語文雙重價值論文

1、PAGE PAGE 16語文教材材的雙重重價值與與教學(xué)內(nèi)內(nèi)容的生生成性 1語語文教材材的雙重重價值 111 語語文教材材的原生生價值 語文教教材是由由相互之之間在內(nèi)內(nèi)容上沒沒有必然然聯(lián)系的的若干篇篇文章組組成的。這些文文章，原原本并不不是作為為教材而而編寫的的，而是是作為一一種會閱閱讀客體體存在的的。它們們原本作作為社會會閱讀客客體而存存在的價價值，可可稱之為為“原生價價值”。 有研究究者把課課文的原原生價值值概括為為知識傳傳播價值值情意交交流價值值和消閑閑價值。其實還還可以概概括出很很多其他他的價值值，創(chuàng)作作者創(chuàng)作作的時候候懷著各各式各樣樣的目的的，可以以說有多多少種目目的，它它們就有有多少

2、種種價值。但是不不管多少少種價值值，它們們的總價價值，就就是信息息價值。讀者閱閱它們，其目的的或者為為了獲得得事實的的信息，或者獲獲得思想想感情的的信息，總之，都是獲獲得信息息。 122 語語文教材材的教學(xué)學(xué)價值 但是，這些文文章一旦旦進(jìn)入語語文教材材，它們們的價值值就發(fā)生生了增值值和變化化。它們們保留了了原本所所有的傳傳播信息息的價值值，同時時又增加加了一種種新的價價值，即即“如何傳傳播信息息的信息息”。這種種“如何傳傳播信息息的信息息”即我們們所謂的的“教學(xué)價價值”。 事實上上，不管管被選進(jìn)進(jìn)語文教教材里的的這些文文章，還還是其他他課程所所使用的的教材，它們客客觀上都都有兩種種價值，一種是

3、是它們“所傳的的信息”的價值值，一種種是它們們“如何傳傳播信息息”的價值值。在其其他課程程里，人人們學(xué)習(xí)習(xí)教材，只學(xué)前前者，不不學(xué)后者者；而在在語文課課程里，人們主主要不是是學(xué)習(xí)前前者，而而是學(xué)習(xí)習(xí)后者。 133 原原生價值值與教學(xué)學(xué)價值的的對立與與統(tǒng)一 具體到到語文教教學(xué)中，語文教教材的教教學(xué)價值值與原生生價值是是什么關(guān)關(guān)系呢？ 一方面面，必須須把它們們區(qū)別開開來。必必須明確確，語文文教材有有兩種價價值，語語文教學(xué)學(xué)主要著著眼于教教學(xué)價值值。照我我看來，將語文文教材這這兩種價價值混為為一談，把語文文教材的的原生價價值當(dāng)作作教學(xué)價價值，不不著眼于于它的“如何傳傳播信息息”的智慧慧而著眼眼于它所

4、所傳達(dá)的的信息本本身的智智慧，這這是我們們語文教教學(xué)經(jīng)常常犯而又又容易被被忽視的的錯誤。 另一方方面，必必須把它它們結(jié)合合起來。必須確確，語文文教材的的這兩種種價值，必須統(tǒng)統(tǒng)一在教教學(xué)過程程中，才才能實現(xiàn)現(xiàn)文教學(xué)學(xué)的目的的。怎么么統(tǒng)一呢呢？這是是一個頗頗為復(fù)雜雜的問題題。 一篇文文章進(jìn)入入語文教教材之后后，就不不再是一一篇社會會閱讀的的客體了了，而是是語文教教學(xué)的材材料，它它在原生生價值的的基礎(chǔ)上上生發(fā)了了教學(xué)價價值。但但是，在在語文教教學(xué)過程程中，學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)課文，首先又又要把課課文當(dāng)作作一個社社會閱讀讀客體，把自己己作為一一個社會會閱讀主主體來閱閱讀課文文。也就就是說，學(xué)生要要把接受受課文

5、所所傳播的的息作為為閱讀目目的來閱閱讀課文文。 但是，學(xué)生讀讀課文獲獲取信息息，這只只是語文文學(xué)一個個顯在性性的行為為。學(xué)生生閱讀課課文獲得得“如何傳傳播信息息”的言語語智慧，則是一一個更為為本質(zhì)的的行為。在語文文教學(xué)中中，學(xué)生生掌握教教材的原原生價值值，并不不是學(xué)生生閱讀行行為的最最高目的的，學(xué)生生閱讀行行為的最最高目的的，是通通過掌握握教材的的原生價價值的過過程，掌掌握教材材的教學(xué)學(xué)價值，即掌握握如何傳傳播信息息的智慧慧，也就就是言語語智慧。從語文文教學(xué)的的目標(biāo)取取向來看看，語文文教材的的教學(xué)價價值，處處在語文文教學(xué)的的高層次次，而語語文教材材的原生生價值，則是為為實現(xiàn)語語文教材材的教學(xué)學(xué)

6、價值鋪鋪路、搭搭橋的。 2語語文教材材教學(xué)價價值的未未定性 語文教教材的教教學(xué)價值值寄附在在語文教教材的原原生價值值之中，它不像像教材的的原生價價值那樣樣直接訴訴諸命題題和陳述述，而是是隱蔽在在教材的的原生值值之中，由課文文自身直直接體現(xiàn)現(xiàn)。因此此作為一一種教學(xué)學(xué)內(nèi)容而而言，它它是未定定的。 211 語語文教材材教學(xué)價價值的隱隱蔽性 語文教教學(xué)最終終的所有有矛盾都都匯集到到了這里里：在語語文教學(xué)學(xué)中，掌掌握語文文教材的的原生價價值是實實現(xiàn)語文文教學(xué)目目的的一一個不可可或缺的的環(huán)節(jié)，學(xué)生必必須讀懂懂課文；學(xué)生沒沒有這一一種行為為方，沒沒有這么么一個心心理過程程，就不不可能實實現(xiàn)語文文教材的的教學(xué)

7、價價值，也也就不可可能真正正實現(xiàn)語語文教學(xué)學(xué)培養(yǎng)學(xué)學(xué)生言語語智慧根根本目的的。然而而，在本本質(zhì)意義義上更為為重要的的東西，在語文文教學(xué)中中卻藏在在背后。你只能能在掌握握教材原原生價值值的過程程中掌握握教材的的教學(xué)價價值；同同時，你你也只能能在掌握握教材的的原生價價值之后后，才能能真正掌掌握教材材的教學(xué)學(xué)價值。 也就是是說，語語文教材材的教學(xué)學(xué)價值，是內(nèi)隱隱的價值值。如果果說語文文教材的的原生價價值是通通過教材材本身直直接“陳述”出來的的，那么么語文教教材的教教學(xué)價值值，則隱隱含在這這種“陳述”本身中中。“陳述”自身隱隱含著如如何“陳述”的智慧慧。而學(xué)學(xué)生則通通過對“陳述”的接受受，間接接地獲取

8、取如何“陳述”的智。也就是是說，在在語文教教學(xué)中，越是重重要的價價值、基基本的價價值，越越隱藏在在語文教教材的深深處，越越難發(fā)現(xiàn)現(xiàn)和掌握握。 222語文教教材教學(xué)學(xué)價值的的自足性性與規(guī)定定性 語文教教材中每每一篇課課文都是是一相對對完整的的獨(dú)立的的言語行行為，因因此它所所反映的的言語智智慧，即即它的教教學(xué)價值值，具有有一種充充分的價價值自足足性。胡胡立根老老師曾精精辟地指指出：“語文教教材，每每一篇課課文基本本上都可可以看作作語文教教材價值值體系之之具體而而微者?！币驗槊棵恳粋€獨(dú)獨(dú)立的言言語行為為都是一一個完整整的過程程，它所所負(fù)載的的言語智智慧全面面、綜合合、整體體地體現(xiàn)現(xiàn)在其中中的。課課文

9、的每每一個部部分，哪哪怕是一一個詞語語的言語語智慧，都與整整個文章章有關(guān)系系，它歸歸根到底底都是由由文章的的整體性性功能需需要決定定的，從從而與其其他組成成要素密密切聯(lián)系系在一起起，成為為一個不不可分割割的整體體。 但是，語語文教學(xué)學(xué)卻是一一個線性性的過程程，它必必須在一一個時間間里獲得得展開。這樣就就必然存存在一個個先教什什么后教教什么、先學(xué)什什么后學(xué)學(xué)什么的的問題。而另一一方面，語文教教學(xué)內(nèi)容容的選擇擇也不是是由教材材一個要要素決定定的，還還涉及到到學(xué)生認(rèn)認(rèn)知發(fā)展展階段性性的問題題。因此此也不可可能是教教材有什什我們就就教什么么、學(xué)什什么，我我只能選選擇教材材內(nèi)容與與學(xué)生認(rèn)認(rèn)知展相相一致的

10、的內(nèi)容。這樣一一來，在在語文教教學(xué)中，我們對對某一篇篇課文的的教學(xué)價價值，除除了有一一個在它它的原生生價值基基礎(chǔ)上進(jìn)進(jìn)行教學(xué)學(xué)價值發(fā)發(fā)掘的問問題以外外，還有有一個它它的具體體的教學(xué)學(xué)價值的的“定位”問題：它們有有許多教教學(xué)價值值，那么么在這一一個具體體的教學(xué)學(xué)點(diǎn)上，我們用用哪一點(diǎn)點(diǎn)教學(xué)價價呢？ 某一篇篇課文的的教學(xué)價價值是由由整個教教材的價價值體決決定的，同一篇篇課文在在教材的的不同位位置上可可有不同同的具體體價值定定位。這這個過程程固然離離不開課課文本身身的教學(xué)學(xué)價值背背景，但但更主要要的，是是由教材材編撰者者規(guī)定的的。事實實上，就就課文本本身的教教學(xué)價值值而言，大部分分課文是是可以相相通的

11、，可以替替代的。之所以以把這篇篇課文的的教學(xué)價價值定位位在A上上，而把把那篇課課文的教教學(xué)價值值定位在在B上，這是一一種主觀觀規(guī)定。 3語語文教學(xué)學(xué)內(nèi)容的的生成與與生成者者 31生生成：一一個實踐踐論的概概念 語文教教材只是是語文教教學(xué)內(nèi)容容一種潛潛在的存存在。在在語文教教材中，既存在在著教學(xué)學(xué)的內(nèi)容容，也存存在著非非教學(xué)的的內(nèi)容。在教學(xué)學(xué)內(nèi)容這這一塊，實際是是一種混混沌的存存在，一一種無序序的存在在。我們們知道語語文教學(xué)學(xué)的內(nèi)容容就在教教材中，但我們們在開始始實施語語文教學(xué)學(xué)之前，又無法法將教學(xué)學(xué)內(nèi)容呈呈現(xiàn)在學(xué)學(xué)生面前前，也就就是說，我們無無法讓學(xué)學(xué)生接觸觸到教學(xué)學(xué)內(nèi)容，因為他他們要學(xué)學(xué)的東

12、西西隱藏在在文里。而他們們終于知知道了他他們在這這一堂課課要學(xué)的的東西的的時候，也正好好是他們們掌握了了這些內(nèi)內(nèi)容的時時候。 生成不不是無中中生有，而是由由一種潛潛藏性的的存在轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)換成一一種現(xiàn)實實性的存存，一種種隱藏性性的存在在轉(zhuǎn)換成成一種顯顯現(xiàn)性的的存在。另一對對概念，是名稱稱的存在在與事實實的存在在。從理理論上來來講，語語文教學(xué)學(xué)的內(nèi)容容是存在在的，它它既可以以存在于于課程標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)等教教學(xué)文件件里，也也可存在在于教師師的教學(xué)學(xué)觀念和和知識體體系里，甚至存存在于教教師的教教案里，或是教教材的有有關(guān)輔助助系統(tǒng)里里，但是是這些形形式的存存在是一一種抽象象的存在在，稱的的存在。比如我我們把“借景抒抒

13、情”作為荷塘月月色的的教學(xué)內(nèi)內(nèi)容，但但借景抒抒情只是是一個名名稱，它它本身并并不是借借景抒情情。我們們只有讀讀了一篇篇文章的的景物描描寫，并并且通過過它的景景物描寫寫獲取了了一種情情感反應(yīng)應(yīng)，我們們才現(xiàn)實實地“看”到了“借景抒抒情”這一教教學(xué)內(nèi)容容。 這一種種過程，是一個個實踐過過程它的的實踐性性，是說說它需要要發(fā)掘和和認(rèn)定，需要現(xiàn)現(xiàn)實地形形成。它它的意思思，其實實也就是是對教材材進(jìn)行加加工和創(chuàng)創(chuàng)造的意意思。 322教師：語文教教學(xué)內(nèi)容容的歷史史生成者者和理論論生成者者 那么，由誰來來生成語語文教學(xué)學(xué)的內(nèi)容容呢？當(dāng)當(dāng)然是語語文教師師和學(xué)生生。但是是，這是是兩種不不同意義義上的生生成者。對于教教

14、師來說說，他是是一個歷歷史生成成者和理理論生成成者。 所謂“歷史生生成者”，我的的意思是是說，語語文課中中生成的的語文教教學(xué)內(nèi)容容，都曾曾經(jīng)在語語文教師師的知識識結(jié)構(gòu)中中生成過過一遍。一個語語文教師師在從事事教學(xué)這這一職業(yè)業(yè)之前，在大學(xué)學(xué)里學(xué)習(xí)習(xí)的東西西都是語語文教學(xué)學(xué)的可能能的內(nèi)容容，也就就是說這這些內(nèi)容容語文教教師在整整體上都都生成過過一遍。這是一一個語文文教師從從事語文文教學(xué)工工作的前前提性條條件。 所謂“理論生生成”是指語語文教師師在具體體教每一一篇課文文之前的的備課過過程。我我們語文文教師備備備什么么呢？其其實就是是備如何何把一篇篇課文的的原生價價值轉(zhuǎn)化化為一種種教學(xué)價價值，也也就是

15、準(zhǔn)準(zhǔn)備教學(xué)學(xué)內(nèi)容。 333學(xué)生：語文教教學(xué)內(nèi)容容的現(xiàn)實實生成者者 所謂現(xiàn)現(xiàn)實生成成者，有有兩個意意思。第第一個意意思，是是說學(xué)生生是生成成主體，即生成成行為的的承擔(dān)者者；學(xué)生生必須親親歷生成成過程。第二個個意思，是說學(xué)學(xué)生是生生成結(jié)果果的擁有有者，生生成結(jié)果果存在于于學(xué)生的的內(nèi)部結(jié)結(jié)構(gòu)之中中。 在語文文教學(xué)中中，語文文教材的的教學(xué)價價值必須須通過獲獲得語文文教學(xué)的的原生價價值來獲獲得。學(xué)學(xué)生必須須通過一一個原生生價值的的獲得過過程，才才能獲得得其教學(xué)學(xué)價值。也就是是說，學(xué)學(xué)生須親親歷一個個獲得課課文所傳傳播的信信息的過過程，才才能獲得得課文如如何傳播播信息的的信息。在語文文教學(xué)中中，學(xué)生生既是

16、教教材內(nèi)容容的學(xué)習(xí)習(xí)者，又又是教材材內(nèi)的生生成者，而且只只有成為為教材內(nèi)內(nèi)容的生生成主體體才能成成為教材材內(nèi)容的的學(xué)習(xí)主主體；學(xué)學(xué)生必須須親歷語語文教學(xué)學(xué)內(nèi)容的的生成過過程，才才能真正正擁有生生成結(jié)果果。事實實上，生生成的過過程就是是學(xué)習(xí)的的過程，生成的的結(jié)果就就是學(xué)習(xí)習(xí)的結(jié)果果。照我我看來，這是語語文教學(xué)學(xué)與其他他學(xué)科教教學(xué)最大大的不同同，也是是語文教教學(xué)最大大的困難難在。因此，語語文教學(xué)學(xué)內(nèi)容的的生成性性問題也也可以轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)換為學(xué)學(xué)生在語語文教學(xué)學(xué)過程中中的主體體性生成成的問題題。學(xué)生生在語文文教學(xué)過過程中主主體性的的獲得，既是語語文教學(xué)學(xué)內(nèi)容生生成的標(biāo)標(biāo)志，也也是語文文教學(xué)目目的實現(xiàn)現(xiàn)的標(biāo)志

17、志。 334建建構(gòu)：語語文教學(xué)學(xué)內(nèi)容生生成的心心理本質(zhì)質(zhì)與途徑徑 生成不不是無中中生有，生成也也不是反反映。生生成是一一種建構(gòu)構(gòu)。只有有建構(gòu)的的才是生生成的。建構(gòu)是是語文教教學(xué)內(nèi)容容生成的的心理本本質(zhì)。 建構(gòu)概概念對語語文教學(xué)學(xué)內(nèi)容生生成的意意義，首首先在于于揭示了了語文教教學(xué)內(nèi)容容本身的的建構(gòu)主主義性質(zhì)質(zhì)。我在在前面論論述了語語文教學(xué)學(xué)內(nèi)容就就是言語語智慧，即如何何傳播信信息的智智慧。這這種言語語智慧既既以知識識為其心心理表征征，也以以經(jīng)驗為為其心理理表征。在建構(gòu)構(gòu)主義的的理論視視野里，知識和和經(jīng)驗不不是對現(xiàn)現(xiàn)實的純純粹客觀觀的反映映，它是是人們對對客觀世世界的一一種感受受、體驗驗、解釋釋，

18、甚至至是一種種假設(shè)。言語知知識和經(jīng)經(jīng)驗，它它本身就就是人的的建構(gòu)過過程的產(chǎn)產(chǎn)物。這這種本原原意義上上的建構(gòu)構(gòu)性質(zhì)決決定了語語文教學(xué)學(xué)內(nèi)容生生成的建建構(gòu)性質(zhì)質(zhì)。建構(gòu)主義義作為一一種學(xué)習(xí)習(xí)觀，它它的核心心在于強(qiáng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)習(xí)者自身身的理解解與經(jīng)驗驗的參與與對知識識建構(gòu)的的重要作作用。語語文教學(xué)學(xué)內(nèi)容的的生成，既是一一個語文文教材的的發(fā)現(xiàn)過過程，也也是學(xué)習(xí)習(xí)者主動動介入教教材并對對教材進(jìn)進(jìn)行解構(gòu)構(gòu)和重構(gòu)構(gòu)的程。語文教教學(xué)內(nèi)容容的生成成，既以以語文教教材為信信息源，也以生生成者已已有的言言語知識識與經(jīng)驗驗為信息息源，它它是這兩兩個信息息源在某某一點(diǎn)相相遇后的的產(chǎn)物。在這一一過程中中，存在在一個語語文學(xué)習(xí)習(xí)

19、者和語語文教材材之間相相互改造造和加工工的過程程。這種種相互的的改造和和加工，既標(biāo)志志著語文文教學(xué)內(nèi)內(nèi)容的生生成，同同時也標(biāo)標(biāo)志著語語文教學(xué)學(xué)目標(biāo)的的實現(xiàn)。語文教教學(xué)內(nèi)容容就是經(jīng)經(jīng)學(xué)習(xí)者者改造后后的教材材信息，改造本本身就意意味著生生成。我我們也可可以說，語文教教學(xué)內(nèi)容容，就是是用教材材改造過過的學(xué)習(xí)習(xí)者內(nèi)部部的言語語知識和和經(jīng)驗，只是，這種教教學(xué)內(nèi)容容在它生生成的過過程中同同時也完完成了由由客觀向向主觀的的轉(zhuǎn)化，這味著著教學(xué)目目標(biāo)也同同時得到到實現(xiàn)。中學(xué)語文文教材教教學(xué)價值值特征簡簡論胡立根一、主客客體的雙雙重性與與價值的的更新“價值值這個普普遍的概概念是從從人們對對待滿足足他們需需要的外外

20、界事物物的關(guān)系系中產(chǎn)生生的?！保R馬克思恩恩格斯全全集119卷，4066頁）語語文教材材的教學(xué)學(xué)價值也也是一個個關(guān)系范范疇，它它標(biāo)明的的是語文文教材與與學(xué)生這這一特定定主客體體之間，在語文文教學(xué)這這一特定定關(guān)系、特定過過程中的的性質(zhì)、方向和和作用。語文教材材是文選選型教材材，它選選編的是是各種各各樣的現(xiàn)現(xiàn)成文章章。這些些文章原原本不是是作為教教材客體體而存在在，而是是作為一一種社會會閱讀客客體而存存在；它它們原來來的閱讀讀主體也也不是語語文學(xué)習(xí)習(xí)主體，而是一一種社會會閱讀主主體。作作為一種種社會閱閱讀客體體，原本本都有其其滿足社社會閱讀讀主體需需要的價價值。這這種價值值本文將將其稱為為作品的的

21、原生價價值。作品的原原生價值值概括起起來大致致不外乎乎如下三三類：一一是知識識傳播價價值。如如新聞、知識小小品、公公文、廣廣告、論論文、史史傳文等等的價值值；文學(xué)學(xué)作品的的認(rèn)識價價值也屬屬這一類類，正如如孔子所所謂“多識乎乎草木鳥鳥獸之名名也”。二是是情意交交流價值值。如古古代的箴箴、銘、書、誄誄，現(xiàn)代代的各種種懷感之之作的價價值，文文學(xué)作品品的審美美教育功功能、情情感宣泄泄功能亦亦屬此類類。三是是消閑價價值。文文學(xué)作品品、幽默默笑話等等的娛樂樂作用即即屬此類類。上述三類類價值都都是一種種信息傳傳輸價值值。作為為社會閱閱讀客體體的文章章，其產(chǎn)產(chǎn)生和存存在，都都是為向向各自的的社會閱閱讀主體體傳

22、輸有有關(guān)信息息，社會會閱讀主主體的閱閱讀需要要也只在在于接收收這些信信息。因因此語言言作品作作為社會會閱讀客客體，其其原生價價值本質(zhì)質(zhì)上是信信息傳輸輸價值。這些原原生價值值在文章章編入中中學(xué)語文文教材之之前便已已在原社社會閱讀讀主體那那里獲得得了基本本實現(xiàn)。作品成為為中學(xué)語語文教材材，便構(gòu)構(gòu)成了一一種新的的主客體體關(guān)系，即語文文學(xué)習(xí)客客體與語語文學(xué)習(xí)習(xí)主體的的關(guān)系。這時主主客體雙雙方，都都具有了了雙重性性質(zhì)。作作為客體體的作品品，既是是一種社社會閱讀讀客體，更是一一種語文文學(xué)習(xí)客客體；作作為語文文學(xué)習(xí)客客體，其其根本任任務(wù)不是是向?qū)W生生直接傳傳輸某種種信息，而是另另有要務(wù)務(wù)。同樣樣作為主主體的

23、學(xué)學(xué)生，既既是一種種社會閱閱讀主體體，更是是語文學(xué)學(xué)習(xí)主體體。作為為語文學(xué)學(xué)習(xí)主體體，其需需要不在在接收課課文直接接傳輸?shù)牡男畔?，而是另另有所圖圖。這個個另有所所圖，便便是希望望通過語語文教材材提供的的語言信信息材料料實體，進(jìn)行感感受和思思考，進(jìn)進(jìn)行聽、說、讀讀、寫的的實踐，進(jìn)而形形成和發(fā)發(fā)展感悟悟力、思思考力以以及聽說說讀寫的的基本技技能，形形成和發(fā)發(fā)展自身身完善的的語文心心智結(jié)構(gòu)構(gòu)。語文學(xué)習(xí)習(xí)主體關(guān)關(guān)注的焦焦點(diǎn)不在在于弄懂懂教材直直接傳輸輸?shù)膬?nèi)容容，而在在于“怎樣”才能正正確、快快速地接接受教材材直接傳傳輸?shù)男判畔?；“怎樣”象課文文作者那那樣綜合合社會各各種信息息并進(jìn)行行整理加加工，形形成

24、自己己的思想想情感；“怎樣”象課文文那樣準(zhǔn)準(zhǔn)確、自自然、簡簡潔、巧巧妙地傳傳達(dá)自己己想要傳傳輸?shù)男判畔?。語語文學(xué)習(xí)習(xí)主體閱閱讀教材材的過程程，本質(zhì)質(zhì)上不是是直接接接受課文文傳輸?shù)牡男畔⒌牡倪^程，而是對對教材提提供的語語言材料料進(jìn)行信信息處理理和加工工的過程程。這樣樣，語文文教材作作為語文文學(xué)習(xí)客客體，其其核心的的本質(zhì)的的教學(xué)價價值也就就不在于于為作為為社會閱閱讀主體體的學(xué)生生提供了了多少現(xiàn)現(xiàn)成信息息，而在在于是否否為作為為語文學(xué)學(xué)習(xí)主體體的學(xué)生生提供了了進(jìn)行語語言信息息處理的的適當(dāng)?shù)牡姆缎?、空間、機(jī)會和和過程。語文教教材的這這種教學(xué)學(xué)價值可可以簡稱稱之為“信息處處理價值值”。主客體的的轉(zhuǎn)換帶帶

25、來了價價值的更更新。語語文教材材揚(yáng)棄了了作品原原已基本本實現(xiàn)了了的信息息傳輸價價值，形形成了“語言信信息處理理”這一新新的價值值。語言言信息處處理是語語文智能能的本質(zhì)質(zhì)內(nèi)容，教材的的信息處處理價值值實際上上就是語語文教材材的語文文智能價價值。教教材語言言信息處處理價值值的實現(xiàn)現(xiàn)，便是是學(xué)習(xí)主主體語文文智能的的發(fā)展。正是這一一信息處處理特征征，將語語文教材材的教學(xué)學(xué)價值與與其原生生價值區(qū)區(qū)別了開開來；也也正是這這一信息息處理特特征，將將語文教教材的教教學(xué)價值值與其他他學(xué)科教教材的教教學(xué)價值值區(qū)別了了開來。中學(xué)其他他各科教教材（除除英語外外）其一一章一節(jié)節(jié)原本都都是直接接為學(xué)生生而寫的的，其本本來

26、的社社會閱讀讀主體就就是教材材的學(xué)習(xí)習(xí)主體。這些教教材的主主客體并并未象語語文教材材那樣雙雙方都發(fā)發(fā)生嚴(yán)重重分離，而是雙雙方都完完全重合合，社會會閱讀主主體就是是語文學(xué)學(xué)習(xí)主體體，社會會閱讀客客體也就就是學(xué)習(xí)習(xí)客體，因而其其教學(xué)價價值與原原生價值值也是完完全重合合的。如如前所述述，一切切文章都都是以向向讀者傳傳達(dá)一定定的信息息為目的的，一切切文章的的原生價價值都是是以信息息傳輸為為基本特特征。當(dāng)當(dāng)教材的的教學(xué)價價值與原原生價值值完全重重合時，這種教教學(xué)價值值自然也也就是一一種信息息傳輸價價值了。除外語外外，其他他各科中中學(xué)教材材，都是是以較嚴(yán)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R體系系為基本本框架，將教學(xué)學(xué)內(nèi)容以以線性

27、鋪鋪排的形形式作直直接陳述述。教材材提供的的有關(guān)本本學(xué)科的的知識是是清清楚楚楚、明明明白白白地擺在在那兒的的，即使使數(shù)學(xué)、物理、體育這這些以培培養(yǎng)能力力為主的的教材，也是將將訓(xùn)練內(nèi)內(nèi)容與操操作過程程轉(zhuǎn)換成成操作信信息以線線性鋪排排的形式式直接明明白的傳傳輸給了了學(xué)生。從教材材的角度度說，學(xué)學(xué)生不存存在對這這些教材材本身進(jìn)進(jìn)行信息息加工與與處理，不會也也不必去去理睬教教材這直直接傳輸輸?shù)谋澈蠛蟮膬?nèi)容容，學(xué)生生只要弄弄懂了教教材直接接傳輸?shù)牡倪@些信信息，教教材的價價值即已已基本實實現(xiàn)。當(dāng)當(dāng)然，信信息接受受的過程程自然也也包括大大量的信信息處理理工作，但這些些信息處處理不同同于語文文教材的的語言信信

28、息處理理。其一一，這種種信息處處理是手手段，不不是目的的，目的的只在弄弄懂教材材直接傳傳輸?shù)膬?nèi)內(nèi)容，學(xué)學(xué)習(xí)者關(guān)關(guān)注的不不是處理理的過程程，而是是處理的的結(jié)果即即對教材材傳輸?shù)牡闹R的的接受。其二，這種處處理不是是對教材材本身提提供的信信息的處處理，而而是利用用學(xué)習(xí)者者頭腦中中的已有有知識來來理解教教材提供供的新的的信息。其三，這些教教材除了了其中的的例題之之外，大大多不是是為學(xué)習(xí)習(xí)主體提提供信息息處理的的范型與與空間，即使其其中的例例題也往往往只是是操作過過程的實實證性指指導(dǎo)。因因此，這這些教材材在本質(zhì)質(zhì)上只是是為學(xué)習(xí)習(xí)主體直直接提供供有關(guān)信信息。當(dāng)然如果果有人將將其他學(xué)學(xué)科的教教材直接接拿來

29、作作語文教教材使用用（有老老師這樣樣作過），這時時學(xué)生閱閱讀這些些教材，便不是是為了弄弄懂教材材原本所所要傳輸輸?shù)男畔⑾ⅲ鞘菫榱藢W(xué)學(xué)習(xí)“怎樣閱閱讀、怎怎樣理解解、怎樣樣思考、怎樣表表達(dá)”，即學(xué)學(xué)習(xí)語言言信息處處理?？煽梢姡淦渌频牡慕滩囊灰坏┏蔀闉檎Z文教教材，由由于閱讀讀主體的的轉(zhuǎn)移，學(xué)習(xí)主主體與原原閱讀主主體（即即原來教教材的學(xué)學(xué)習(xí)主體體）發(fā)生生了分離離，其教教學(xué)價值值便也與與原生價價值發(fā)生生了分離離，不再再以信息息傳輸?shù)牡姆绞匠食尸F(xiàn)，而而表現(xiàn)出出信息處處理特征征了。相相反，語語文教材材中的那那些知識識短文，由于它它原本就就是向?qū)W學(xué)生介紹紹語文知知識的，其學(xué)習(xí)習(xí)主體與與社會閱閱讀主體體

30、完全重重合，因因而其教教學(xué)價值值與原生生價值也也是重合合的，表表現(xiàn)出信信息傳輸輸?shù)奶攸c(diǎn)點(diǎn)。二、價值值內(nèi)涵的的豐富層層次性與與核心價價值的內(nèi)內(nèi)隱性歷史、政政治教材材以知識識價值為為主，兼兼有較豐豐富的情情意價值值，智能能價值雖雖有（如如對社會會歷史現(xiàn)現(xiàn)象的分分析理解解等），但相對對貧弱。雖然目目前歷史史政治的的教學(xué)也也十分重重視智能能的發(fā)展展，政治治、歷史史高考也也重視智智能的考考查，但但這只能能說明歷歷史、政政治教學(xué)學(xué)的過程程具有較較強(qiáng)的智智能價值值。數(shù)理理化教材材，情意意價值不不很明顯顯。這幾幾科的教教學(xué)就其其教學(xué)過過程本身身而言是是具有極極強(qiáng)的智智能價值值的，但但這幾科科教材均均已將智智能

31、內(nèi)容容轉(zhuǎn)換成成操作信信息以線線性鋪排排的形式式直接傳傳輸給了了學(xué)生，教材的的智能價價值已經(jīng)經(jīng)轉(zhuǎn)換成成為了知知識價值值。教材材的智能能價值與與知識價價值合二二為一并并以知識識價值的的形式呈呈現(xiàn)。在在這里，學(xué)生對對知識的的理解與與接受便便是智能能的發(fā)展展。因此此就教材材本身而而言，數(shù)數(shù)、理、化、史史、地、生等教教材的教教學(xué)價值值主要就就是一種種知識價價值。這這些知識識價值以以信息的的直接傳傳輸為特特征，以以直裸裸裸的陳述述為基本本方式。教學(xué)價價值直接接外顯于于陳述語語言中，處于同同一外顯顯層面，具有相相對單一一的外顯顯特征。語文教材材則不同同。語文文教材的的文選性性特點(diǎn)和和教學(xué)價價值的信信息處理理

32、特征，決定了了語文教教材教學(xué)學(xué)價值內(nèi)內(nèi)涵的豐豐富性、層次性性和核心心價值的的內(nèi)隱性性。語言信息息處理這這一語文文智能價價值雖然然是語文文教材的的價值核核心，但但他并不不是語文文教材教教學(xué)價值值的全部部內(nèi)涵。作為學(xué)習(xí)習(xí)主體的的學(xué)生本本身是一一種雙重重主體，雖然他他主要是是語文學(xué)學(xué)習(xí)主體體，但同同時也是是社會閱閱讀主體體，而且且從語文文學(xué)習(xí)的的邏輯起起點(diǎn)說，學(xué)生首首先必須須是社會會閱讀主主體，要要學(xué)習(xí)語語言，首首先必須須接受文文章所直直接承載載的思想想情感與與社會自自然知識識，這些些思想、情感、知識等等也是建建構(gòu)學(xué)習(xí)習(xí)主體完完善的語語文心智智結(jié)構(gòu)所所必備的的因素。一般說說來，語語文學(xué)習(xí)習(xí)主體完完善

33、的語語文心智智結(jié)構(gòu)包包括三個個子結(jié)構(gòu)構(gòu)：即知知識結(jié)構(gòu)構(gòu)（含語語文知識識、社會會人生自自然知識識）、情情意結(jié)構(gòu)構(gòu)（思想想、情感感、趣味味）和語語文智能能結(jié)構(gòu)（語言信信息處理理結(jié)構(gòu)）。從客體說說，由于于語文教教材是文文選型教教材，所所選的是是一篇篇篇相對完完整的文文章或一一個個完完整的思思維段落落，在學(xué)學(xué)習(xí)主體體面前呈呈現(xiàn)的是是包含有有多種功功能的比比較完整整的語言言素材。這些功功能主要要包括：文章向向讀者直直接提供供的各種種信息，如社會會人生自自然知識識、思想想情感情情趣、文文章本身身體現(xiàn)的的語文知知識及語語言信息息處理材材料、范范型與空空間等。這樣，主體的的需要與與客體的的潛在的的功能相相結(jié)合

34、，就形成成了中學(xué)學(xué)語文教教材教學(xué)學(xué)價值的的三個方方面：情情意價值值、知識識價值、智能價價值（語語言信息息處理價價值）。與作為社社會閱讀讀客體的的文章的的原生價價值中的的知識、情意、消閑三三大價值值比較，教學(xué)價價值中沒沒有了消消閑價值值，基本本保留了了情意價價值，增增加了智智能價值值，知識識價值作作了形式式的保留留。之所所以說知知識價值值作了形形式的保保留，是是因為語語文教材材教學(xué)價價值中的的這個“知識”，雖然然也包括括文章本本身所直直接承載載的社會會人生自自然知識識，但主主要是指指文章形形式中所所體現(xiàn)的的語文知知識（字字、詞、句、篇篇、語、修、邏邏、文等等）。如如閱讀現(xiàn)代自自然科學(xué)學(xué)中的基基礎(chǔ)

35、學(xué)科科一文文，從吸吸收知識識的角度度說，學(xué)學(xué)生固然然應(yīng)該了了解“現(xiàn)代自自然科學(xué)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)學(xué)科的關(guān)關(guān)系及現(xiàn)現(xiàn)代自然然科學(xué)的的特點(diǎn)”這一原原生知識識，但學(xué)學(xué)生主要要應(yīng)掌握握的是文文章的形形式本身身所體現(xiàn)現(xiàn)的文章章結(jié)構(gòu)、層次、語體、字詞音音義等語語文知識識。語文文教材的的情意價價值，雖雖然基本本上保留留了文章章原生的的情意價價值，但但它也不不完全等等于文章章原生的的情意價價值。準(zhǔn)準(zhǔn)確地說說，這種種情意價價值應(yīng)該該是指教教材對培培養(yǎng)學(xué)生生完善的的語文情情意結(jié)構(gòu)構(gòu)的作用用。如蘇蘇軾念念奴嬌赤壁懷懷古中中“人生如如夢”的情緒緒，其原原生價值值應(yīng)該是是一種負(fù)負(fù)價值，但放在在語文教教材中它它卻可以以用來培培養(yǎng)學(xué)

36、生生的情感感鑒別力力，變成成了一種種正價值值。中學(xué)語文文教材的的三種價價值當(dāng)以以語言信信息處理理這一智智能價值值為核心心，三者者水乳交交融，形形成一個個三價結(jié)結(jié)合的自自足體。那么語文文教材情情意、知知識、智智能三價價是怎樣樣結(jié)合起起來的呢呢？由于語文文教材是是文選型型教材，教學(xué)價價值與原原生價值值相分離離，課文文直接陳陳述的是是作品的的原生價價值。這這樣，語語文教材材教學(xué)價價值中除除與原生生價值基基本重合合的情意意價值和和社會人人生自然然知識價價值外，其余價價值都隱隱含在“陳述”本身之之中。除除附錄中中的知識識短文外外，作為為正文的的文選沒沒有哪一一篇直裸裸裸的告告訴了你你它包含含了哪些些語文

37、知知識和語語言信息息處理價價值。你你要掌握握它所體體現(xiàn)的語語文知識識和智能能，就必必須對文文章本身身進(jìn)行解解剖、分分析。這這就象一一只用富富含黃金金的材料料做成的的珠寶盒盒，它原原本是用用來盛裝裝珠寶的的，只要要你一打打開盒蓋蓋，珠寶寶就呈現(xiàn)現(xiàn)在你的的眼前了了。文章章的原生生價值以以及其他他學(xué)科教教材的教教學(xué)價值值就有點(diǎn)點(diǎn)象這盒盒中的珠珠寶，社社會閱讀讀主體和和其他科科的學(xué)習(xí)習(xí)主體看看中的就就是這盒盒中的“珠寶”，“珠寶”拿走了了，“盒子”的使命命也就完完成了。語文則則不同。也許語語文學(xué)習(xí)習(xí)主體是是十分貪貪婪的，他既貪貪其“珠”，尤喜喜其“櫝”。甚至至拿走“珠寶”遠(yuǎn)不是是其目的的，他特特別看中

38、中的是隱隱含在盒盒壁、盒盒底、盒盒蓋的“黃金”。在語文教教材教學(xué)學(xué)價值里里，情意意價值相相對外顯顯，而智智能價值值隱含最最深。知知識、情情意、智智能三大大價值按按由顯到到隱呈現(xiàn)現(xiàn)如下層層次結(jié)構(gòu)構(gòu)：這里，越越重要的的越基本本的價值值越隱蔽蔽在深處處，越難難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然也也就越難難獲得實實現(xiàn)。價價值的豐豐富性層層次性是是語文教教材的優(yōu)優(yōu)點(diǎn)也是是缺點(diǎn)。說是優(yōu)優(yōu)點(diǎn)，豐豐富的價價值提供供了發(fā)揮揮創(chuàng)造性性的空間間，給了了教師與與學(xué)生更更多的自自由。說說是缺點(diǎn)點(diǎn)，則是是因為豐豐富性往往往與復(fù)復(fù)雜性聯(lián)聯(lián)系在一一起。尤尤其是語語文教材材核心價價值的隱隱蔽性可可說是語語文教材材的一大大缺陷。價值外外顯的教教材只存存

39、在怎么么教、怎怎么學(xué)的的問題，價值內(nèi)內(nèi)隱的語語文教材材卻還存存在一個個教什么么、學(xué)什什么的問問題，這這個問題題象幽靈靈一樣時時刻困擾擾著教師師和學(xué)生生。許多多教師由由于缺乏乏對教材材價值的的研究，現(xiàn)行統(tǒng)統(tǒng)編教材材既看不不出整體體的價值值體系，又缺乏乏對單篇篇教材教教學(xué)價值值的必要要提示，翻開一一篇教材材，往往往似乎覺覺得什么么都可教教，又似似乎什么么都可不不教，于于是或者者“欽差大大臣滿天天飛”，或者者想到什什么教什什么，更更有甚者者是“以不變變應(yīng)萬變變”的千篇篇一律：背景、中心、寫作特特點(diǎn)。學(xué)學(xué)生離開開了老師師則更是是盲人瞎瞎馬，甚甚至到了了復(fù)習(xí)也也不知道道某篇文文章究竟竟學(xué)的是是什么，更不

40、談?wù)勍耆庖饬x上的的自學(xué)了了?？梢砸哉f，現(xiàn)現(xiàn)行教材材中許多多文章的的語文智智能價值值還“養(yǎng)在深深閨人未未識”。三、價值值系統(tǒng)的的綜合性性、整體體性與高高熵?zé)o序序態(tài)是系統(tǒng)當(dāng)當(dāng)然就具具有綜合合性、整整體性。因此應(yīng)應(yīng)該說各各科教材材價值系系統(tǒng)都是是一個具具有綜合合性的整整體。但但語文教教材無論論就整個個價值系系統(tǒng)看還還是就單單篇教材材的價值值看，其其綜合性性與整體體性尤為為突出。首先，語語文教材材的教學(xué)學(xué)價值是是一個立立體性的的綜合體體。先看整個個語文教教材教學(xué)學(xué)價值大大系統(tǒng)。它包含含有情意意價值、知識價價值、智智能價值值三個層層次。這這三個層層次我們們還可以以用下圖圖更具體體地展示示其內(nèi)部部關(guān)系：

41、簡言之，整個語語文教材材教學(xué)價價值包括括在“情、知知、思”三者籠籠罩下的的“聽、說說、讀、寫”四個維維度。它它感情與與理性并并重，邏邏輯思維維、形象象思維、直覺思思維并重重，科學(xué)學(xué)精神與與人文精精神并重重。人們們常說語語文是一一門綜合合性極強(qiáng)強(qiáng)的學(xué)科科，這種種綜合性性的突出出表現(xiàn)，就在于于它展露露了人之之作為“人”的全面面的心智智結(jié)構(gòu)。完善的的語文心心智結(jié)構(gòu)構(gòu)實際上上包含了了“人”的心智智結(jié)構(gòu)的的各個方方面。語語文教材材必須滿滿足也能能夠滿足足這全面面的語文文心智結(jié)結(jié)構(gòu)的發(fā)發(fā)展需要要。然而，現(xiàn)現(xiàn)行統(tǒng)編編中學(xué)語語文教材材其教學(xué)學(xué)價值體體系的綜綜合性程程度是不不高的。實際上上只有“讀”的一維維性，

42、缺缺少“寫”的價值值，更不不用說“聽、說說”了。整整個教材材偏重藝藝術(shù)思維維，忽視視科學(xué)思思維；偏偏重人文文精神，忽視科科學(xué)精神神。現(xiàn)行行統(tǒng)編教教材中具具有嚴(yán)密密的科學(xué)學(xué)思維價價值的作作品少之之又少。從八十十年代前前期起，一直取取消了邏邏輯知識識的教學(xué)學(xué)。似乎乎整部教教材都在在強(qiáng)化中中國人的的“小品思思維”，基本本忽視了了邏輯思思維。再看單篇篇課文，每一篇篇課文其其潛在價價值也是是一個綜綜合體。其他教教材，一一章一節(jié)節(jié)，只是是整個教教材價值值體系中中的一個個或幾個個點(diǎn)，是是價值點(diǎn)點(diǎn)的“特寫”。而語語文教材材，每一一篇課文文基本上上都可以以看作語語文教材材價值體體系之“具體而而微者”。一篇篇課文

43、，情意、知識、智能三三價兼?zhèn)鋫?；字詞詞句篇、語修邏邏文無所所不包；可學(xué)“讀”，可學(xué)學(xué)“寫”，也可可學(xué)“聽”學(xué)“說”；可培培養(yǎng)邏輯輯思維，可培養(yǎng)養(yǎng)形象思思維，還還可培養(yǎng)養(yǎng)直覺；可有理理性分析析，可有有直接感感悟；可可作積累累性閱讀讀材料，可作理理解性閱閱讀材料料，還可可作批判判性（創(chuàng)創(chuàng)造性）閱讀材材料。一一篇文章章初中可可教，高高中可教教，甚至至大學(xué)還還可教。比如朱朱自清的的春，如此此美文，現(xiàn)行統(tǒng)統(tǒng)編教材材將其作作為初一一學(xué)生的的積累性性閱讀教教材，當(dāng)當(dāng)然是可可以的，但放在在高中也也未嘗不不可。因因為該文文至少隱隱含了如如下古典典詩文的的藝術(shù)意意境：“牧童歸歸去橫牛牛背，短短笛無腔腔信口吹吹”；

44、“子規(guī)聲聲里雨如如煙”；張志志和的漁歌子子；馬馬致遠(yuǎn)的的天凈凈沙秋思等等。如此深深厚的傳傳統(tǒng)文化化意蘊(yùn)，初一學(xué)學(xué)生恐怕怕難以把把握，高高中學(xué)生生乃至大大學(xué)學(xué)生生讀來倒倒可能饒饒有興趣趣。蘇軾軾曾提倡倡一種“每以一一意求之之”的“八面受受敵”讀書法法，一篇篇文章何何以能“八面受受敵”？關(guān)鍵鍵恐怕就就在于每每篇文章章都是一一個具有有多方面面價值的的綜合體體。其次，語語文教材材教學(xué)價價值各價價值點(diǎn)之之間是互互相制約約的。甲種語文文能力的的充分發(fā)發(fā)展有賴賴于乙種種甚至丙丙種、丁丁種語文文能力的的相應(yīng)提提高；單單項能力力的發(fā)展展有賴于于整體水水平的上上升，而而整體水水平的提提高又依依賴于單單項能力力的發(fā)

45、展展。語文文能力是是無法“單兵獨(dú)獨(dú)進(jìn)”的。例例如，閱閱讀中詞詞語的認(rèn)認(rèn)知能力力的發(fā)展展，它不不單純是是一個詞詞的認(rèn)知知問題，在閱讀讀中，語語義、句句法、章章法以及及對整篇篇的感悟悟，對背背景的了了解等，都影響響到詞的的認(rèn)知。你想在在完全解解決了詞詞的認(rèn)知知之后再再來解決決其它，那只是是妄想。在這一一點(diǎn)上，也許用用得著格格式塔心心理學(xué)家家的理論論：語文文能力的的發(fā)展不不是各語語文能力力點(diǎn)相加加的總和和，而是是整體與與部分互互相影響響的結(jié)果果，是語語文“完形”不斷改改組的結(jié)結(jié)果。語語文教材材的諸價價值是作作為一種種“物理場場”而存在在，學(xué)習(xí)習(xí)主體的的已有經(jīng)經(jīng)驗和內(nèi)內(nèi)在需要要作為一一種“心理場場”而

46、存在在，二者者的相互互作用，形成了了一種“主體心心理客體價價值場”。由于語文文教材的的文選性性特征，以及由由此帶來來的單篇篇教材的的教學(xué)價價值的綜綜合性整整體性特特點(diǎn)，這這就使得得中學(xué)語語文教材材教學(xué)價價值出現(xiàn)現(xiàn)了一個個有效價價值與冗冗余價值值的問題題。其他他科的教教材其教教學(xué)價值值與原生生價值一一致，其其一章一一節(jié)就是是在直接接傳輸某某一價值值點(diǎn)，因因而不存存在冗余余價值問問題。語語文教材材教學(xué)價價值與原原生價值值相分離離，教材材中包含含的教學(xué)學(xué)價值并并不是作作者寫作作目的之之所在；同時，每一篇篇教材的的潛在價價值都可可以看作作一個價價值系統(tǒng)統(tǒng)，各個個層次多多種價值值并存，而語文文教學(xué)的的具

47、體過過程中，又不可可能同時時針對這這個綜合合體的各各個價值值點(diǎn)，往往往只能能針對這這個價值值小系統(tǒng)統(tǒng)中的極極小的部部分或者者說幾個個小點(diǎn)。這樣一一來，在在具體的的語文教教學(xué)過程程中語文文教材潛潛在價值值的極大大部分都都成了冗冗余價值值，有效效價值只只是極小小部分。所以，常常出出現(xiàn)這樣樣的情況況，一篇篇文章一一課時可可教完，用四五五個課時時也有東東西教，尤其是是那些經(jīng)經(jīng)典名作作。曾經(jīng)經(jīng)有老師師給學(xué)生生講琵琵琶行講了七七節(jié)課；有老師師講孔孔雀東南南飛的的一二節(jié)節(jié)就花了了兩節(jié)課課。這都都是因為為沒有正正確區(qū)分分教材的的冗余價價值與有有效價值值，從而而不知取取舍。就教學(xué)價價值而言言，語文文單篇課課文中

48、的的有效價價值，才才是一種種真正的的價值信信息，而而單篇課課文中的的“冗余價價值”則只是是一種負(fù)負(fù)價值，因為它它們在某某種程度度上干擾擾著有效效價值的的實現(xiàn)。前舉七七節(jié)課教教琵琶琶行，兩節(jié)課課教孔孔雀東南南飛一一二節(jié)，就是明明證。這這里我們們可以借借用物理理學(xué)中的的“熵”這一概概念來表表述這些些冗余價價值。語語文教材材單篇課課文的教教學(xué)價值值系統(tǒng)實實在是一一個高“熵”系統(tǒng)。在物理學(xué)學(xué)中，“高熵”對應(yīng)著著無序態(tài)態(tài)。同樣樣，語文文教材教教學(xué)價值值的高熵熵狀態(tài)，也使單單篇語文文教材的的教學(xué)價價值處于于無序態(tài)態(tài)。當(dāng)然然，每篇篇文章尤尤其是經(jīng)經(jīng)典名作作，就其其本身而而言都是是一個嚴(yán)嚴(yán)謹(jǐn)有序序的有機(jī)機(jī)整體

49、。但是，從教學(xué)學(xué)價值的的角度說說，它們們卻是無無序的。它不象象其他科科的教材材那樣各各個知識識點(diǎn)以線線性鋪排排的形式式逐個向向?qū)W習(xí)主主體展示示。語文文教材這這種價值值的無序序性表現(xiàn)現(xiàn)在以下下幾個方方面：其其一，有有效價值值與冗余余價值相相糾纏，魚龍混混雜。其其二，在在鋪排上上，從教教學(xué)價值值的角度度說，它它不是線線性的有有規(guī)律的的鋪排，甚至還還不是平平面的鋪鋪排，而而是海洋洋生物式式的立體體性散點(diǎn)點(diǎn)雜處，在鋪排排上毫無無規(guī)律可可言。然而，整整個語文文教材教教學(xué)價值值體系及及主體所所建構(gòu)的的語文心心智結(jié)構(gòu)構(gòu)，則應(yīng)應(yīng)是嚴(yán)謹(jǐn)謹(jǐn)有序的的。這樣樣，整體體的有序序性與部部分的無無序性，主體需需要的有有序性

50、與與單個客客體的無無序性就就構(gòu)成了了尖銳的的矛盾沖沖突。如如何解決決這一矛矛盾，應(yīng)應(yīng)該是語語文教材材研究的的一個十十分重要要而緊迫迫的課題題。四、價值值定位的的靈活性性與規(guī)定定性如前所述述，其它它各科教教材都是是以嚴(yán)密密的知識識體系為為基本框框架，逐逐點(diǎn)向?qū)W學(xué)習(xí)主體體陳述教教學(xué)價值值，教材材的一章章一節(jié)都都有嚴(yán)格格的價值值定位。而語文文教材，由于核核心價值值的隱蔽蔽性，由由于單篇篇課文教教學(xué)價值值系統(tǒng)的的綜合性性、整體體性，由由于教學(xué)學(xué)價值的的冗余性性、無序序性，這這樣在同同一篇課課文里多多種價值值并存，有效價價值與冗冗余價值值混雜，核心價價值隱蔽蔽地散處處于冗余余價值之之中。因因此，就就單篇

51、教教材而言言，就必必須進(jìn)行行價值定定位，不不進(jìn)行價價值定位位，教材材的整個個價值系系統(tǒng)就會會處于一一種混沌沌無序態(tài)態(tài)。由于同一一例文中中多種價價值并存存，因而而同一例例文在不不同的教教學(xué)價值值大系統(tǒng)統(tǒng)中可以以有不同同的價值值定位。在不同同的教學(xué)學(xué)階段上上可以有有不同的的價值定定位。同同一篇文文章在不不同價值值體系和和不同的的教學(xué)過過程中是是完全可可以“八面受受敵”的。如如病梅梅館記一文，在不同同的價值值體系和和不同的的教學(xué)階階段或教教學(xué)過程程中，可可以或?qū)⒔虒W(xué)價價值定位位于“怎樣由由表層意意象悟及及深層意意蘊(yùn)”的閱讀讀指導(dǎo)上上，可以以定位于于“知人論論世”的讀書書方法的的指導(dǎo)上上，也可可以定

52、位位于含義義雙關(guān)、托物言言志的小小品文的的寫作指指導(dǎo)上。全視系系統(tǒng)情況況和過程程情況而而定。這這說明語語文教材材的教學(xué)學(xué)價值定定位是極極具靈活活性的，這是語語文教材材的一大大優(yōu)點(diǎn)，它給中中學(xué)語文文教學(xué)帶帶來了發(fā)發(fā)揮主動動性創(chuàng)造造性的極極大空間間。但是，在在特定的的系統(tǒng)或或特定的的過程與與環(huán)節(jié)上上，單篇篇課文的的主要教教學(xué)價值值又應(yīng)該該受到系系統(tǒng)的規(guī)規(guī)定。我我們不妨妨拿荷荷塘月色色作個個例子。我們先先將這篇篇文章的的智能價價值粗略略地排列列一下：怎樣把把握寫景景散文的的景物特特點(diǎn)；怎樣體體會景物物描寫中中包含的的思想情情感；怎樣把把握寫景景文的寫寫作手法法；怎樣品品味散文文的優(yōu)美美意境；寫景怎怎

53、樣才能能寫出景景物的特特點(diǎn)；寫景散散文如何何做到情情景交融融；怎樣在在寫景抒抒情中運(yùn)運(yùn)用比喻喻擬人手手法；寫景抒抒情散文文如何錘錘煉語言言；疊詞的的運(yùn)用；聯(lián)系背背景，抓抓住文眼眼，“知人論論世”的讀書書方法；象荷塘塘月色這樣的的經(jīng)典之之作，其其智能性性教學(xué)價價值是十十分豐富富的，但但我們不不能將教教材的所所有教學(xué)學(xué)價值一一網(wǎng)打盡盡，也不不能想到到什么教教什么，什么好好教教什什么，必必須根據(jù)據(jù)教學(xué)的的整體需需要以及及該課文文在整個個教材價價值體系系中所處處的位置置，選擇擇適當(dāng)?shù)牡膬r值點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)行價價值定位位。非定定位的價價值點(diǎn)可可以作為為輔助價價值略作作提示留留給學(xué)生生自學(xué)。上舉荷塘月月色，如果將將

54、其安排排在文學(xué)學(xué)欣賞這這一教學(xué)學(xué)情境中中，那么么其主導(dǎo)導(dǎo)價值的的定位就就可以定定在“怎樣品品味散文文的優(yōu)美美意境”上；如如果將其其安排在在寫景抒抒情散文文的初級級教學(xué)階階段，則則價值定定位就當(dāng)當(dāng)定在“怎樣把把握文章章所寫景景物的特特點(diǎn)”上；如如果將其其安排在在寫景散散文的中中期寫作作指導(dǎo)階階段，則則價值定定位又當(dāng)當(dāng)定位在在“寫景散散文如何何做到情情景交融融”。如此此等等，不一而而足。如果教材材價值體體系中缺缺乏單篇篇課文主主導(dǎo)價值值的系統(tǒng)統(tǒng)定位，那么，盡管全全套教材材其潛在在價值可可能是十十分完整整全面的的，實際際教學(xué)過過程中的的價值系系統(tǒng)卻可可能有很很大的重重復(fù)和疏疏漏。這這種情況況下的教教

55、學(xué)，當(dāng)當(dāng)然就是是一種嚴(yán)嚴(yán)重浪費(fèi)費(fèi)而又殘殘缺不全全的教學(xué)學(xué)。在這這種情況況下構(gòu)建建的學(xué)習(xí)習(xí)主體的的語文心心智結(jié)構(gòu)構(gòu)自然也也是殘缺缺不全的的。遺憾憾的是，現(xiàn)行統(tǒng)統(tǒng)編教材材尤其是是高中教教材，基基本上沒沒有價值值顯性定定位。教教材編者者的心目目中也許許有一定定的價值值定位吧吧，但語語文教材材核心價價值的隱隱蔽性，使得教教者讀者者難以明明白整部部教材的的價值定定位情況況。因而而，呈現(xiàn)現(xiàn)在師生生面前的的教材實實際上只只是“素材型型”的教學(xué)學(xué)用書，而不是是有明確確的價值值系統(tǒng)的的語文教教材。教教師拿到到課本之之后，還還必須重重新給整整套教材材進(jìn)行系系統(tǒng)的價價值定位位。這實實際上等等于讓教教師自編編一套教教

56、材。這這一點(diǎn)，極少數(shù)數(shù)學(xué)者型型的教師師也許能能勉為其其難，絕絕大部分分教師卻卻是無能能為力的的，于是是就只好好想到什什么教什什么，什什么好教教教什么么。如此此一來，語文教教材的教教學(xué)價值值又怎么么能夠?qū)崒崿F(xiàn)？語語文教學(xué)學(xué)的效率率又怎么么能夠提提高？當(dāng)然語文文教材教教學(xué)價值值的定位位工作是是一項科科學(xué)性強(qiáng)強(qiáng)又比較較復(fù)雜的的工作。它首先先必須建建立一個個科學(xué)的的價值體體系。目目前的語語文教學(xué)學(xué)大綱，過于概概括，過過于原則則性，對對語文教教學(xué)的指指導(dǎo)意義義有限。為補(bǔ)充充大綱的的缺陷，必須盡盡快研究究一個以以語文智智能價值值為主線線的具有有可操作作性的語語文教學(xué)學(xué)價值體體系，并并根據(jù)這這一體系系配備有

57、有相應(yīng)價價值定位位的教材材。有了了這個體體系，有有條件的的地方和和教師也也可以丟丟開統(tǒng)編編教材，根據(jù)價價值體系系自行選選用教材材，自行行進(jìn)行價價值定位位，從而而打破一一本教材材一統(tǒng)天天下的局局面。對對于單篇篇教材，必須進(jìn)進(jìn)行潛在在價值的的研究，建立價價值庫，在此基基礎(chǔ)之上上進(jìn)行價價值定位位。由于于在語文文能力的的發(fā)展過過程中，整體與與部分互互相依賴賴，對單單篇教材材的價值值定位不不能過分分單一，可以考考慮以某某個價值值點(diǎn)為主主，選兩兩三個價價值點(diǎn)構(gòu)構(gòu)成一個個有一定定梯度的的價值小小塊。而而且價值值定位必必須以智智能價值值為核心心，情意意價值、知識價價值只能能處于從從屬地位位。五、價值值實現(xiàn)的的

58、間接性性與螺旋旋漸進(jìn)性性在具體的的教學(xué)過過程中，教材的的信息傳傳輸價值值和信息息處理價價值的實實現(xiàn)情況況是有較較大差別別的。信息傳輸輸價值其其價值特特點(diǎn)表現(xiàn)現(xiàn)為教材材向閱讀讀主體直直接傳輸輸某一知知識，因因此當(dāng)閱閱讀主體體接受到到了它所所直接傳傳輸?shù)闹R，教教材的任任務(wù)就已已基本完完成。這這種接受受表現(xiàn)為為學(xué)習(xí)主主體的大大腦對教教材所傳傳輸?shù)闹R的理理解并儲儲存，至至于能不不能運(yùn)用用，那主主要不是是教材的的任務(wù)。這樣，信息傳傳輸價值值的實現(xiàn)現(xiàn)就表現(xiàn)現(xiàn)為學(xué)習(xí)習(xí)主體對對教材教教學(xué)價值值的直接接接受。對方遞遞過來，我接住住了，對對方就心心滿意足足，至于于你是否否藏好了了，那不不是他的的責(zé)任。除外

59、語語以外的的其它各各科教材材，其教教學(xué)價值值主要表表現(xiàn)為信信息傳輸輸價值，其價值值的實現(xiàn)現(xiàn)也都有有這種直直接性的的特點(diǎn)。同樣，語語文教材材的情意意價值和和知識價價值，作作為一種種信息傳傳輸價值值，其價價值實現(xiàn)現(xiàn)也表現(xiàn)現(xiàn)出直接接性的特特點(diǎn)。例例如語文文情意價價值的實實現(xiàn)就表表現(xiàn)為對對課文傳傳輸?shù)乃妓枷肭楦懈械闹苯咏咏邮埽ɡ斫狻⑹芨腥救?、受教教育、受受啟發(fā)等等）。學(xué)學(xué)生讀荷塘月月色陶陶醉于蒙蒙朧靜美美的美境境，讀背影受到一一種親情情的感染染，讀釣勝于于魚受受到生活活哲理的的啟迪，讀有有的人受到崇崇高人格格的熏陶陶，讀指南南錄后后序受受到愛國國主義情情感的教教育，等等等。這這些都是是教材情情意價值值

60、的直接接實現(xiàn)。但是，作作為語文文教材價價值核心心的“語言信信息處理理”這一語語文智能能價值，其實現(xiàn)現(xiàn)卻是以以間接性性為特征征了。從語言信信息處理理的角度度說，“教材無無非都是是例子”，其教教學(xué)價值值的實現(xiàn)現(xiàn)當(dāng)然就就并不體體現(xiàn)在對對“例子”本身的的感受、感染和和理解等等直接接接受上了了，而是是間接地地體現(xiàn)在在對“例子”進(jìn)行信信息處理理時所獲獲得的處處理同類類型的其其它材料料的能力力上。對對“例子”理解再再好，也也仍然可可能只是是實現(xiàn)了了教材的的信息傳傳輸價值值，并不不一定實實現(xiàn)了教教材的信信息處理理價值。達(dá)到對教教材的正正確理解解，有兩兩種不同同途徑。一種是是通過外外在途徑徑而被動動理解，如參考