“阻尼振動(dòng)”模型下美國(guó)20世紀(jì)課程哲學(xué)流派分析

1、“阻尼振動(dòng)模型下美國(guó)20世紀(jì)課程哲學(xué)流派分析阻尼振動(dòng)模型下美國(guó)20世紀(jì)課程哲學(xué)流派分析在張華等著?課程流派研究?中把20世紀(jì)美國(guó)課程哲學(xué)流派簡(jiǎn)單歸為兩條線索：一條是從進(jìn)步主義課程哲學(xué)到人本主義課程哲學(xué)；另一條是從要素主義課程哲學(xué)到科學(xué)主義課程哲學(xué)。這兩條線索之間的沖突與交融、交替與反復(fù)構(gòu)成20世紀(jì)美國(guó)課程哲學(xué)開(kāi)展概貌1。有學(xué)者也形容美國(guó)的教育改革為鐘擺形式。筆者認(rèn)為美國(guó)20世紀(jì)課程哲學(xué)流派并非簡(jiǎn)單的反復(fù)和擺動(dòng)，而是各派之間互相借鑒，對(duì)立統(tǒng)一，不斷縮小分歧，最后趨向交融。本文據(jù)此以物理學(xué)中的阻尼振動(dòng)模型來(lái)分析美國(guó)20世紀(jì)課程哲學(xué)流派，以便我們簡(jiǎn)易、動(dòng)態(tài)地把握課程哲學(xué)流派的開(kāi)展軌跡，模型如圖1：本

2、文阻尼振動(dòng)模型主要是在各課程流派的哲學(xué)基儲(chǔ)課程理論及課程主張下展開(kāi)和論證。在時(shí)間維度上，只是一個(gè)大致的走向，本文由論文聯(lián)盟.LL.搜集整理事實(shí)證明要在時(shí)間維度上嚴(yán)格地論證也是徒勞的，因?yàn)槊绹?guó)20世紀(jì)各課程流派在時(shí)間順序上沒(méi)有明晰的銜接，同一時(shí)段會(huì)存在多個(gè)流派，只是某個(gè)或幾個(gè)成為被關(guān)注的焦點(diǎn)，而某些流派可能會(huì)出如今多個(gè)時(shí)間點(diǎn)上，比方進(jìn)步主義與要素主義、概念重建主義與后現(xiàn)代主義就沒(méi)有嚴(yán)格的時(shí)間界限，甚至有學(xué)者稱后現(xiàn)代主義肯定不是一個(gè)時(shí)間概念2。泰勒原理科學(xué)主義的典范成型于40年代末而到70年代初才成為課程界的熱點(diǎn)，所以本文在時(shí)間維度上少有涉及。本文從進(jìn)步主義與要素主義、構(gòu)造主義、人本主義、泰勒原理

3、科學(xué)主義、概念重建主義與后現(xiàn)代主義五個(gè)局部，并參考相關(guān)文獻(xiàn)及學(xué)者的觀點(diǎn)來(lái)分析論證美國(guó)20世紀(jì)課程哲學(xué)流派的阻尼振動(dòng)模型。一、進(jìn)步主義與要素主義：構(gòu)建課程開(kāi)展框架，樹(shù)立世紀(jì)標(biāo)桿，奠定阻尼式雛形阻尼式模型的產(chǎn)生須具備兩個(gè)條件：縱向逐漸減弱的力與橫向前行的力，縱向的力本文稱之為張力，橫向的力本文稱之為恒力。進(jìn)步主義與要素主義在20世紀(jì)初已內(nèi)含兒童中心、社會(huì)中心與學(xué)科中心人文與科學(xué)，直接經(jīng)歷與間接經(jīng)歷理論與理論或事實(shí)與價(jià)值，綜合課程與分科課程，學(xué)科課程與經(jīng)歷課程等難以平衡的張力，但這些力之間隨后會(huì)逐漸中和減弱，趨向平衡。同時(shí)，時(shí)代本身在開(kāi)展，隨著教育學(xué)、心理學(xué)、課程論等理論不斷地深化和完善，人們對(duì)課程

4、領(lǐng)域合規(guī)律的認(rèn)識(shí)逐漸進(jìn)步，這些使得20世紀(jì)初剛誕生的課程論潛藏著前行的恒力，所以進(jìn)步主義與要素主義在20世紀(jì)初就奠定了阻尼式雛形。1.哲學(xué)根底的分歧：兒童中心、社會(huì)中心與學(xué)科中心進(jìn)步主義的哲學(xué)根底是實(shí)用主義，其本質(zhì)特征是堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境之間的連續(xù)性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性、過(guò)程性，認(rèn)為知識(shí)不是作為外在客觀存在，而是在人的經(jīng)歷過(guò)程之中，是人與環(huán)境之間的交互作用3。詳細(xì)在課程理論層面，杜威的經(jīng)歷課程是進(jìn)步主義的主要代表，杜威認(rèn)為教育須滿足兒童的需要和興趣，經(jīng)歷為其教育思想的核心。杜威還認(rèn)為教育是一種社會(huì)化的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的社會(huì)性質(zhì)，即學(xué)校是一個(gè)胚胎式的社區(qū)，主張透過(guò)學(xué)校教育來(lái)改善個(gè)人和社會(huì)，進(jìn)

5、步主義教育理論及理論明顯偏向于兒童和社會(huì)，筆者認(rèn)為進(jìn)步主義的思想根底為兒童中心和社會(huì)中心。要素主義哲學(xué)根底為實(shí)在論和觀念論。實(shí)在論認(rèn)為實(shí)在知識(shí)和價(jià)值是獨(dú)立于人的意識(shí)而存在，認(rèn)為真理是外在于人而存在，認(rèn)識(shí)過(guò)程就是發(fā)現(xiàn)真理過(guò)程。觀念論認(rèn)為理念是唯一的真正的實(shí)在，物質(zhì)世界是變幻無(wú)常的，不穩(wěn)定和不確定的，只有理念是永久的，認(rèn)識(shí)的過(guò)程就是通過(guò)理性而獲得普遍的、永久的知識(shí)和真理的過(guò)程1。詳細(xì)在課程理論層面，要素主義認(rèn)為教育的核心是傳遞人類或種族優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，反對(duì)迎合兒童的興趣和需要，強(qiáng)調(diào)老師的主導(dǎo)地位，注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯性、連接性、順序性，教學(xué)目的旨在學(xué)生心智的開(kāi)展、邏輯的訓(xùn)練，要素主義的思想根底可概括

6、為學(xué)科中心。2.課程主張的對(duì)立：直接經(jīng)歷與間接經(jīng)歷進(jìn)步主義的課程主張為直接經(jīng)歷，課程的設(shè)置綜合化、模塊化。杜威教育思想是一切都發(fā)生在當(dāng)下，教育的過(guò)程在它自身以外沒(méi)有目的，教材的學(xué)科邏輯須將其心理化，即恢復(fù)到它原來(lái)的經(jīng)歷過(guò)程，教學(xué)即使學(xué)生現(xiàn)有的心理邏輯上升到教材的學(xué)科邏輯。杜威反對(duì)以教材、教科書(shū)、教室為中心的傳統(tǒng)教學(xué)，提出做中學(xué)，設(shè)置主動(dòng)作業(yè)，如園藝、木工、烹飪、縫紉、紡織等。要素主義的課程主張為間接經(jīng)歷，傳授優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，實(shí)行單科教學(xué)，具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性，要求學(xué)生掌握根本技能和根底知識(shí)，課程設(shè)置為傳統(tǒng)的分類學(xué)科。3.構(gòu)建課程開(kāi)展框架，樹(shù)立世紀(jì)標(biāo)桿，奠定阻尼式雛形從進(jìn)步主義和要素主義的哲學(xué)根底及各

7、自的課程主張可知，這兩者已確定了課程思想和理論的方方面面，如要素主義代表巴格萊關(guān)于進(jìn)步主義與要素主義差異的總結(jié)：努力與興趣、紀(jì)律與自由、群體經(jīng)歷與個(gè)人經(jīng)歷、老師主動(dòng)性與學(xué)生主動(dòng)性、按邏輯組織與按心理組織、學(xué)科與活動(dòng)、長(zhǎng)期目的與近期目的等等1。這些難以調(diào)和的對(duì)立因子，我們不妨稱之為張力，正是它們構(gòu)建了20世紀(jì)美國(guó)課程開(kāi)展框架，樹(shù)立世紀(jì)標(biāo)桿，各課程流派的爭(zhēng)論都超越不了這些范疇。正如馬冀雄教授曾指出，20世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)教育鐘擺，可以說(shuō)主要是在進(jìn)步主義與要素主義這兩個(gè)爭(zhēng)端之間擺來(lái)擺去，而擺到哪邊，又幾乎是跟要求進(jìn)步學(xué)業(yè)程度或者說(shuō)是教學(xué)質(zhì)量與要求適應(yīng)社會(huì)需要或者說(shuō)生活相影隨的。120世紀(jì)初的課程領(lǐng)域是一

8、片剛開(kāi)墾的荒蕪之地，杜威、博比特、查特斯等拓荒者的課程觀還很難脫離教學(xué)論，其課程思想及主張的模糊性、粗淺性、極端性是不言而喻的，這些都是進(jìn)步主義與要素主義的先天性缺陷，即時(shí)代局限性，但卻蘊(yùn)藏著無(wú)限的潛力。隨著人類對(duì)自然、社會(huì)及自身認(rèn)識(shí)的不斷進(jìn)步，特別是進(jìn)入20世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的突變、效率運(yùn)動(dòng)的發(fā)起，教育研究、測(cè)量及心理學(xué)等廣泛應(yīng)用，人對(duì)自身的解放及全面開(kāi)展、個(gè)性開(kāi)展的呼喚，即哈貝馬斯所言的由技術(shù)興趣至理論興趣至解放興趣，這一切都是推動(dòng)人類開(kāi)展的內(nèi)驅(qū)力，我們不妨稱之為恒力。筆者認(rèn)為，正是因?yàn)檫@難以調(diào)和的張力和一直前進(jìn)的恒力奠定了美國(guó)20世紀(jì)初課程流派的阻尼式雛形，因?yàn)榭v向同時(shí)段的張力致使模型的上下擺

9、動(dòng)，并且因這些張力逐漸減弱導(dǎo)致幅度減小，而橫向的恒力為前進(jìn)驅(qū)動(dòng)力，致使模型向右進(jìn)展。阻尼式的成型在以下的課程哲學(xué)流派分析將進(jìn)一步得到論證。二、構(gòu)造主義：超越、夭折與再生構(gòu)造主義緊隨進(jìn)步主義和要素主義，是前二者的結(jié)晶，交融二者的合理可取之處，縮小了課程觀點(diǎn)分歧，使得進(jìn)步主義與要素主義的諸多張力得以減弱。同時(shí)，構(gòu)造主義運(yùn)用皮亞杰心理學(xué)以及科學(xué)效率運(yùn)動(dòng)等理論成果的恒力，使之超越了進(jìn)步主義與要素主義，在阻尼式模型中表現(xiàn)為構(gòu)造主義在新的時(shí)期趨向平衡。1.布魯納的構(gòu)造主義教育思想構(gòu)造主義是20世紀(jì)50年代末到60年代末流行于美國(guó)的教育思潮，主要代表為美國(guó)心理學(xué)家和教育家布魯納，他的教育思想受瑞士構(gòu)造主義心

10、理學(xué)家皮亞杰的影響很大。布魯納的構(gòu)造主義觀點(diǎn)主要包括：任何學(xué)科都可以用適用兒童的方式及早地教給兒童；學(xué)生應(yīng)掌握學(xué)科的根本構(gòu)造；強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)去探究和發(fā)現(xiàn)；重視激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣4。學(xué)科的根本構(gòu)造、螺旋式課程、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是構(gòu)造主義課程理論的核心概念，布魯納在?教育過(guò)程?中把學(xué)科的根本構(gòu)造解釋為學(xué)科的根本原理、根本概念及之間的關(guān)系，他認(rèn)為不管選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的根本構(gòu)造，因?yàn)檫@些根本構(gòu)造反映了事物之間的聯(lián)絡(luò)，具有普遍而有力的實(shí)用性5。學(xué)科構(gòu)造教學(xué)使學(xué)生容易理解，便于記憶、遷移，開(kāi)展智力，并且可以縮小高級(jí)知識(shí)與初級(jí)知識(shí)之間的差距。所謂螺旋式課程指以兒童的思維方式相符合的形式盡

11、可能早地將學(xué)科的根本構(gòu)造置于課程的中心地位，隨著年級(jí)的提升，使學(xué)科的根本構(gòu)造不斷拓廣與加深1。螺旋式課程既指學(xué)科內(nèi)容具有連接性、階段性，也包括學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的連續(xù)性、階段性，即統(tǒng)一學(xué)科邏輯與心理邏輯。要請(qǐng)教材的編寫(xiě)應(yīng)分不同的階段，注意知識(shí)的層次性和連接性，適應(yīng)于不同年級(jí)不同才能的學(xué)生6。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是根據(jù)老師所提供材料，學(xué)生主動(dòng)考慮、探究，去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的相關(guān)性、規(guī)律性，注意培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)和學(xué)習(xí)興趣，要盡可能保存一些令人興奮的觀念系列，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)5。2.進(jìn)步主義與要素主義的結(jié)晶通過(guò)以上對(duì)構(gòu)造主義思想及課程主張的簡(jiǎn)要概括，首先，我們可知構(gòu)造主義是站在要素主義的肩膀上前行的，其學(xué)科的根本

12、構(gòu)造、螺旋式課程強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科的根本構(gòu)造、注重學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)才能和探究精神，這些都源于要素主義的學(xué)科課程，同時(shí)將其開(kāi)展到新的階段；其次，構(gòu)造主義借鑒吸收了進(jìn)步主義，特別是杜威的教育思想，就構(gòu)造主義和進(jìn)步主義的關(guān)系，美國(guó)著名教育史家克雷明認(rèn)為兩者是同中有異、異中有同，是繼續(xù)與開(kāi)展的關(guān)系，他寫(xiě)道：我的論點(diǎn)是，當(dāng)前的課程改革運(yùn)動(dòng)構(gòu)造主義的學(xué)科運(yùn)動(dòng)必被看作實(shí)際上是早期進(jìn)步主義者的努力的繼續(xù)。1比方構(gòu)造主義強(qiáng)調(diào)主體對(duì)知識(shí)建構(gòu)與杜威的經(jīng)歷課程中主體與環(huán)境的互相作用具有內(nèi)在的一致性，但構(gòu)造主義是運(yùn)用更為科學(xué)化、現(xiàn)代化的皮亞杰的認(rèn)知理論，是一種超越。布魯納的螺旋式課程與過(guò)去要么側(cè)重兒童的興趣和愛(ài)好進(jìn)步主義思想，

13、要么根據(jù)教材的邏輯順序要素主義思想的教學(xué)理論相比，以其兼顧教材的邏輯構(gòu)造和兒童的心理構(gòu)造，確實(shí)顯示出進(jìn)步性7。所以正如張華形容構(gòu)造主義是進(jìn)步主義與要素主義的合金，筆者假設(shè)用結(jié)晶來(lái)形容，也不失形象，這不僅因?yàn)闃?gòu)造主義遺傳了進(jìn)步主義與要素主義的優(yōu)良因子，而且超越了要素主義和進(jìn)步主義，交融兩者的合理可取之處，縮小了課程觀點(diǎn)的分歧，弱化了擺動(dòng)的幅度。3.夭折與再生以布魯納為首所倡導(dǎo)的學(xué)科運(yùn)動(dòng)，其理論指導(dǎo)源于構(gòu)造主義教育思想，但卻沒(méi)能獲得滿意的效果，它過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的獨(dú)立性和完好性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的構(gòu)造化，過(guò)于學(xué)術(shù)性、專業(yè)性，無(wú)視了老師的作用。同時(shí)，課程改革也低估美國(guó)社會(huì)矛盾的影響，布魯納在1971年的一次講話

14、中也認(rèn)為，1959年討論課程改革時(shí)單純考慮智育和培養(yǎng)科學(xué)家與工程師實(shí)在是天真無(wú)知的，他列舉了城市貧民窟、種族歧視以及其他種種更壞的事，認(rèn)識(shí)到教育是一個(gè)深入的政治問(wèn)題5，所以，構(gòu)造主義僅存10來(lái)年而夭折。張華等認(rèn)為，構(gòu)造主義課程范式謀請(qǐng)教育的現(xiàn)代化，重視課程的學(xué)術(shù)性和科學(xué)性，從這個(gè)意義上講它具有科學(xué)傾向。但是構(gòu)造主義課程范式的科學(xué)觀與實(shí)證主義的科學(xué)觀有著本質(zhì)的區(qū)別，實(shí)證主義追求科學(xué)客觀性、價(jià)值中立性，而構(gòu)造主義課程范式那么主張?jiān)诳茖W(xué)知識(shí)的探究中把事實(shí)與價(jià)值統(tǒng)一起來(lái)，強(qiáng)調(diào)人的主體價(jià)值與探究精神。使得在20世紀(jì)70年代后構(gòu)造主義的代表布魯納、施瓦布及費(fèi)尼克斯等紛紛發(fā)生了人本主義轉(zhuǎn)向1。要素主義和構(gòu)造

15、主義在要素科學(xué)主義路上似乎停留已久，人性的呼喚使得鐘擺的回落趨勢(shì)已迫不及待，新生的人本主義將力求新的平衡。三、人本主義：力求情感與認(rèn)知的平衡，再現(xiàn)進(jìn)步人本之峰人本主義再現(xiàn)進(jìn)步人本之峰進(jìn)步主義人本主義線路上的波峰是應(yīng)運(yùn)而生的，要素主義及構(gòu)造主義的學(xué)科化、學(xué)術(shù)化、理性追求等偏向的背后必潛藏著對(duì)人性呼喚的張力，使得人本主義成為時(shí)代的精神，并且這種精神得到強(qiáng)化而凸顯出來(lái)，但人本主義并非進(jìn)步主義的簡(jiǎn)單反復(fù)，在阻尼式模型表現(xiàn)為人本主義繼進(jìn)步主義后弱化的波峰。1.人本主義教育思想人本主義是美國(guó)20世紀(jì)50年代末至60年代末構(gòu)造主義所進(jìn)展的學(xué)科構(gòu)造化運(yùn)動(dòng)受挫以后所開(kāi)展起來(lái)的。當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)的失業(yè)、犯罪、吸毒、精

16、神病和道德墜落等社會(huì)問(wèn)題非常嚴(yán)重，加上國(guó)際的軍事競(jìng)賽、核威脅對(duì)人們的心理產(chǎn)生很大的壓力，這些導(dǎo)致青少年個(gè)性、人格和人性的泯滅，最后開(kāi)展成一場(chǎng)反主流文化運(yùn)動(dòng)，而旨在人性開(kāi)展、肯定人的價(jià)值和尊嚴(yán)的人本主義那么應(yīng)運(yùn)而生，成為時(shí)代精神的產(chǎn)物。人本主義教育思想以人本主義心理學(xué)為理論根底，人本主義心理學(xué)主張研究人的整體意識(shí)經(jīng)歷、尊嚴(yán)、價(jià)值、本性，人本主義心理學(xué)認(rèn)為人是不可分割的整體，每個(gè)人都有自己的需求和愿望，人具有主動(dòng)性、創(chuàng)造性。人本主義的首要代表是馬斯洛和羅杰斯。馬斯洛的教育思想主要是自我實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)定義為不斷實(shí)現(xiàn)潛能、智能和天資，定義為完成天資或稱之為天數(shù)、命運(yùn)和稟性，定義為個(gè)人內(nèi)部不斷趨向統(tǒng)一、

17、整合或協(xié)同動(dòng)作的過(guò)程。8馬斯洛稱傳統(tǒng)的教育為外在教育，即教育為一種不把人當(dāng)作人的機(jī)械過(guò)程，他倡導(dǎo)以人的開(kāi)展為中心的內(nèi)在教育。馬斯洛認(rèn)為教育是幫助人充分實(shí)現(xiàn)自身的潛能。羅杰斯的以學(xué)生為中心的教育思想是他患者中心療法在教育領(lǐng)域中的詳細(xì)應(yīng)用，也是一種非指導(dǎo)性教學(xué)。羅杰斯認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)只注重人的理智開(kāi)展，片面地訓(xùn)練人的認(rèn)識(shí)才能，導(dǎo)致學(xué)生的知情別離，所以他認(rèn)為教育要培養(yǎng)軀體、心智、情感、精神、心靈融于一體的完好的人。2.人本主義課程主張交融課程、意識(shí)課程、自我導(dǎo)向課程是20世紀(jì)7080年代流行于美國(guó)的幾種典型的人本主義課程形態(tài)，其中交融課程的本質(zhì)是把情意領(lǐng)域情緒、態(tài)度、價(jià)值觀和認(rèn)知領(lǐng)域理智知識(shí)和才能知識(shí)

18、加以整合，其社會(huì)目的就是在人類社會(huì)中開(kāi)展完好的人，根本特征就是整合性：情感與理智的整合、個(gè)人與社會(huì)的整合、教材與學(xué)生的整合1。自我導(dǎo)向課程以自我自主性為核心，其課程目的指向的領(lǐng)域有認(rèn)知開(kāi)展、情意開(kāi)展、社會(huì)開(kāi)展、道德開(kāi)展等。可見(jiàn)，人本主義課程既不排除智力的開(kāi)展，也強(qiáng)調(diào)社會(huì)的聯(lián)絡(luò)性，追求人的全面開(kāi)展。人本主義課程觀還有脫胎換骨的前構(gòu)造主義倡導(dǎo)者布魯納、費(fèi)尼克斯等，他們改變過(guò)去只強(qiáng)調(diào)學(xué)科構(gòu)造、注重智力訓(xùn)練及邏輯開(kāi)展的觀念，開(kāi)場(chǎng)從學(xué)科轉(zhuǎn)向?qū)W生，注重個(gè)體的成長(zhǎng)與感受，有著明顯的人文精神。3.偏離平衡，再現(xiàn)進(jìn)步人本之峰正如瑞士教育家胡森THusen所指出：或許過(guò)去10年來(lái)人本主義所反對(duì)的極端理智主義的鐘擺

19、如今正回到適當(dāng)?shù)奈恢蒙希藗冋谡J(rèn)識(shí)情感與認(rèn)知之間的一種重要的平衡9。但是人本主義卻不經(jīng)意間越過(guò)了平衡，在理論中偏離了其指導(dǎo)思想，走上了進(jìn)步人本進(jìn)步主義人本主義線路之道。根據(jù)模型我們假設(shè)將進(jìn)步主義作為第一個(gè)進(jìn)步人本之峰進(jìn)步主義人本主義線路上的波峰，那么人本主義再現(xiàn)進(jìn)步人本之峰，筆者認(rèn)為這并非簡(jiǎn)單的進(jìn)步主義反復(fù)。如張華所言：人本主義哲學(xué)的根本思維方式是消除二元論，在這一方面該課程范式繼承了杜威，也超越了杜威。1從以上人本主義的課程思想及主張可知，人本主義不再像進(jìn)步主義與要素主義那樣極端、淺薄，也克制了構(gòu)造主義的弊端，而飽含人文科學(xué)精神。四、泰勒原理：科學(xué)主義的典范與后現(xiàn)代主義的耙子泰勒原理科學(xué)主

20、義典范在20世紀(jì)70年代初夾在人本主義與后現(xiàn)代主義之間，成為兩者的對(duì)立面，乃歷史的必然。首先，科學(xué)主義與人本主義一直相隨，起伏交替，這是無(wú)形的張力；其次，繼20世紀(jì)60年代人本主義后，課程領(lǐng)域在進(jìn)步人本主義線路上停留已久，所以，泰勒原理科學(xué)主義成為課程界反思的焦點(diǎn)和后現(xiàn)代主義的靶子，是歷史的必然的選擇。在阻尼式模型表現(xiàn)為科學(xué)主義于20世紀(jì)70年代成為人本主義與后現(xiàn)代主義的對(duì)立端波谷。1.繞不過(guò)的原理分析課程領(lǐng)域我們不得不討論泰勒原理。正如胡森THusen等人在其主編的?國(guó)際教育百科全書(shū)?中所講：泰勒的課程根本原理已經(jīng)對(duì)整個(gè)世界的課程專家產(chǎn)生影響不管人們是否贊成泰勒原理，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀

21、點(diǎn)，假如不討論泰勒提出的四個(gè)根本問(wèn)題，就不可能全面地討論課程問(wèn)題。9泰勒原理可簡(jiǎn)化地概括為四個(gè)根本原理：1學(xué)校應(yīng)該試圖到達(dá)什么教育目的？2提供什么教育經(jīng)歷最有可能到達(dá)這些目的？3怎樣有效地組織這些教育經(jīng)歷？4我們?nèi)绾未_定這些目的正在得到實(shí)現(xiàn)？泰勒進(jìn)一步詳細(xì)分析了這四個(gè)問(wèn)題并加以細(xì)化、程序化、原那么化。在第一問(wèn)題上有教育目的的三個(gè)來(lái)源學(xué)習(xí)者、校外生活、學(xué)科專家，有教育目的的二次甄選運(yùn)用哲學(xué)和心理學(xué)，有教育目的的陳述結(jié)合行為與內(nèi)容；在第二個(gè)問(wèn)題上有選擇教育經(jīng)歷的一般原那么；在第三個(gè)問(wèn)題上有組織的標(biāo)準(zhǔn)、要素、原那么和構(gòu)造；在第四問(wèn)題上有評(píng)價(jià)的程序先是界說(shuō)教育目的，然后是確認(rèn)評(píng)價(jià)情景，最后是編制評(píng)價(jià)工

22、具1。以上我們可以看出泰勒原理的線性的、機(jī)械性的特點(diǎn)，把課程開(kāi)發(fā)視為一種機(jī)械的加工程序，完全基于技術(shù)理性，是科學(xué)主義典型的代表。這也使得20世紀(jì)70年代以來(lái)，泰勒原理遭受概念重建主義以及后現(xiàn)代主義批判的主要理由。2.承先啟后，歷史的必然泰勒原理成形于20世紀(jì)40年代末，但到20世紀(jì)70年代初才成為課程界的焦點(diǎn)，這并非偶爾，而是歷史的必然。首先，作為承接人本主義的科學(xué)主義典范的泰勒原理是不言自明的，因?yàn)槿吮局髁x與科學(xué)主義一直都是形影相隨、對(duì)立統(tǒng)一地伴隨著課程的開(kāi)展；其次，啟后的概念重建主義以及后現(xiàn)代主義都將鋒芒指向泰勒原理，他們以后現(xiàn)代主義的身份對(duì)以泰勒原理為代表的現(xiàn)代主義予以強(qiáng)烈的批判。所以，

23、不管是時(shí)間點(diǎn)上還是理論根據(jù)，泰勒原理成為20世紀(jì)70年代初課程界的焦點(diǎn)，使之夾在人本主義與后現(xiàn)代主義之間，乃情理之中，這也是對(duì)本文的阻尼式模型繼要素主義、構(gòu)造主義后在要素科學(xué)主義道路上呈現(xiàn)又一波動(dòng)的完美論證。3.現(xiàn)代與后現(xiàn)代的論爭(zhēng)泰勒原理作為科學(xué)主義的典范已不言而喻，但是人們常將其以現(xiàn)代主義的代表使之成為后現(xiàn)代主義的靶子。如派納認(rèn)為，以泰勒原理為代表的現(xiàn)代課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀、追求課程理論的客觀性使課程理論淪為控制的工具10。反之，也有學(xué)者認(rèn)為后現(xiàn)代主義話語(yǔ)把課程研究解構(gòu)得支離破碎，遮蔽了應(yīng)該研究的，迫切需要解決的教育問(wèn)題，使課程理論最終在復(fù)雜的、現(xiàn)實(shí)的課程理論面前顯得蒼白無(wú)力11。對(duì)于

24、泰勒原理與后現(xiàn)代主義的關(guān)系，筆者認(rèn)為后是進(jìn)一步完善，是一種超越，如多爾所言，后現(xiàn)代意味著聯(lián)絡(luò)現(xiàn)代的同時(shí)，對(duì)現(xiàn)代的局限性將作出超越12。以泰勒原理為代表的現(xiàn)代課程關(guān)注的是理論層面的操作性，而概念重構(gòu)學(xué)派后現(xiàn)代主義代表筆者注關(guān)注的是教育原理哲學(xué)層面的東西13。我國(guó)有學(xué)者認(rèn)為：后現(xiàn)代課程與現(xiàn)代課程并不是針尖對(duì)麥芒、你死我活的關(guān)系，而是表達(dá)著強(qiáng)烈的互補(bǔ)性，從而可以保持課程研究在理論與理論之間的適度的張力。11除理論與理論外，還有人文與科學(xué)、理性與非理性等張力。五、概念重建主義與后現(xiàn)代主義：世紀(jì)末的大交融概念重建主義與后現(xiàn)代主義其針?shù)h相對(duì)的是以泰勒原理為代表的現(xiàn)代主義，站在對(duì)立面，難免會(huì)越過(guò)平衡，偏向于

25、進(jìn)步人本主義線路。20世紀(jì)末的概念重建主義和后現(xiàn)代主義思想的開(kāi)放性、豐富性、復(fù)雜性、模糊性等特征，使之成為世紀(jì)末的大交融，趨向新的平衡，但課程的理論及主張看似很不明朗，在阻尼式模型中概念重建主義和后現(xiàn)代主義表現(xiàn)為一段越過(guò)平衡的虛線。1.概念重建主義：后現(xiàn)代主義的先鋒概念重建主義形成于20世紀(jì)70年代以后，是在對(duì)傳統(tǒng)課程論進(jìn)展批判的根底上建立起來(lái)的，首當(dāng)其沖的是對(duì)泰勒原理的鞭撻，批判他們唯科學(xué)技術(shù)，在理智和行為上太多地沉溺于理論和技術(shù)形式，導(dǎo)致了工具理性的膨脹。概念重建主義囊括多種哲學(xué)思想，有現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析、社會(huì)批判論、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)等。德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾所創(chuàng)立的現(xiàn)象學(xué)，其根本

26、精神為面對(duì)事實(shí)本身，避開(kāi)科學(xué)研究、理性考慮而直接追尋一種先驗(yàn)的非經(jīng)歷的本質(zhì)直覺(jué)，即一種主體純粹的本質(zhì)，采用一種懸置或暫緩判斷的方法。存在主義將個(gè)人存在本質(zhì)化，存在先于本質(zhì)強(qiáng)調(diào)個(gè)人的絕對(duì)自由。社會(huì)批判論強(qiáng)調(diào)學(xué)校知識(shí)的社會(huì)性質(zhì)，認(rèn)為所有的知識(shí)都是社會(huì)化了，不認(rèn)為知識(shí)是超越的、孤立的、外在于社會(huì)生活的，學(xué)校知識(shí)是一種社會(huì)產(chǎn)品。詳細(xì)在教學(xué)及課程領(lǐng)域，概念重建主義關(guān)注知識(shí)的探究過(guò)程，課程內(nèi)容多元化、生成化，教學(xué)中師生民主平等。在方法上采取與哲學(xué)話語(yǔ)相聯(lián)絡(luò)的課程研究方式，注重老師與學(xué)生的個(gè)人經(jīng)歷11。概念重建主義貫穿整個(gè)20世紀(jì)末，其自身也在不斷開(kāi)展。奧恩斯坦rnstEin，1988寫(xiě)道：概念重建主義學(xué)派最近注入的新的血液是后現(xiàn)代主義。13很多學(xué)者認(rèn)為進(jìn)入概念重建主義時(shí)代，也就是后現(xiàn)代主義的到來(lái)，后現(xiàn)代主義只是個(gè)大的環(huán)境。2.后