淺談默會知識視野下幼兒教師繼續(xù)教育研究

1、淺談默會知識視野下幼兒教師繼續(xù)教育研究論文關(guān)鍵詞：默會知識；幼兒教師；繼續(xù)教育論文摘要：嘗試從默會知識的視角出發(fā)，探析幼兒教師繼續(xù)教育出現(xiàn)的教育理論知識效能低下等問題，反思我國現(xiàn)行的幼兒教師繼續(xù)教育形式。最后提出從外在的教育理論知識、態(tài)度和技能的“訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的“開展、從單向“灌輸?shù)慕虒W(xué)方法轉(zhuǎn)化為雙向的“對話、從被動(dòng)式承受轉(zhuǎn)化為積極主動(dòng)探究式開展的將來幼兒教師繼續(xù)教育設(shè)想。一、問題的提出在“教師專業(yè)化和“教師專業(yè)開展的大背景下，幼兒教師專業(yè)開展成為全世界范圍內(nèi)各國普遍關(guān)注的一大焦點(diǎn)。我國也加人了幼兒教師專業(yè)開展的熱潮之中，這對進(jìn)步幼兒教師的教學(xué)程度、進(jìn)步幼兒園的教育質(zhì)量影響尤為深遠(yuǎn)。幼兒教師

2、繼續(xù)教育，作為幼兒教師專業(yè)開展的一個(gè)重要組成部分，在促進(jìn)幼兒教師專業(yè)開展的過程顯然具有不可或缺的意義。然而，現(xiàn)階段的幼兒教師繼續(xù)教育中存在一個(gè)重要缺陷就在于將教育過程看成是一種教育知識的單向傳遞、灌輸，幼兒教師僅只是掌握和記住這些知識以通過考試、賺足學(xué)分、實(shí)現(xiàn)學(xué)歷達(dá)標(biāo)、以晉升職稱為最終目的。如此一來，在繼續(xù)教育的過程中就會出現(xiàn)兩大問題，一是教學(xué)內(nèi)容讓幼兒教師覺得高深莫測，一些教育理論晦澀難懂，以致于激發(fā)不起幼兒教師的學(xué)習(xí)興趣;二是幼兒教師普遍認(rèn)為學(xué)了一些教育理論知識在教育理論過程中大多都用不上?？梢?，在繼續(xù)教育過程中，幼兒教師出現(xiàn)對教育知識效用低下的質(zhì)疑。但是，人類有目的的理論行為都是受知識支

3、配的，或者說，是由知識所建構(gòu)的。一種有目的的理論行為背后就有一套系統(tǒng)知識根底的存在，不存在沒有任何知識根底的有目的的理論行為。盡管幼兒教師們懷有教育理論知識無用武之地的情慷，但是他們的教育理論活動(dòng)本身不缺乏教育知識。顯然，支撐他們教育理論活動(dòng)的可能不是或主要不是教科書抑或繼續(xù)教育課堂中學(xué)到的理論知識，很有可能是一些不確定的、難以用明確方式表達(dá)的教育知識?；诖?，筆者認(rèn)為近年來興起的“默會知識為我們考慮和解決上述問題提供了一個(gè)新的視角。二、默會知識及其特征首先，默會知識具有非言語性(默會性)。即不能用符號、語言或文字進(jìn)展明晰表述的這是默會知識最顯著的一個(gè)特征。正因?yàn)槿绱?，波蘭尼將默會知識稱為“前

4、語言知識，把顯性知識稱為“語言知識。其次，默會知識具有情境性。默會知識的獲得總是與一定的特定問題或任務(wù)情境相聯(lián)絡(luò)的，脫分開這種特定的情境和問題人們對默會知識就難以進(jìn)展直覺的綜合或把握。最后，默會知識具有個(gè)體性。所有知識的都是“個(gè)人的，而人們誤以為顯性知識是“公共的究其原因主要是言語符號的作用。知識的產(chǎn)生過程通常是“個(gè)人的和“默會的，因?yàn)樗械墓仓R首先都是由個(gè)人發(fā)現(xiàn)的。能被言語表達(dá)的知識人們可以共享，而未能被言語表達(dá)的知識那么浸透在人們理論活動(dòng)中。值得注意的是，這些難以用言語表達(dá)、陳述的知識并不因其存在方式的特殊性而忽略了它們的價(jià)值和意義。為了更好地發(fā)揮默會知識的作用，學(xué)者們都認(rèn)為可以將默會

5、知識顯性化，以發(fā)揮默會知識的成效。三、幼兒教師繼續(xù)教育中的默會知識及其價(jià)值(一)有關(guān)教育教學(xué)內(nèi)容的默會知識及其價(jià)值幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為安康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分。通常情況下，人們習(xí)慣將幼兒園的教育內(nèi)容劃分為上述五大領(lǐng)域。幼兒教師有關(guān)教育教學(xué)內(nèi)容的默會知識即幼兒教師自己在長期的學(xué)習(xí)和生活中所獲得的有關(guān)學(xué)科內(nèi)容的默會知識，如有關(guān)“科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于科學(xué)教育和數(shù)學(xué)教育的一些默會知識，“語言領(lǐng)域內(nèi)有關(guān)語言教育方面的一些默會知識等等?？梢姡變航處熽P(guān)于教育教學(xué)內(nèi)容的默會知識影響到特殊學(xué)科的教學(xué)方式，可以將其看成是“有關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的默會知識。這種默

6、會知識對于幼兒教師的教育教學(xué)活動(dòng)的影響是非常宏大的。例如，假設(shè)一位教師沉默地認(rèn)為，幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)不是為了讓幼兒掌握高深的數(shù)學(xué)理論知識，而是培養(yǎng)幼兒對數(shù)學(xué)的興趣以及對粗淺數(shù)學(xué)知識和概念的理解，那么她就會將這種潛在的培養(yǎng)目的浸潤在自己的教學(xué)過程中。在數(shù)學(xué)活動(dòng)中，她不再致力于讓幼兒理解和學(xué)習(xí)一些高難度的數(shù)學(xué)知識，而是將教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，并且只是讓幼兒學(xué)習(xí)一些簡單有關(guān)數(shù)、量、形、時(shí)間、空間等方面的數(shù)學(xué)知識。因此，在幼兒教師承受繼續(xù)教育的過程中，他們對于學(xué)科領(lǐng)域方面的知識儲藏不是空白的，學(xué)科領(lǐng)域顯性的知識固然有一些，但是有關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的默會知識的重要性也是不可低估的。(二)教育教學(xué)活動(dòng)本

7、身的默會知識及其價(jià)值幼兒教師關(guān)于教育教學(xué)活動(dòng)本身的默會知識會影響其一般的教學(xué)方式，簡單地理解可以將其看成是有關(guān)教育活動(dòng)的默會知識。關(guān)于教育教學(xué)活動(dòng)本身的默會知識對于幼兒教師的教學(xué)影響深遠(yuǎn)。例如，假設(shè)一位教師受傳統(tǒng)教育的影響，認(rèn)為幼兒教育就等同于日常的教學(xué)活動(dòng)，而教學(xué)活動(dòng)的過程就是給幼兒傳授知識。那么，她就會將自己的教學(xué)工作重點(diǎn)放在教授幼兒知識，教學(xué)活動(dòng)就以課本、教材為中心以促進(jìn)幼兒對一些知識的理解和掌握。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.四、新型幼兒教師繼續(xù)教育形式(一)從外在的教育理論知識、態(tài)度和技能的“訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的“開展如前所述，現(xiàn)今的幼兒教師繼續(xù)教育關(guān)注的是教授給幼兒教師系統(tǒng)的教育理論知識，還包

8、括一些態(tài)度和技能方面的顯性知識。當(dāng)然，理解和掌握一些外在的、易于用言語表達(dá)的教育顯性知識固然必要而且也很重要。但是，我們往往無視了我們的教育對象是有過幼兒教育經(jīng)歷的廣闊的一線教師，他們?nèi)狈Φ牟⒉皇歉呱畹慕逃碚撝R，而是對他們?nèi)粘Ｋ煜さ?、一些粗淺的教育知識加以提升和梳理。因此，在幼兒教師繼續(xù)教育的過程中，更加需要“提醒、“分析和“開展他們已有默會的教育知識、技能和態(tài)度。試想，假設(shè)沒有默會知識的提醒、分析，那么系統(tǒng)的教育理論也就不能轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熣嬲乃枷胴?cái)富，就不能在教育理論工作中發(fā)揮應(yīng)有的作用。因此，幼兒教師繼續(xù)教育要從一種外在教育知識、技能、態(tài)度的“灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在的教育知識、技能、態(tài)度的

9、“開展。(二)從單向“灌輸教學(xué)方法轉(zhuǎn)化為雙向“對話就幼兒教師繼續(xù)教育每門課程的學(xué)時(shí)來看，通常情況下一門都大概有24一32個(gè)學(xué)時(shí)。在如此有限的時(shí)間內(nèi)，連續(xù)教授完一門課程是具有一定挑戰(zhàn)性的。由于教育對象的特殊性加之時(shí)間的有限性，在這種背景下我們并不否認(rèn)傳統(tǒng)課程教學(xué)固然有其優(yōu)越性。但是，我們往往把課堂教學(xué)方法定位于使用講解法，單向地把教育理論知識“灌輸給幼兒教師。試想假設(shè)你以前已經(jīng)做過學(xué)生，承受的是這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法，那么等你為師以后再來承受培訓(xùn)也是你5年、10年之前就已經(jīng)非常熟悉的教學(xué)套路，此時(shí)你還會興致盎然的乖巧地聽教于你的教師么?因此，不是時(shí)間的限制，也不是教育對象的特殊，而是我們沒有正視我們

10、的教育對象。他們已經(jīng)保存很多有關(guān)學(xué)科領(lǐng)域和教育教學(xué)活動(dòng)本身的教育默會知識，我們可以通過“交流、“對話，借助于默會知識的情境性，將個(gè)體性的默會知識加以顯性化。將教育理論與幼兒教師已有的默會教育知識進(jìn)展比較、討論，在討論交流中引導(dǎo)他們凸顯和檢驗(yàn)自己的默會教育知識，從而到達(dá)建構(gòu)和優(yōu)化其教育知識構(gòu)造。由此，可以改變單向“灌輸?shù)恼n堂教學(xué)方法，引導(dǎo)幼兒教師參與討論和交流其教育默會知識，從而實(shí)現(xiàn)各方的雙向“對話。(三)從被動(dòng)式承受轉(zhuǎn)化為積極主動(dòng)探究式開展長期以來，幼兒教師繼續(xù)教育的絕大部分時(shí)間都是用來傳授專業(yè)課、專業(yè)主干課等方面的理論知識。理論證明，假設(shè)不能充分發(fā)揮幼兒教師自身的主體性，讓他們積極主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)過程來，其教育效果是難以保證的。結(jié)果在繼續(xù)教育過程中常常導(dǎo)致“講臺上課桌下，處處有聲有色現(xiàn)象的產(chǎn)生。教師在講臺上講得繪聲繪色，幼兒教師在下面搞“試驗(yàn)田。因此，在幼兒教師繼續(xù)教育過程中，如何將被動(dòng)承受式的教育重心轉(zhuǎn)化到積極主動(dòng)探究式的開展道路上來，這是一個(gè)非常重要而具有深化意義的研究議題。