教師招聘考試資料-教材教心校對(duì)內(nèi)容電子版

1、教育心理學(xué)第一章教育心理學(xué)概述P396 頁(yè). 一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容的第一段的最后，加入從學(xué)科范疇來(lái)看，它既是 心理學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，又是以教育學(xué)與心理學(xué)結(jié)合而產(chǎn)生的交叉學(xué)科；從學(xué)科作用來(lái)看， 它既是一門理論性學(xué)科，又是一門應(yīng)用型較強(qiáng)的學(xué)科，并以應(yīng)用為主。.一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容的第二段中，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、動(dòng)機(jī)、遷移以 及不同種類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)等。這句話之后加入學(xué)生的差異包括群體差異和個(gè)體差異這兩個(gè)方 面。P397 頁(yè).把20世紀(jì)40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳、20世紀(jì)20年代以后行為主義占主導(dǎo)地位、 這兩句下面加波浪線。.這一時(shí)期形成了許多派別， 這些理論與派別之爭(zhēng)

2、也反映在教育心理學(xué)之中。教育心理學(xué)研究路線相分離，缺乏獨(dú)立的理論體系以及對(duì)人的高級(jí)心理活動(dòng)的研究，內(nèi)容龐雜，但核心基本顯現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，這時(shí)的教育心理學(xué)尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。這三句下面加波浪線。P401頁(yè) 牛刀小試.單項(xiàng)選擇題中增加.教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容是 （）A.學(xué)生B.教師C.教學(xué)過(guò)程D.學(xué)習(xí)過(guò)程.（）是教育心理學(xué)研究中采用的最基本、最普遍的方法。A.實(shí)驗(yàn)法B.觀察法C.調(diào)查法D.測(cè)驗(yàn)法.填空題以及填空題的答案全部刪去參考答案及名師解析.D解析學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。.B解析觀察法是研究者通過(guò)感官或借助于一定的科學(xué)儀器，有目的、有計(jì)劃地考察 和描述個(gè)體某種心理活動(dòng)

3、的表現(xiàn)或行為變化，從而收集相關(guān)的研究資料的方法，是教育心理學(xué)研究中采用的最基本、最普遍的方法。第二章心理發(fā)展及個(gè)別差異P403 頁(yè).在（一）心理發(fā)展及人生全程發(fā)展下面加入心理發(fā)展的概念：心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、 成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。.目前關(guān)于人生全程發(fā)展的主要觀點(diǎn)1、2、3下面的大段話給刪除。P404 頁(yè)1.把P404頁(yè)奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲.收到事半功倍的效果這半段話放在P405頁(yè)的抓住關(guān)鍵期這一段的開(kāi)始部分。P406 頁(yè)1.把皮亞杰認(rèn)為影響認(rèn)知發(fā)展的因素包括這句話放到這段話的前面。 P407 頁(yè).維果斯基理論下面的 1.第一段第11個(gè)字“再”改為“在。中

4、間的以系統(tǒng)為中介的心 理“技”能改為“機(jī)”能。. “內(nèi)話說(shuō)”是維果斯基心理發(fā)展觀的核心思想加直線。P408 頁(yè)1.最上面一段的中間部分說(shuō)明了兒童發(fā)展的可能性加直線。P409 頁(yè)1.本章易混淆知識(shí)點(diǎn)提示放在p415頁(yè)最后。P410 頁(yè)1.把真題精選的第 7、8題和相應(yīng)答案刪除。 P411 頁(yè)1.把推孟統(tǒng)計(jì)智商百分比這個(gè)表格給刪除。 P413 頁(yè).三、（三）（1）性格雖然不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。這句話 加直線。P414頁(yè).四、學(xué)習(xí)困難（二）學(xué)困生與優(yōu)生在認(rèn)知加工方面的差異這部分內(nèi)容不用分段落。.四、學(xué)習(xí)困難（三）學(xué)困生與優(yōu)生非智力因素的差異這部分中，學(xué)習(xí)困難的應(yīng)對(duì)策略：及

5、以 下內(nèi)容是同一段落，不用逐條再分段。P415 頁(yè)1.本章易混淆知識(shí)點(diǎn)指導(dǎo),放在 P415頁(yè)真題精選上面 本章易混淆知識(shí)點(diǎn)指導(dǎo).個(gè)體心理發(fā)展的八個(gè)階段的名稱、年齡特征需要準(zhǔn)確記憶，其中幼兒期、童年期、少 年期分別對(duì)應(yīng)著個(gè)體的學(xué)齡前期、學(xué)齡初期、學(xué)齡中期，需要重點(diǎn)識(shí)記其對(duì)應(yīng)的年齡階段， 尤其是少年期。.個(gè)體心理發(fā)展的一般規(guī)律及影響因素以及每種因素對(duì)心理發(fā)展的作用是考試中的重 點(diǎn)，考生需識(shí)記。.少年期被稱為“心理斷乳期”或“危險(xiǎn)期”，這一時(shí)期的年齡特征是考試的重點(diǎn)，需要理解掌握。.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展的幾個(gè)階段要從年齡、重要標(biāo)志和認(rèn)知的特點(diǎn)等方面加以區(qū)分。另 外，要對(duì)一些重要概念的重點(diǎn)掌握，比如同化、

6、順應(yīng)、圖式、自我中心性、可逆與補(bǔ)償?shù)取?埃里克森的人格發(fā)展階段論強(qiáng)調(diào)不同階段的發(fā)展任務(wù)和發(fā)展危機(jī)，通過(guò)逐步解決不同時(shí)期的危機(jī)或沖突來(lái)實(shí)現(xiàn)人格的發(fā)展。要掌握不同階段的年齡， 理解記憶其發(fā)展危機(jī)和發(fā)展任務(wù)。尤其是第四階段和第五階段對(duì)應(yīng)著小學(xué)和中學(xué)階段，要重點(diǎn)掌握這兩個(gè)階段的各種特征。.維果斯基的最近發(fā)展區(qū)概念具有重要的教育意義，是考查的重點(diǎn)。考生應(yīng)把最近發(fā)展 區(qū)當(dāng)作名詞解釋去識(shí)記?？忌鷳?yīng)理解“良好的教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面”以及他提出的支架式教學(xué)。.學(xué)生的認(rèn)知能力差異和主要表現(xiàn)需要考生掌握。其中，人的智力分布、判斷智力超常 或落后的標(biāo)準(zhǔn)及智力的性別差異需要重點(diǎn)掌握。認(rèn)知方式同氣質(zhì)一樣，沒(méi)有好壞之分。考

7、生要注意區(qū)分學(xué)生的不同認(rèn)知方式，尤要學(xué)會(huì)區(qū)分場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立性、沖動(dòng)型和沉思型。.P415頁(yè)真題精選1、2和相應(yīng)答案刪除。真題精選的題和相應(yīng)答案按從1遞增的順序重新排列。.P415頁(yè)牛刀小試中增加試題5.把一個(gè)玩具從兒童的身邊拿走，他會(huì)去尋找，這說(shuō)明兒童的認(rèn)知發(fā)展至少應(yīng)處于（）A.感知運(yùn)動(dòng)階段B.前運(yùn)算階段C.具體運(yùn)算階段D.形式運(yùn)算階段6.有的學(xué)生平時(shí)易受暗示，喜歡跟著老師的思路走，喜歡和同學(xué)一起討論問(wèn)題，這類學(xué)生的認(rèn)知方式是（）A.場(chǎng)獨(dú)立型B.場(chǎng)依存型C.沉思型D.沖動(dòng)型參考答案及名師解析5.A解析兒童去尋找被拿走的玩具，說(shuō)明他知道玩具只是不在眼前，但是存在的，說(shuō) 明其已經(jīng)獲得了客體永久性

8、。所以其思維發(fā)展至少處于感知運(yùn)動(dòng)階段。6.B解析場(chǎng)依存型認(rèn)知方式是指對(duì)物體的知覺(jué)傾向于以外部參照作為信息加工的依 據(jù)。這種認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生易受暗示，偏好于合作學(xué)習(xí)。第三章學(xué)習(xí)理論P(yáng)419 頁(yè)1.把學(xué)習(xí)分類的中的改序號(hào)（5）按學(xué)習(xí)的性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾按照學(xué)生學(xué)習(xí)的方式:接 受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；按照學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。P420.真題精選的2、4和相應(yīng)答案刪除。真題精選的題和相應(yīng)答案按從 1遞增的順序重新排列。P422.（三）1.巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射與斯金納的操作性條件反射這句以下及兩種條件作用的比較此 表格以上的部分給刪除。p4251.真題精選1、2和相應(yīng)答案

9、刪除。真題精選的題和相應(yīng)答案按從1遞增的順序重新排列。P4261.真題精選刪P4281.（四）刪除1.的內(nèi)容，后面的內(nèi)容按從 1.遞增重新排序。P4301.真題精選及答案放于 P434四上面。P4331.（三）人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)新課改的啟示的上面加入人本主義教學(xué)模式1.以題目為中心的課堂討論模式;-2.開(kāi)放課堂模式；3.自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式 2.P430的真題精選及答案為真題1.放于P434四上面P435 （三）（1） （2）不分段；（四）（1） （2） （3） （4）不分段P438牛刀小試9題后加10題10.如果一個(gè)家長(zhǎng)想用看電視作為強(qiáng)化物獎(jiǎng)勵(lì)兒童認(rèn)真按時(shí)完 成作業(yè)的行為，最合適的安排應(yīng)該是（

10、）A.讓兒童看完電視以后立即督促其完成作業(yè)B.規(guī)定每周看電視的適當(dāng)時(shí)間C.懲罰孩子過(guò)分喜歡看電視的行為D.只有按時(shí)完成作業(yè)后才能看電視其他幾題順序后延P439加入上面第十題答案：10.D解析要想達(dá)到強(qiáng)化的效果， 就必須在強(qiáng)化物和行為反應(yīng)之 間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)結(jié)。P440命題聚焦中兩個(gè)，將第一個(gè)改為P441把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系 統(tǒng)。后面刪除P442根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因改為 根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的驅(qū)動(dòng)力來(lái)源 P446.（三）成就動(dòng)機(jī)理論下面加入 1.基本觀點(diǎn)（三）成就動(dòng)機(jī)理論對(duì)教育的啟示這一段改為2.成就動(dòng)機(jī)理論對(duì)教育實(shí)踐的啟弓（1）在教育實(shí)踐中對(duì)力求成功者

11、，應(yīng)通過(guò)給予新穎且有定難度的任務(wù)，安排競(jìng)爭(zhēng)的情境，嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來(lái)激起其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）對(duì)于避免失敗者，則要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的情境，如果取得成功則要及時(shí)表?yè)P(yáng)并給予強(qiáng)化，評(píng)定分?jǐn)?shù)時(shí)要求稍稍放寬些，并盡量避免在公共場(chǎng)合下指責(zé)其錯(cuò)誤；（3）由于力求成功的動(dòng)機(jī)比避免失敗的動(dòng)機(jī)具有更大的主動(dòng)性，因此對(duì)學(xué)生還應(yīng)增加他們力求成功的成分使他們不以避免失敗為滿足而以獲取成功為 快樂(lè)，這樣才能真正調(diào)動(dòng)一個(gè)人的積極性。2、（四）成敗歸因理論下加上1.基本觀點(diǎn)一P447將成敗歸因理論對(duì)教育的啟示以及韋納的歸因理論在教育上具有重要意義這兩段刪 除，換成塞利格曼在習(xí)得性無(wú)力感理論中對(duì)無(wú)力感產(chǎn)生的原因進(jìn)行了說(shuō)明。

12、根據(jù)他的理論， 無(wú)力感的生過(guò)程可以分為四個(gè)階段：.獲得體驗(yàn)。努力進(jìn)行反應(yīng)卻沒(méi)有結(jié)果的狀況被稱為“不可控狀況，在這種狀況下人 會(huì)體驗(yàn)各種失敗與挫折。.在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知。這時(shí)，人會(huì)感到自己的反應(yīng)與結(jié)果沒(méi)有關(guān)系，產(chǎn)生“自己 無(wú)法控制行為結(jié)果或外部事件”的認(rèn)知。.形成“將來(lái)結(jié)果也不可控”的期待。“結(jié)果不可控”的認(rèn)知與期待會(huì)使人覺(jué)得自己對(duì) 外部事件無(wú)能為力或感到無(wú)所適從自己的反應(yīng)無(wú)效，前景無(wú)望，即使努力也不能取得成果。 也就是說(shuō)“結(jié)果不可控”的認(rèn)知和期待使人產(chǎn)生了無(wú)力感。.表現(xiàn)出動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和情緒上的損害，影響后來(lái)的學(xué)習(xí)。塞利格曼等人指出，人對(duì)失敗 的歸因在無(wú)力感的形成過(guò)程中起著重要的作用。歸因不同

13、，人們所產(chǎn)生的認(rèn)知和期待就不一樣，無(wú)力感也會(huì)呈現(xiàn)多種形式。同時(shí)，掌握習(xí)得性無(wú)力感理論有助于學(xué)習(xí)者提高自我效能感，它會(huì)使學(xué)習(xí)行為更有效；有利于教師把握學(xué)習(xí)困難學(xué)生的心理，有針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)。2.幫助學(xué)生正確歸因以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)韋納的歸因理論在教育上具有重要意義。（1）教師根據(jù)學(xué)生的自我歸因可預(yù)測(cè)其此后的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。因?yàn)闅w因促使學(xué)生在從了解自己到認(rèn)識(shí)別人的過(guò)程中，建立起明確的自我概念，促進(jìn)自身的成長(zhǎng)。而如果學(xué)生有不正確的歸因， 則更表明他們需要教師的輔導(dǎo)與幫助。（2）長(zhǎng)期消極的歸因不利于學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)，這就需要教師利用反饋的作用，并在反饋中給予學(xué)生鼓勵(lì)和支持

14、，幫助學(xué)生正確歸因，重塑自信。韋納發(fā)現(xiàn)，在師生交互作用的教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生對(duì)自己成敗的歸因,并非完全以其考試分?jǐn)?shù)的高低為基礎(chǔ)，而是受到教師對(duì)他的成績(jī)表現(xiàn)所作反饋的影響。（3）通過(guò)歸因訓(xùn)練改變學(xué)生消極的自我認(rèn)識(shí)， 提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。根據(jù)歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會(huì) 產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；努力而失 敗，也應(yīng)受到鼓勵(lì)。因此，教師在給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而要聯(lián)系其學(xué) 習(xí)進(jìn)步與努力程度狀況來(lái)看，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。在學(xué)生付出同樣努力時(shí)，對(duì)能力低的學(xué)生應(yīng)給予更多的獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)能力低而努力的人給以最高評(píng)價(jià)，對(duì)能力高而不努力的人

15、則給以最低評(píng)價(jià)， 以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確歸因。歸因訓(xùn)練的具體方法參見(jiàn)本節(jié)中“內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)”。P451真題精選加入試題10.2014年周口單項(xiàng)選擇 美國(guó)教育學(xué)家布魯納提出了結(jié)構(gòu)教學(xué)理論和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)法， 他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，是在（）的推動(dòng)下，學(xué)習(xí)者主動(dòng)對(duì)新知識(shí)加以選擇，轉(zhuǎn)換，儲(chǔ)存和應(yīng)用的過(guò)程。A.內(nèi)在動(dòng)機(jī) B. 外在動(dòng)機(jī)C. 潛在動(dòng)機(jī)D. 混合動(dòng)機(jī).安陽(yáng)高新單項(xiàng)選擇 個(gè)人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)是 （）A.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) B.學(xué)習(xí)需要 C. 學(xué)習(xí)興趣 D.學(xué)習(xí)期待.2012年洛陽(yáng)單項(xiàng)選擇 學(xué)生中流傳“大考大玩，小考小玩，不考不完”是有一定道理

16、的， 可以說(shuō)明這一現(xiàn)象的理論是 （）A.耶克斯一多德森定律 B.動(dòng)機(jī)強(qiáng)化說(shuō) C.動(dòng)機(jī)需要論 D.歸因理論【答案】10.A11. B 12. AP452.（一）學(xué)習(xí)策略的含義與特點(diǎn)的下一行加入1.學(xué)習(xí)策略的概念.學(xué)習(xí)策略具有如下特點(diǎn)：改為：2.學(xué)習(xí)策略的特點(diǎn).學(xué)習(xí)策略特點(diǎn)：這一段的最后加入第三點(diǎn)：3.學(xué)習(xí)策略的特征（1）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者采用學(xué)習(xí)策略都是有意識(shí)的心理過(guò)程。學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者先要分析學(xué)習(xí)任務(wù)和自己的特點(diǎn)，然后根據(jù)這些條件，制訂適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)計(jì)劃。二（2）學(xué)習(xí)策是有效學(xué)習(xí)所需的所謂策略，實(shí)際上是從效果和效率的角度而言的。凡是有助于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、

17、學(xué)習(xí)效率的規(guī)則、程序、方法、技巧、自我調(diào)節(jié)方式均屬于學(xué)習(xí)策略的范疇。二（3）學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的它規(guī)定學(xué)習(xí)時(shí)做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式做、做到什么程度等諸方面的問(wèn)題。有內(nèi)隱和外顯之分，又有水平層次之別，可以是外顯的操作步驟，也可以是內(nèi)隱的思維策略。（4）學(xué)習(xí)策略是習(xí)者制訂的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成 二|它是衡量個(gè)體學(xué)習(xí)能力的重要指標(biāo)，是制約學(xué)習(xí)效果和效率的重要因素，是會(huì)不會(huì)學(xué)習(xí)的標(biāo)志。學(xué)習(xí)策略是一種程序性知識(shí)，由規(guī)則系統(tǒng)或技能構(gòu)成是學(xué)習(xí)技巧或?qū)W習(xí)技能的組合。P458在1.注重對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓(xùn)練這部分內(nèi)容的末尾加入研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知監(jiān)控策略的有效教學(xué)可采取以下技術(shù)：出

18、聲思考；寫(xiě)思考日志；計(jì)劃和自我調(diào)節(jié)； 報(bào)告思維過(guò)程自我評(píng)價(jià)。一P462 1、（二）當(dāng)代的遷移理論下面在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見(jiàn)解。這句話之加上一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行的，先前學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征影響新學(xué)習(xí)。2.將認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論指出，.以達(dá)到遷移的目的。作為一個(gè)段落。P464真題精選中增加8.學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)（）A.另一種學(xué)習(xí)的影響B(tài).對(duì)活動(dòng)的影響C.對(duì)記憶的影響D.對(duì)智力的影響【答案】8.AP465 1、一知識(shí)學(xué)習(xí)這部分修改為一、知識(shí)學(xué)習(xí)（一）知識(shí)的概念知識(shí)是指主體通過(guò)與環(huán)境相互作用而獲得的信息

19、及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。（二）知識(shí)的分類.陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)安德森根據(jù)知識(shí)的不同表征形式，將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。（1）陳述性知識(shí)陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)行直接陳述的知識(shí)，主要用于區(qū)別和辨別事物。陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程包括獲得、保持和提取三個(gè)階段。 知識(shí)獲得階段，新信息進(jìn)入短時(shí)記憶，與長(zhǎng)時(shí)記憶中的相關(guān)信息聯(lián)系。出現(xiàn)新的意義構(gòu)建； 知識(shí)保持階段，新構(gòu)建的意義儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶中，如果沒(méi)有復(fù)習(xí)或新的學(xué)習(xí)，這些意義將隨時(shí)間的延長(zhǎng)而遺忘；知識(shí)提取階段，個(gè)體運(yùn)用所獲得的知識(shí)回答“是什么”和“為什么”的問(wèn)題，并應(yīng)用這些知識(shí)解決實(shí)

20、際問(wèn)題，使所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生廣泛遷移。（2）程序性知識(shí)程序性知識(shí) 即操作性知識(shí)，是一種經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)后自動(dòng)化了的關(guān)于行為步驟的知識(shí).表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動(dòng)中進(jìn)行具體操作。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過(guò)程是從陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為自動(dòng)化的技能的過(guò)程，它主要由三個(gè) 階段構(gòu)成。陳述性階段。該階段是掌握程序性知識(shí)的前提，是對(duì)以陳述性知識(shí)形態(tài)存在的程序 性知識(shí)的學(xué)習(xí)。學(xué)生首先要理解有關(guān)的概念、原理、事實(shí)和行動(dòng)步驟等的含義。(2)程序化階段。經(jīng)過(guò)大量的練習(xí)和反饋,陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，學(xué)生能將一 個(gè)個(gè)產(chǎn)生式形成產(chǎn)生式系統(tǒng)，將各個(gè)行動(dòng)步驟聯(lián)合起來(lái)，流暢地完成各種活動(dòng)。(3)自動(dòng)化階段。隨著進(jìn)一步的練習(xí),學(xué)生最終進(jìn)入到自動(dòng)化階段。

21、在這一階段，學(xué)生 無(wú)需有意識(shí)的控制或努力就能夠自動(dòng)完成有關(guān)的活動(dòng)步驟，行為完全由規(guī)則支配，技能也相對(duì)自動(dòng)化。操作的準(zhǔn)確性和速度均得到大幅提高，表現(xiàn)為純熟的技能，不需要提取有關(guān)操作步驟的知識(shí)。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)包括兩種類型：模式識(shí)別學(xué)習(xí)和動(dòng)作步驟學(xué)習(xí)。它們存在不同的掌握機(jī) 制。模式識(shí)別程序?qū)W習(xí)的主要任務(wù)是學(xué)會(huì)把握產(chǎn)生式的條件項(xiàng)，這通常要經(jīng)過(guò)概括化和分化兩種心理機(jī)制。動(dòng)作步驟學(xué)習(xí)以模式識(shí)別為基礎(chǔ)，主要是通過(guò)程序化和程序的合成兩個(gè)機(jī)制 來(lái)完成。.感性知識(shí)和理性知識(shí)由于反映活動(dòng)的深度不同，知識(shí)可分為感性知識(shí)和理性知識(shí)。所謂感性知識(shí) 是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對(duì)

22、當(dāng)前所從事的活動(dòng)的對(duì)象的反映;表象是人腦對(duì)從前感知過(guò)但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。所謂理性知識(shí)反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動(dòng)的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。 命題也就是通常所說(shuō)的規(guī)則、原理、原則， 它表示的是概念的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。.策略性知識(shí)美國(guó)心理學(xué)家梅耶提出了一種策略性知識(shí)。它與程序性知識(shí)相似但又存在區(qū)別的知識(shí)， 稱為策略性知識(shí)。有策略性知識(shí)是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識(shí)，即個(gè)體運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)去學(xué)習(xí)、記憶、解決問(wèn)題的一般方法和技巧。(三)知識(shí)的表征 知識(shí)表征 是指信息在人腦中的存儲(chǔ)和呈現(xiàn)方式，它是個(gè)體知

23、識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。 人們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中，都是根據(jù)自己對(duì)知識(shí)的不同表征而選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法和應(yīng)用方式的。不同知識(shí)類型在頭腦中具有不同的表征方式。陳述性知識(shí)主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征，表象和圖式也是其表征的重要形式；程序性知識(shí)則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表征。一個(gè)大的知識(shí)單元中既有陳述性知識(shí)，也有程序性知識(shí)，二者相互交織，許多心理學(xué)家用圖式描述這種大塊知識(shí)的表征。不管是命題網(wǎng)絡(luò)、 產(chǎn)生式系統(tǒng)還是圖式， 它們都強(qiáng)調(diào)知識(shí)間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)。人的知識(shí)不是零亂地“堆積”在人的頭腦中，而是按照一定的邏輯聯(lián)系“集成”在頭腦 中，形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂 認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)，廣義而

24、言，它是某 一學(xué)習(xí)者的全部觀念及其組織，狹義來(lái)說(shuō)，它可以是學(xué)習(xí)者在某一特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念及其組織。命題是我們能夠評(píng)價(jià)是非對(duì)錯(cuò)的最小的意義單元。兩個(gè)或多個(gè)命題常常因?yàn)橛心硞€(gè)共同的成分而相互聯(lián)系在一起，從而構(gòu)成了命題網(wǎng)絡(luò)。圖式是關(guān)于某個(gè)命題的一個(gè)知識(shí)單元，它包括與某主題相關(guān)的一套相互聯(lián)系的基本概念，其構(gòu)成了感知、理解外界信息的框架結(jié)構(gòu)。產(chǎn)生式系統(tǒng)是由一系列“條件一行動(dòng)”規(guī)則構(gòu)成的，它表明了所要進(jìn)行的活動(dòng)以及作出這種 活動(dòng)的條件。(四)知識(shí)學(xué)習(xí)的類型 .根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)(1)符號(hào)學(xué)習(xí)。符號(hào)學(xué)習(xí)又稱表征學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義。

25、符號(hào)學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是符號(hào)和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。如新生兒學(xué)會(huì)“狗”這個(gè)符號(hào)所代表的意義。不管是何種語(yǔ)言，詞匯所代表的事物和觀念是約定俗成的，所以個(gè)體在獲得陳述性知識(shí)時(shí)，首先要掌握符號(hào)所代表的意義。當(dāng)然，符號(hào)不限于語(yǔ)言符號(hào)（詞）,也包括非語(yǔ)言符號(hào)（如實(shí)物、圖像、圖表、圖形等 ）。因此，對(duì)數(shù)學(xué)圖表的認(rèn)識(shí)、對(duì)瓜果樹(shù)木的認(rèn)識(shí)、對(duì)各種機(jī)床的認(rèn)識(shí)等，也屬于符號(hào)學(xué)習(xí)。 同時(shí)，符號(hào)學(xué)習(xí)還包括 事實(shí)性知識(shí) 的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)一組符號(hào)（語(yǔ)言或非語(yǔ)言）所表示的某一具 體事實(shí)。如歷史課中歷史事件和歷史人物的學(xué)習(xí)，地理課中地形地貌和地理位置的學(xué)習(xí)，均屬于事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)。（2）概念學(xué)習(xí)

26、。概念學(xué)習(xí) 是指掌握概念的 一般意義，其實(shí)質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特 域 同類事物的關(guān)鍵特征既可由學(xué)習(xí)者從大量同類事物的不同例證中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，也可由指導(dǎo)者用下定義的方式直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，讓其利用已掌握的概念來(lái)理解。概念學(xué)習(xí)以表征學(xué)習(xí)為前提，又為命題學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，因此，它是意義學(xué)習(xí)的核心。（3）命題學(xué)習(xí)。命題學(xué)習(xí) 是指獲得由幾個(gè)概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義，實(shí)際上是學(xué)習(xí)表示若干概念之間關(guān)系的判斷。命題是知識(shí)的最小單元,它既可以陳述簡(jiǎn)單的事實(shí)，也可以陳述一般規(guī)則、原理、定律、公式等，因此它被看成是陳述性知識(shí)掌握的高級(jí)形式。命題學(xué)習(xí)旨在反映事物之 間的關(guān)系，是一種更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)。規(guī)則即原理，

27、是對(duì)事物客觀規(guī)律的言語(yǔ)說(shuō)明。人們?cè)谡J(rèn)識(shí)世界，發(fā)現(xiàn)各種事物的內(nèi)在 聯(lián)系的基礎(chǔ)上得出的計(jì)算公式、法則、原理、定律都是規(guī)則。對(duì)這些規(guī)則的學(xué)習(xí)稱為規(guī)則學(xué)習(xí)或者原理學(xué)習(xí)。規(guī)則的學(xué)習(xí)是通過(guò)接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)兩種方式來(lái)進(jìn)行的。.根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)（1）下位學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念 的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。 原有觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)。上位學(xué)習(xí)包括 派生類屬學(xué)習(xí) 和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。前者指新觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例 證，新知識(shí)只是舊知識(shí)的派生物。這種學(xué)習(xí)比較簡(jiǎn)單，只需經(jīng)過(guò)具

28、體化過(guò)程即可完成。當(dāng)新知識(shí)擴(kuò)展、修飾或限定學(xué)生已有的舊知識(shí)，并使其精確化時(shí)，便產(chǎn)生了相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。 派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)的主要區(qū)別在于學(xué)習(xí)之后原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的改變。（2）上位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)又稱總括學(xué)習(xí)，是在學(xué)生掌握一個(gè)比認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念的概 括和包容程度更高的概念或命題時(shí)產(chǎn)生的。上位學(xué)習(xí)遵循從具體到一般的歸納概括過(guò)程。二|（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非下位關(guān)系又 非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。一般而言，并列結(jié)合學(xué)習(xí)比較困難， 必須認(rèn)真比較新舊知識(shí)之間的聯(lián)系與區(qū)別才能掌握。二、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)

29、的內(nèi)在加工過(guò)程。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，這一過(guò)程包括三 個(gè)階段：（1）知識(shí)的獲得，包括知識(shí)的感知與理解，是指新的知識(shí)信息進(jìn)入短時(shí)記憶，與 長(zhǎng)時(shí)記憶中被激活的相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新意義的建構(gòu)。（2）知識(shí)的保持，又稱為知識(shí)的鞏固，是指對(duì)新建構(gòu)意義的持久記憶。在鞏固階段，新建構(gòu)的意義儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶中，如果沒(méi)有復(fù)習(xí)或新的學(xué)習(xí)，這些意義會(huì)隨著時(shí)間的流逝而出現(xiàn)遺忘現(xiàn)象。（3）知識(shí)的應(yīng)用，是指把學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于作業(yè)和解決有關(guān)問(wèn)題的過(guò)程，是抽象知識(shí)具體化的過(guò)程。例如，運(yùn)用理化的概念、定理、定律去解答有關(guān)的具體問(wèn)題；運(yùn)用邏輯知識(shí)去寫(xiě)說(shuō)明文和議論 文；運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)去做某些作業(yè)等。知識(shí)的應(yīng)用是知識(shí)掌握的最后一個(gè)環(huán)

30、節(jié)，它與知識(shí)的獲得、知識(shí)的保持緊密相連，共同構(gòu)成知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程。它既以前兩者為前提，又是檢驗(yàn)知識(shí)掌握與否以及掌握程度的手段。(一)知識(shí)的獲得知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段。在這個(gè)階段,新信息進(jìn)入短時(shí)記憶，與來(lái)自長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)的原有知識(shí)建立一定的聯(lián)系, 并納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而獲得對(duì) 新信息意義的理解。而要理解新信息的意義：首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn)； 其 次,必須對(duì)所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工。 J.知識(shí)的感知(1)感知與觀察1具體內(nèi)容參見(jiàn)心理學(xué)部分第二章第一節(jié)“感知覺(jué)概述”。(2)知識(shí)直觀支直觀是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工， 從而形成對(duì)有關(guān)事物具體的、特

31、殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過(guò)程。直觀是理解科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，是學(xué)生由不知到知的開(kāi)端，是知識(shí)獲得的首要環(huán)節(jié)。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中主要有三種直觀方式， 即笑 物直觀、模像直觀和言語(yǔ)直觀。實(shí)物直觀實(shí)物直觀指在感知實(shí)際事物的基礎(chǔ)上提供感性材料的直觀教學(xué)方式。例如，觀察標(biāo)本、 演示實(shí)驗(yàn)、到工廠或農(nóng)村進(jìn)行實(shí)地參觀訪問(wèn)等。實(shí)物直觀富于真實(shí)性，因而有利于提高學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的正確理解，也有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。但是實(shí)物直觀也具有一定的局限性。 一是它往往不易突出物的本質(zhì)要素。在實(shí)際事物中本質(zhì)要素與非本質(zhì)要素往往結(jié)合在一起， 而且非本質(zhì)要素一般表現(xiàn)得比較強(qiáng)烈。二是由于受時(shí)間、 空間的限制它無(wú)法提供某些

32、重要的感性材料，如動(dòng)植物的生長(zhǎng)過(guò)程、化學(xué)反應(yīng)的過(guò)程、原子的結(jié)構(gòu)等都難以通過(guò)實(shí)物直接觀察。模像直觀模像直觀指觀察與教材相關(guān)的模型與圖像(如圖片、圖表、幻燈片、電影錄像、電視等)，形成感知表象。模型、圖像都是對(duì)客觀事物的簡(jiǎn)化、抽象或夸張。它通過(guò)這些人為的手段消除或減弱實(shí)物直觀的缺點(diǎn)，擴(kuò)大直觀的范圍，提高直觀的效果。首先， 它可以人為地排除些無(wú)關(guān)因素，突出本質(zhì)要素；其次,根據(jù)觀察需要，可以通過(guò)大小變化動(dòng)靜結(jié)合虛實(shí)互換色彩 對(duì)比等方式擴(kuò)大直觀范圍。例如,用動(dòng)畫(huà)形式表現(xiàn)植物生長(zhǎng)、原子與電子結(jié)構(gòu)等。 正因?yàn)槟Ｏ裰庇^具有這些獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)，因此它已成為現(xiàn)代化教學(xué)的重要手段，是現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)研究的重要內(nèi)容。但是由

33、于模像只是事物的模擬形象，而非實(shí)際事物本身， 因此，模像與實(shí)際事物之間有一定距離。為了使通過(guò)模像直觀而獲得的知識(shí)在學(xué)生的生活實(shí)踐中發(fā)揮更好的定向 作用，一方面應(yīng)注意將模像與學(xué)生熟悉的事物相比較；另一方面，在可能的情況下，應(yīng)使模像直觀與實(shí)物直觀結(jié)合進(jìn)行。言語(yǔ)直觀言語(yǔ)直觀指在生動(dòng)形象的言語(yǔ)作用下喚起生頭腦中的表象，以提供感性材料的直觀方式。言語(yǔ)直觀不受時(shí)間、空間和設(shè)備的限制，感性材料來(lái)源更豐富， 是教學(xué)中大量采用的直觀方式。 此外，由于表象具有概括性， 這就有利于向抽象概括過(guò)渡。它對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的想象力也有獨(dú)特的作用。一般情況下，由言語(yǔ)喚起的表象不如通過(guò)觀察實(shí)物和模型所獲得的映像完整穩(wěn)定、 鮮明和準(zhǔn)確

34、。故應(yīng)將三者結(jié)合使用。(3)知識(shí)直觀效果的提高靈活選用實(shí)物直觀和模像直觀。實(shí)物直觀雖然真切,但是難以突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征；而模像直觀雖然與實(shí)際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征。因此，一般而言，模像直觀的教學(xué)效果優(yōu)于實(shí)物直觀。但是，這一結(jié)論只限于知識(shí)的初級(jí)學(xué)習(xí)階段。我們強(qiáng)調(diào)的是先進(jìn)行模像直觀，在獲得基本的概念和原理后再進(jìn)行實(shí)物直觀，比一開(kāi)始就進(jìn)行實(shí)物直觀的學(xué)習(xí)效果好。當(dāng)學(xué)習(xí)有了一定的基礎(chǔ)后，由簡(jiǎn)化的情境進(jìn)入實(shí)際的復(fù)雜情境， 即更多地運(yùn)用實(shí)物直觀，自然是必要的。加強(qiáng)詞和形象的配合。為了增強(qiáng)直觀的效果,不僅要注意實(shí)物直觀和模像直觀的合理 選用，而且必須加強(qiáng)詞與形象的結(jié)合。 在形象

35、的直觀過(guò)程中， 教師首先應(yīng)提供明確的觀察目 標(biāo)，提出確切的觀察指導(dǎo)，提示合理的觀察程序；其次，形象的直觀結(jié)果應(yīng)以確切的詞加以表述，以檢驗(yàn)直觀效果并使對(duì)象的各組成要素進(jìn)行分化；再次，應(yīng)依據(jù)教學(xué)任務(wù)， 選擇合理的詞語(yǔ)與形象的結(jié)合方式。如果教學(xué)任務(wù)在于使學(xué)生獲得精確的感性知識(shí)，則詞與形象的結(jié)合，應(yīng)以形象的直觀為主，詞起輔助作用；如果教學(xué)任務(wù)在于使學(xué)生獲得一般的、不要求十分精確的感性知識(shí)， 則詞與形象的結(jié)合方式可采取詞語(yǔ)的描述為主，形象直觀起證實(shí)、輔助作用。運(yùn)用感知規(guī)律， 突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)。 直觀過(guò)程中有關(guān)知識(shí)的獲得， 有賴于學(xué)生對(duì)直 觀對(duì)象的注意和觀察。為促進(jìn)學(xué)生有效地觀察直觀對(duì)象， 必須運(yùn)用感知

36、規(guī)律，突出直觀對(duì)象 的特點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。在直觀過(guò)程中,教師主要通過(guò)對(duì)一定直觀教材的操縱起引導(dǎo)作 用，直觀的效果最終如何，主要取決于學(xué)生的觀察能力。為此，需要認(rèn)真組織觀察過(guò)程、培 養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。讓學(xué)場(chǎng)充分參與直觀過(guò)程。由于知識(shí)歸根到底要通過(guò)學(xué)生頭腦中的加工改造才能掌 握，因此在直觀過(guò)程中應(yīng)激發(fā)學(xué)生積極參與的熱情，在可能的情況下，應(yīng)讓學(xué)生自己動(dòng)手進(jìn)行操作，改變“教師演，學(xué)生看”的消極被動(dòng)的直觀方式。.知識(shí)的理解(1)思維過(guò)程與知識(shí)的理解在教學(xué)條件下，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解是通過(guò)思維活動(dòng)對(duì)感性知識(shí)進(jìn)進(jìn)行復(fù)雜的加工而完成 的。因此，知識(shí)的理解過(guò)程也就是思維過(guò)程。(2)知識(shí)概括概括是指主體通過(guò)對(duì)感

37、性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而 獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)的活動(dòng)過(guò)程。 按照學(xué)生對(duì)對(duì)知識(shí)的概括抽象程度不同，將知識(shí)概括分為感性概括和理性概括。感性概括感性概括即直覺(jué)概括， 它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)的概括形式。例如,有的學(xué)生看到銳角、直角、鈍角等圖形中都有兩條交叉的線，就認(rèn)為角是由兩條交叉的線組成。雖然從形式上看，感性概括也是通過(guò)一定的概括得來(lái)的，是抽象的；從外延上看， 它也涉及一類事物而非個(gè)別事物； 但是從內(nèi)容上看，它并沒(méi)有反映事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系，所概括的一般只是事物的外表特征和外部聯(lián)系，是一種知覺(jué)水平的概括。 低

38、年級(jí)的兒童日常概念獲得的方式就是通過(guò)感性概括的方式。感性的、直觀的概括在中小學(xué)生中很常見(jiàn)，但由于這種概括不能反映事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，所以在科學(xué)知識(shí)的獲得過(guò)程中不能僅僅依靠這種概括來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，必須使學(xué)生掌握高級(jí)的理性概括的方式。理性概括理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺(jué)的加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過(guò)程。首先，理性概括是一種高級(jí)的概括形式.它所揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素.是思維水平的概括。所謂一般因素,指的是一類事物所共有的， 不是個(gè)別或某些事物所特有的； 所謂本質(zhì)因素，即內(nèi)在地而非表面地決定事物性質(zhì)的因素。通過(guò)這種思維水平的概括，學(xué)生對(duì)事

39、物的認(rèn)識(shí)就不再停留在表面的感性階段，而是深入到事物的內(nèi)在方面、本質(zhì)方面，上升到了理性階段。其次，理性概括不是自發(fā)進(jìn)行的， 而是在主體對(duì)感性材料自覺(jué)地進(jìn)行一系列分析、綜合、比較、抽象、概括的礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，是通過(guò)思維過(guò)程而完成的。因此在實(shí)際的教育過(guò)程中，教 師不僅要重視概括，而且應(yīng)注意使學(xué)生形成概括的技能。總之，從感性概括中，只能獲得概括不充分的日常概念和命題；只有通過(guò)理性概括，才 能獲得揭示事物本質(zhì)的科學(xué)概念和命題。因此，在教學(xué)條件下，我們關(guān)注的是如何有效地進(jìn)行理性概括的問(wèn)題。(3)有效地進(jìn)行知識(shí)概括配合運(yùn)用正例和反例概括的目的在區(qū)分事物的本質(zhì)和非本質(zhì)，抽取物的本質(zhì)要素，拋棄事物的非本質(zhì)要素。 因

40、此，教師在指導(dǎo)學(xué)生概括時(shí)，不僅要注意抽取本質(zhì)的一面，也要注意拋棄非本質(zhì)的一面。 為此，必須配合使用概念或規(guī)則的正例和反例。正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則 的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息， 反例則傳遞了最有利于辨別的信息。一在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中,一為了便于學(xué)生概括出共同的規(guī)律或特征,教學(xué)時(shí)最好同時(shí)呈現(xiàn)若干正例，以一個(gè)個(gè)的例子來(lái)說(shuō)明。同時(shí)，如有可能，教師最好能利用機(jī)會(huì)把正反兩種例證同時(shí)加以說(shuō)明。這樣，概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)將更加容易。因?yàn)榉蠢倪m當(dāng)運(yùn)用，可以排除無(wú)關(guān)特征的

41、干擾，有利于加深對(duì)概念和規(guī)則的本質(zhì)的認(rèn)知。例如，在教“鳥(niǎo)的概念時(shí)，可用麻雀、 燕子作為正例，說(shuō)明“有羽毛” “前肢為翼” “無(wú)齒有喙”是鳥(niǎo)的概念的本質(zhì)特征；用蝙蝠作為反例說(shuō)明“會(huì)飛”是鳥(niǎo)的概念的無(wú)關(guān)特征。正確運(yùn)用變式支理性概括是通過(guò)對(duì)感性知識(shí)的加工改造而完成的，感性知識(shí)的獲得是把握事物本質(zhì)的基礎(chǔ)和前提。因此，在教學(xué)實(shí)際中要提高概括的成效，必須給學(xué)生提供豐富而全面的感性知識(shí)，必須注意變式的正確運(yùn)用。所謂變式，就是變換使用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的 屬性，使本質(zhì)屬性保持不變而非本質(zhì)屬性或有或無(wú)，以便突出本質(zhì)屬性。通過(guò)同類比較,便 于區(qū)分對(duì)象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)特征，從而找出一類事物所

42、共有的本質(zhì)特征。例如,畫(huà)圖講解直角三角形的概念時(shí)，應(yīng)保持“一個(gè)角是直角”的本質(zhì)屬性，同時(shí)變換不同直角三角形直角的位置、邊的長(zhǎng)短、角的大小等非本質(zhì)特征，避免出現(xiàn)不準(zhǔn)確的概括。變式的有效 性并不在于運(yùn)用變式的數(shù)量，而取決于材料呈現(xiàn)方式的典型性和代表性。例如,如果問(wèn)大家：“雞鴨是不是鳥(niǎo)？”很多人的答案都是否定的，那就是因?yàn)橹暗纳镎n， 老師呈現(xiàn)的正例的代表性不夠，多是會(huì)飛的，于是學(xué)生就把“會(huì)飛”這個(gè)無(wú)關(guān)特征作為本質(zhì)特征來(lái)記憶。在運(yùn)用變式時(shí)，如果變式不充分，學(xué)生在對(duì)教材進(jìn)行概括時(shí)， 往往會(huì)發(fā)生下列兩類錯(cuò)誤， 必須注意預(yù)防。一類常見(jiàn)的錯(cuò)誤就是把一類或一些事物所共有的特征看作本質(zhì)特征。例如， 在動(dòng)物分類

43、中，由于鯨和魚(yú)類一樣， 都有生活在水里的共同特征，于是就把鯨列入魚(yú)類。這種錯(cuò)誤常常是由于把“生活在水里”當(dāng)作魚(yú)類的本質(zhì)特征，不了解魚(yú)類的本質(zhì)特征是“用鯉呼吸”。另一類常見(jiàn)錯(cuò)誤是在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴(kuò)大概念。例如,有的學(xué)生：把直線看成是處于垂直或水平位置的線，而認(rèn)為處于傾斜位置的線不是直線，這就是直線概念中， 人為地增加了一個(gè)本質(zhì)特征一一空間位置，從而不合理地縮小了概念。又如，有的學(xué)生在掌握?qǐng)A的概念時(shí)，只是抽取出“圓心”與“封閉曲線”這兩個(gè)本質(zhì)特征，而遺漏了 “圓心到圓周各點(diǎn)距離相等”這一本質(zhì)特征，把人為地標(biāo)上所謂圓心的橢圓和不規(guī)則圖形也看作是圓，從而不合理地?cái)U(kuò)

44、大了概念?？茖W(xué)地講行比較概括過(guò)程即思維過(guò)程， 也就是在分析綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)行比較，在比較的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象概括。因而，區(qū)分對(duì)象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)特征的比較過(guò)程，對(duì)于知識(shí)的概括具有非常重要的意義。 比較主要有兩種方式： 同類比較和異類比較。 同類比較 是關(guān)于同類事物之 間的比較。通過(guò)同類比較，便于區(qū)分對(duì)象的二般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)特征，從而找出一二類事物所共有的本質(zhì)特征。例如，為使學(xué)生獲得“平原”這一地理概念,先讓學(xué)生觀察各種平原地帶的圖片和地圖，然后要求他們?nèi)ケ容^這些圖片與地圖上所見(jiàn)到到的各個(gè)地帶的特 征，確定哪些是個(gè)別地帶所特有的、變異著的無(wú)關(guān)概念，哪些是各個(gè)地帶所共有的關(guān)鍵特征。經(jīng)過(guò)這

45、樣的比較，學(xué)生就能概括推出“地勢(shì)平坦”是這此地帶所共有的關(guān)鍵特征，而地面上的植物、沙漠湖泊等個(gè)別地方才有的，對(duì)平原地帶來(lái)說(shuō)是無(wú)關(guān)特征。異類比較即不同類但相 似、相近相關(guān)的事物之間的比較，如對(duì)“重量”與“質(zhì)量”、“壓力”與“壓強(qiáng)”、需廠與“半島”、一“主語(yǔ)”與“謂語(yǔ)”等概念的比較。通過(guò)異類比較，不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且有利于確切了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識(shí)間的混淆與割裂，有助于知識(shí)的系統(tǒng)化。啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括為了促進(jìn)知識(shí)的獲得,一贏際的教學(xué)情境中， 教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自覺(jué)的概括，鼓勵(lì)學(xué)生自己去總結(jié)原理、原則，盡量避免一開(kāi)始就要求學(xué)生記憶或背誦。教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括，最常用

46、的方法鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問(wèn)題的討論。在概括過(guò) 程中，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維， 讓學(xué)生自己去歸納和總結(jié)， 從根本上改變”教師做總結(jié)， 學(xué)生背總結(jié)”的被動(dòng)方式。 例如，一位語(yǔ)文老師讓小朋友為班上同學(xué)介紹自己是如何記“荷， 這個(gè)字的，一個(gè)小男孩就說(shuō)，可以記成一個(gè)人躲在草下喝可樂(lè)。這個(gè)概括非常生動(dòng)，容易記 憶。(二)知識(shí)的保持詳細(xì)內(nèi)容參見(jiàn)心理學(xué)第二章第三節(jié)“記憶”。三、傳統(tǒng)教育心理學(xué)中知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程傳統(tǒng)教育心理學(xué)將知識(shí)學(xué)習(xí)的心理過(guò)程分為三個(gè)階段：知識(shí)的理解、知識(shí)的鞏固和知識(shí)的應(yīng)用。.知識(shí)的理解(1)知識(shí)理解的含義知識(shí)的理解主要指學(xué)生運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)去認(rèn)識(shí)事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律的

47、一種逐步深入的思維活動(dòng)。它是學(xué)生掌握知識(shí)過(guò)程的中心環(huán)節(jié)。(2)知識(shí)理解的影響因素客觀因素。第一，學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容。首先，學(xué)習(xí)材料的意義性會(huì)影響學(xué)習(xí)者的理解； 其次，學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的具體程度也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的理解。第二，學(xué)習(xí)材料的形式。學(xué)習(xí)材料在表達(dá)形式上的直觀性也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的理解。同樣的內(nèi)容，往往既可以用較抽象的方式來(lái)呈現(xiàn)，也可以用直觀的方式來(lái)表現(xiàn)。 第三，教師言語(yǔ)的提示與指導(dǎo)。教師在教學(xué)的不同 階段的言語(yǔ)提示對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有直接的影響。主觀因素。第一，原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的影響。 學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)背景會(huì)影響到對(duì)新知 識(shí)的理解，而這種知識(shí)背景有著豐富而廣泛的含義，它包括來(lái)源不同的、 以不同的表征方式

48、存在的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、整合的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第二，學(xué)生的能力水平。它主要體現(xiàn)在 兩個(gè)方面：首先，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。 知識(shí)的學(xué)習(xí)還會(huì)受到自身認(rèn)知發(fā)展水平的制約。其 次，學(xué)生的語(yǔ)言能力。知識(shí)尤其是抽象知識(shí)是用語(yǔ)言來(lái)表述的，有時(shí)學(xué)生語(yǔ)言能力的缺失往往會(huì)制約其對(duì)某些知識(shí)的理解。第三，主動(dòng)理解的意識(shí)與方法。新信息與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用是通過(guò)學(xué)習(xí)者積極的認(rèn)知加工活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者需要有主動(dòng)理解的意識(shí)和建構(gòu)理解的有效方法。它主要體現(xiàn)在：首先，主動(dòng)理解的意識(shí)傾向；其次，主動(dòng)理解的策略和方法。帶著積極主動(dòng)的傾向，學(xué)習(xí)者會(huì)積極地進(jìn)行意義的生成活動(dòng)，在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要使用一些促進(jìn)理解的有效方法。.知

49、識(shí)的鞏固知識(shí)的鞏固對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是必不可少的，它是知識(shí)積累的前提。知識(shí)的鞏固和知識(shí)的理解相互依賴，缺乏理解的知識(shí)是難以鞏固的，沒(méi)有鞏固的知識(shí)不但難以得到概括，還會(huì)妨礙對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步理解。 知識(shí)的鞏固指知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)所學(xué)知識(shí)的持久記憶，它包括識(shí)記、保持、再認(rèn)和重現(xiàn)四個(gè)過(guò)程。其中,識(shí)記與保持是再認(rèn)和重現(xiàn)的前提,再認(rèn)與重現(xiàn)是識(shí)記與保持的結(jié)果，識(shí)記與保持在知識(shí)的鞏固中占主導(dǎo)地位。3.知識(shí)的應(yīng)用 學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的目的在于應(yīng)用。通過(guò)知識(shí)的應(yīng)用， 使理論聯(lián)系實(shí)際。 知識(shí)的應(yīng)用與技能的形成是緊密聯(lián)系在一起的。(1)知識(shí)應(yīng)用的概念知識(shí)的應(yīng)用是指學(xué)生運(yùn)用已獲得的知識(shí)去解決新的練習(xí)性課題或?qū)嶋H問(wèn)題的過(guò)程，這也就是新

50、知識(shí)具體化的過(guò)程。知識(shí)的應(yīng)用與知識(shí)的領(lǐng)會(huì)和鞏固密切相連。在知識(shí)的掌握過(guò)程中，知識(shí)的應(yīng)用不僅是促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，更為重要的是教師應(yīng)該特別注意正確指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的有效方法。(2)知識(shí)應(yīng)用的基本形式運(yùn)用已掌握的知識(shí)以語(yǔ)言的方式實(shí)現(xiàn)。學(xué)生應(yīng)用已學(xué)過(guò)的知識(shí)去完成口頭和書(shū)面的作業(yè)，也就是用口頭或書(shū)面語(yǔ)言去完成課堂提問(wèn)、解答習(xí)題等。運(yùn)用已學(xué)過(guò)的知識(shí)以實(shí)際操作的方式實(shí)現(xiàn)。把課堂上獲得的知識(shí)應(yīng)用到各種實(shí)習(xí)作業(yè)、實(shí)際操作中去。通常要求學(xué)生用詞語(yǔ)的表達(dá)與實(shí)際行動(dòng)相結(jié)合的形式，以達(dá)到靈活地應(yīng)用已有的知識(shí)的目的。運(yùn)用已習(xí)得的知識(shí)來(lái)解決生活中的實(shí)際問(wèn)題。通常在學(xué)生掌握的知識(shí)達(dá)到一定的水 平，能夠綜合利用各

51、門學(xué)科的知識(shí)，自如地解決生活中的實(shí)際問(wèn)題， 這個(gè)階段對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，往往富于創(chuàng)造性，比較復(fù)雜，難度較大，是比較高級(jí)的應(yīng)用形式。(3)知識(shí)應(yīng)用的一般過(guò)程知識(shí)應(yīng)用的具體過(guò)程，就其智力活動(dòng)方面來(lái)說(shuō)，一般包含以下三個(gè)基本環(huán)節(jié)：審題。 審題就是審查課題，了解題意，分析課題的過(guò)程，明確課題的要求，是為解題做準(zhǔn)備。審題 是應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，使教學(xué)得以具體化的首要環(huán)節(jié)，是通過(guò)感知、理解在頭腦中進(jìn)行的一系列智力活動(dòng)。在知識(shí)應(yīng)用的過(guò)程中，審題是學(xué)生完成任務(wù)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)。聯(lián)想。聯(lián)想一般指由一種心理過(guò)程而引起另一種與此相連的心理過(guò)程的現(xiàn)象，它是在課題的條件和要求的作用下，新舊知識(shí)相互聯(lián)結(jié)，使有關(guān)知識(shí)在頭腦中的重現(xiàn)

52、。解題。解題是知識(shí)應(yīng)用 的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，是理論聯(lián)系實(shí)際的過(guò)程。也就是說(shuō)，把課題納入相關(guān)的知識(shí)系統(tǒng)中去，以 便理解課題的性質(zhì)，在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上探求解決這個(gè)課題的步驟和方法，最終實(shí)現(xiàn)解題。解題因課題的繁簡(jiǎn)難易和學(xué)生解題技能水平的不同而有所區(qū)別。(4)影響知識(shí)應(yīng)用的因素學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度。對(duì)知識(shí)理解得深刻全面而又準(zhǔn)確，達(dá)到融會(huì)貫通的程度，應(yīng)用起來(lái)就會(huì)得心應(yīng)手。對(duì)知識(shí)的理解程度越高，則越能有效地應(yīng)用；反之，就不能有效地應(yīng)用。知識(shí)的鞏固程度與知識(shí)的應(yīng)用也密切相關(guān)，學(xué)過(guò)的知識(shí)記不準(zhǔn)、 記不牢，在解決課題時(shí)，就不能準(zhǔn)確重現(xiàn)相關(guān)知識(shí)，則不能順利解決問(wèn)題；學(xué)生的智力活動(dòng)水平。知識(shí)能否正確應(yīng)用與學(xué)生的智力水平

53、有關(guān)，同時(shí)影響知識(shí)的應(yīng)用。心理學(xué)研究表明，學(xué)生的智力活動(dòng)水平存在個(gè)別差異。這主要表現(xiàn)在學(xué)生分析、綜合、 概括、推理等技能的熟練程度，以及思維、想象等品質(zhì)的差異，特別是表現(xiàn)在思維活動(dòng)的獨(dú)立性，創(chuàng)造性水平上的差異：學(xué)生的智力水平高，就能概括課題的特點(diǎn)，掌握解題的關(guān)鍵，順利解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的具體化；反之，就不能找出合理的解題途徑。因此，在教學(xué)過(guò)程 中，教師應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考習(xí)慣和技能。課題的性質(zhì)。應(yīng)用知識(shí)的難易與課題性質(zhì)密切相關(guān)。通常，以抽象形式提出的課題比帶有具體情節(jié)的課題容易；解答簡(jiǎn)單的課題比復(fù)雜的、多步驟的課題容易；設(shè)計(jì)單一的課題 比綜合課題容易；解文字題比解實(shí)際操作題容易。因此，在

54、教學(xué)過(guò)程中，為使學(xué)生的知識(shí)技能迅速應(yīng)用，教師應(yīng)在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，為學(xué)生設(shè)計(jì)檢驗(yàn)知識(shí)的理解與鞏固的各種適應(yīng)性 的練習(xí)機(jī)會(huì)。知識(shí)的理解、鞏固和應(yīng)用在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中各具特色，同時(shí)又彼此聯(lián)系、相互制約、 互為條件，它們都是獲得知識(shí)所不可缺少的重要組成部分。理解知識(shí)是掌握知識(shí)的基礎(chǔ)，只有理解了的知識(shí)才利于知識(shí)的鞏固和應(yīng)用；理解和鞏固知識(shí)是應(yīng)用的前提，而應(yīng)用知識(shí)使知識(shí)的理解和鞏固得到檢驗(yàn)和發(fā)展。P471 1、二、技能學(xué)習(xí)修改為 四、技能學(xué)習(xí)P474 1、在心智技能的培養(yǎng)要求前加入.心智技能形成的特征心智技能的形成一般要經(jīng)歷一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程，一旦形成，便會(huì)表現(xiàn)出某些特征。依據(jù)這些特征可考察相應(yīng)的心智技能是

55、否已經(jīng)形成。(1)對(duì)象脫離了支持物心智技能形成以后，內(nèi)部言語(yǔ)和有關(guān)的概念、表象、規(guī)則就成為心智技能活動(dòng)的工具， 心智活動(dòng)以此來(lái)進(jìn)行，且不再需要借助于直觀和明顯的支持物，如實(shí)物、模型、圖示等。(2)進(jìn)程壓縮心智技能學(xué)習(xí)之初，心智活動(dòng)的展開(kāi)是全面、完整和詳盡的。一旦心智技能真正形成， 各環(huán)節(jié)聯(lián)合為一個(gè)有機(jī)的整體，內(nèi)部言語(yǔ)概括化、 簡(jiǎn)約化，其操作活動(dòng)會(huì)高度壓縮、合理簡(jiǎn)化，解決問(wèn)題時(shí)的思維也由開(kāi)展性推理轉(zhuǎn)化為了簡(jiǎn)縮性推理，心智活動(dòng)達(dá)到了自動(dòng)化。二|(3)應(yīng)用的高效率心智技能一旦形成，針對(duì)特定問(wèn)題的關(guān)于“如何做”的一套規(guī)則程序就已內(nèi)化于學(xué)習(xí)者 的頭腦中。這時(shí)，學(xué)習(xí)者就能舉一反三、觸類旁通，快速高效地解決

56、有關(guān)問(wèn)題。原有的3.4.順序后延。P475 1、真題精選加入1.意義學(xué)習(xí)的核心是()A.概念學(xué)習(xí)B.符號(hào)學(xué)習(xí)C.命題學(xué)習(xí)D.表征學(xué)習(xí)【答案】中加入1.A其他順序后延P479 1、(四)創(chuàng)造性的培養(yǎng)整部分修改為.培養(yǎng)創(chuàng)造性認(rèn)知能(1)培養(yǎng)創(chuàng)造性的知識(shí)基礎(chǔ)。知識(shí)是提高創(chuàng)造性的基礎(chǔ)。在特定的創(chuàng)造性活動(dòng)領(lǐng)域, 獲得足夠的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是在該領(lǐng)域做出杰出創(chuàng)造性成果的必要條件，掌握豐富的專門知識(shí)是產(chǎn)生高度創(chuàng)造性的前提和基礎(chǔ)。(2)創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。.創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境(1)創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境。教師應(yīng)給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)能容忍、支持標(biāo)新立異者或偏離常規(guī) 思維者的環(huán)境，讓學(xué)生感受到“心理安全”和“心理自由” 。(

57、2)留給學(xué)生充分選擇的余地。在可能的條件下，給學(xué)生一定的權(quán)利和機(jī)會(huì)，為有創(chuàng)造性的學(xué)生提供足夠的時(shí)間和機(jī)遇，促進(jìn)創(chuàng)造性行為的出現(xiàn)。.注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造（1）保護(hù)好奇心。應(yīng)接納學(xué)生提出的各種奇特的問(wèn)題，并贊許其好奇心。好奇心是創(chuàng)造 活動(dòng)的原動(dòng)力，可以引發(fā)個(gè)體的探索行為。（2）解除學(xué)生對(duì)答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理。對(duì)學(xué)生所提的問(wèn)題，不論對(duì)錯(cuò)、正誤，都要以肯 定的態(tài)度加以接納。對(duì)出現(xiàn)的錯(cuò)誤不應(yīng)妄加指責(zé)，更不能全盤否定，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生正視并反思錯(cuò)誤，為嘗試新的探索作準(zhǔn)備。（3）鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神。應(yīng)重視學(xué)生與眾不同的見(jiàn)解和觀點(diǎn)，并盡量采取多種措施 支持學(xué)生以不同方式來(lái)理解事物。對(duì)平常問(wèn)題的處理能提出超常見(jiàn)解者

58、，教師應(yīng)給予鼓勵(lì)。 同時(shí)也要幫助學(xué)生體驗(yàn)創(chuàng)造活動(dòng)帶來(lái)的積極體驗(yàn)，產(chǎn)生創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)。（4）重視非邏輯思維能力。非邏輯思維是創(chuàng)造性思維的重要成分，在各種創(chuàng)造活動(dòng)中起 著重要作用，貫穿整個(gè)創(chuàng)造活動(dòng)的始終。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測(cè)，進(jìn)行豐富想象，而不拘 泥于常規(guī)。此外，給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣也是非常有必要的，使學(xué)生受到創(chuàng)造者優(yōu)秀品質(zhì)的潛移默化的影響，而挖掘自身優(yōu)秀個(gè)性品質(zhì)的潛力。.開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略通過(guò)各種專門的課程來(lái)教授一些創(chuàng)造性思維的策略和方法，訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造力。 創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的常用方法有：（1）頭腦風(fēng)暴法。通常以集體討論的方式進(jìn)行,鼓勵(lì)參加者盡可能 快地提出各種各樣異想天

59、開(kāi)的設(shè)想或觀點(diǎn)，相互啟迪，激發(fā)靈感，從而引發(fā)創(chuàng)造性思維的連鎖反應(yīng)，形成解決問(wèn)題的新思路。（2）直覺(jué)思維訓(xùn)練。直覺(jué)思維是創(chuàng)造性思維的一種,是一種跳躍式的思維，是不經(jīng)過(guò)明顯的推理過(guò)程就得出結(jié)論的一種思維方法。（3）發(fā)散思維訓(xùn)練。訓(xùn)練發(fā)散思維的方法有多種，如用途擴(kuò)散、結(jié)構(gòu)擴(kuò)散、方法擴(kuò)散、形態(tài)擴(kuò)散等。（4）推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練。這類訓(xùn)練的主要目的是發(fā)展學(xué)生的想象力和對(duì)事物的敏感性，并促使學(xué)生深入思考，靈活應(yīng)對(duì)。（5）自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練。這是一種靈活性較強(qiáng)的訓(xùn)練課程。教師為學(xué)生提供必要 的材料與工具，讓學(xué)生利用這些材料，實(shí)際動(dòng)手去制作某種物品。在教學(xué)實(shí)踐中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維可以參考以下具體措施：一|（1）運(yùn)用啟

60、發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和 主動(dòng)性。（2）培養(yǎng)學(xué)生將發(fā)散性思維和集中性思維相結(jié)合的能力。（3）發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性想象能力。（4）組織創(chuàng)造性的活動(dòng)，正確評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造力。.培養(yǎng)創(chuàng)造性的教師隊(duì)伍要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，必須對(duì)教師進(jìn)行有關(guān)創(chuàng)造性的相應(yīng)培訓(xùn)和專門指導(dǎo)。P483 1、在皮亞杰把兒童的品德發(fā)展劃分為4個(gè)階段。之前加入皮亞杰利用教師和家長(zhǎng)偏愛(ài)順從他的學(xué)生和孩子的日常事例，編制一些故事，要不同年齡的兒童對(duì)這種偏愛(ài)行為是否公平做出判斷。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，7歲、10歲、13歲是兒童公正觀j念發(fā)展的幾個(gè)主要時(shí)期。這三個(gè)階段的兒童在進(jìn)行公正判斷時(shí)，分別以服從、平等、公道為標(biāo)準(zhǔn)