同化模式的提出是心理學(xué)對(duì)知識(shí)理解過(guò)程及其條件 的解釋的一大進(jìn)步。據(jù)此模式可以認(rèn)為：知識(shí)理解過(guò)程是新 舊知識(shí)建立聯(lián)系并發(fā)生相互作用的過(guò)程；由于新知識(shí)與原有 知識(shí)發(fā)生的關(guān)系不同，理解過(guò)程的方向與難易也不同；原有 知識(shí)的概括水平及其鞏固程度在新知識(shí)的理解中起決定作 用。由這四種模式，我們也可推知不同同化模式中的特殊學(xué) 習(xí)條件，包括內(nèi)部條件與外部條件是學(xué)生能辨別作為概念和 規(guī)則基礎(chǔ)的下位例證（以a l a2 a3代表）。外部條件是教師提 供言語(yǔ)指導(dǎo)或反饋（以箭頭后的A代表）。關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是教育的目標(biāo)，歷來(lái)受教育家的重視。本書 根據(jù)學(xué)習(xí)的同化論與遷移原理提出，形成學(xué)生的良好認(rèn)知結(jié) 構(gòu)是教學(xué)的最重要目標(biāo)。廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)被定義為個(gè)體全部 知識(shí)的內(nèi)容和組織。由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)是有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果