教育公平文獻綜述

1、關(guān)于教育公平的文獻綜述教育公平的問題作為社會公平的一個方面，自古就有。但是直到20世紀60年代，西方 學者才先后將教育公平問題作為教育界研究的重要課題開始實際調(diào)查和理論研究。我國從 20世紀90年代開始對教育公平問題的研究也開始豐富起來。隨著世界各國教育改革的發(fā)展， 理論界的討論熱點由最初提出入學機會均等，擴展到教育選擇的自由、資源分配的公平，再 延伸到教育過程的公平，重視個人潛能的充分發(fā)展等方面。因此，各國在努力實現(xiàn)入學機會、 資源分配等方面的公平之外，注意力已開始轉(zhuǎn)向?qū)逃^程公平的追求，并盡量采取更積極 的方式來保證它的實現(xiàn)。(一)國外的研究視角及其主要理論成果人權(quán)角度學者們對教育公平的

2、關(guān)注研究與西方國家爭取民主平等、維護人權(quán)尊嚴等社會運動有著深刻 的聯(lián)系。第二次世界大戰(zhàn)后，世界各國涌現(xiàn)出一股巨大的爭取民主平等和維護人權(quán)尊嚴的潮 流，這些潮流也極大的影響了教育領(lǐng)域，引起了教育界的巨大反響和呼應(yīng)。聯(lián)合國1948年通過的世界人權(quán)宣言第26條規(guī)定：“人人都有受教育的權(quán)利不論任 何社會階層、經(jīng)濟條件、父母的居住地，在享受教育權(quán)利時都應(yīng)該受到平等對待?！惫较?有受教育的機會，已經(jīng)成為現(xiàn)代社會公民基本人權(quán)的體現(xiàn)。在確認教育公平是一項基本人權(quán) 的基礎(chǔ)上，同時確認了享有公平的教育過程是一項基本人權(quán)?，F(xiàn)象分類角度從現(xiàn)象分類角度對學生在教育過程中存在的各種不公平現(xiàn)象進行闡述，希望引起社會的關(guān)

3、注。其中涉及教育過程方面論述的主要有：麥克馬洪(McMahon)的三類型說和托爾斯頓 胡森(Torsten Husen)的教育機會均等時期說。麥克馬洪提出，教育公平有三種類型：(1)水平公平(horizontal equity)，指對相同的人相 同對待;(2)垂直公平(vertical equity)，指對不同的人不同對待；(3)代際公平(intergenerational equity)，指確保上一代人的不平等現(xiàn)象不至于全然延續(xù)下去。麥克馬洪提出的水平公平和垂 直公平的概念，對教育過程公平進行了闡釋，即在教育過程中應(yīng)確保相同者受到相同對待， 不同者受不同對待。瑞典的胡森在社會環(huán)境與學業(yè)成就一

4、書中提出了教育機會均等時期說。他認為根據(jù)受教 育時期不同，可將其分為：起點均等。指個體入學機會公平，人人有受教育的權(quán)利，國家與社會給每個適齡兒童 提供相等的入學條件。過程均等。指接受教育機會公平，使人人都享有同等的受教育機會。結(jié)果均等。是指取得學業(yè)成功的機會，即在起點公平和過程公平的基礎(chǔ)上，使每個學 生接受教育后達到一個最基本標準，進而使學生成就機會更加均等。其中，過程均等即包含 了教育過程公平的含義，指出在教育過程中受教育者應(yīng)受到平等地對待，擁有教育條件以及 享有的各種機會的均等。羅爾斯的倫理學視角羅爾斯(John Rawls)的公平原則對教育公平的規(guī)范在倫理學上，公平(equity)更多地

5、被 理解為公正、正義(justice)。他提出了公平三原則：平等自由原則、機會的公正平等原則和差別原則。其中，第一個原則 優(yōu)先于第二個原則，第二個原則優(yōu)先于第三個原則。羅爾斯的公平觀明確提出了三個原則 孰先孰后的優(yōu)先性問題，反映了 “合乎最少受惠者的最大利益”的公平基準。在此基礎(chǔ)上， 他又提出了關(guān)于公平的補償理論，即在接受教育的過程中，對先天不利者和有利者使用并非 同等的尺度，達到了某種補償效果?，F(xiàn)代教育均等運動對處境不利兒童的援助，就是補償理 論的現(xiàn)實表現(xiàn)?？聽柭敖逃龣C會均等”理論美國學者柯爾曼（J. S. Coleman）是探討教育機會均等問題的重要代表人物。1964年，柯 爾曼受美國聯(lián)

6、邦教育署的委托對教育機會均等問題進行了研究，并提出一份報告。在其1968 年發(fā)表的教育機會均等的觀念一文中，對教育機會均等一詞作了如下解釋：第一種意義的均等，是以政府和社區(qū)向?qū)W校投入資源的情況為標準來衡量的，包括：每學生 單位成本、學校設(shè)備、圖書館及師資素質(zhì)等；第二種意義的均等，是以學校學生結(jié)構(gòu)分布的比例是否適當為標準；第三種意義的均等，開始注重學校內(nèi)各種無形和抽象的特征。這些抽象因素包括教師的工作 精神、教師對學生的期望、學生團體學習興趣的高低；第四種意義的均等，以學校對具有相同能力和背景學生的影響作為評價的標準；第五種意義的均等，評估的標準則是學校對具有不同能力和背景的學生的影響。這篇文章

7、對教育過程公平的具體內(nèi)容作了闡述，他指出，教育過程公平包含政府和社區(qū)向?qū)W 校投入的各種資源，即每學生單位成本、學校設(shè)備、圖書館及師資素質(zhì)等，以及教師對學生 的各種正式、非正式評價，例如教師對學生的期望等。（二） 國內(nèi)關(guān)于受教育過程公平研究1994年以來，我國教育公平的研究成果頗豐，然而，直接以教育過程公平作為主題的研究 并不多見，在中國知網(wǎng)中輸入關(guān)鍵詞“教育過程公平”，檢索時間為1979-2009年，能夠檢 索到的文章只有7篇?？梢?，當前我國對教育過程公平的研究還很有限，已有研究大多包含 在有關(guān)教育公平研究的論述中，主要集中在以下幾個方面：從教育公平的視角闡述教育過程中的公平問題近幾年來，我國

8、理論界從哲學、社會學、經(jīng)濟學、倫理學、法學等不同角度展開教育公平的 研究，其中涉及教育過程公平的論點主要包括：（1）認為教育過程公平，既表現(xiàn)為社會成員對教育資源在數(shù)量和質(zhì)量上平等地占有，又應(yīng) 該在權(quán)利、機會、課程、教學和評價上獲得平等對待；（2）認為教育過程公平是與教育資源分配、機會分布和享用聯(lián)系在一起的，具體表示為個 人獲得教育資源的多少與其對社會的貢獻或報酬相稱；（3）認為教育過程公平是要求教師在教育活動中對待每個教育對象的公平和對教育對象評 價的公平；（4）認為教育過程公平應(yīng)該在政策上體現(xiàn)為：主體人格和尊嚴平等、教育權(quán)利與義務(wù)平等 和教育權(quán)力與責任的均衡、受教育過程中機會平等、對弱勢群體

9、進行補償?shù)取墓降挠绊懸蛩仃U述教育過程中的公平問題對于影響教育過程公平實現(xiàn)的因素，我國學者大致從以下幾個方面來進行探討：（1）以影響因素來源，分為外部影響因素和內(nèi)部影響因素。綜合學者們的觀點，影響教育 過程公平的外部因素包括政治環(huán)境、經(jīng)濟條件、種族情況、社會地位、家庭狀況等；內(nèi)部因 素包括個體差異、課程制度、評價制度等。（2）以社會學視角進行考察，認為影響教育過程公平的因素主要包括經(jīng)濟層面，如各地經(jīng) 濟發(fā)展水平；社會層面，如家庭背景、地區(qū)和城鄉(xiāng)差異；制度層面，如制度化教育、收費制 度、招生制度，重點班校制度等；政策與實施層面，如從教育資源配置來考察，既包括法律、 政策、規(guī)章、制度以及相關(guān)的文

10、化背景、社會氛圍、校風、班風等制度性資源，也包括教育 經(jīng)費、學校的硬件建設(shè)、師資力量、課程設(shè)置及家庭經(jīng)濟狀況等實物資源。從公平與效率角度闡述教育過程中的公平問題公平與效率，是學者們長期爭論的焦點，這方面涉及教育過程公平的觀點主要有：（1）認為教育公平與效率是兩難的選擇，我國教育的現(xiàn)實是選擇了效率優(yōu)先的原則。各級 學校教育過程中走的是培養(yǎng)“尖子生”的精英主義教育路線。認為教育公平與效率是兩難的選擇，應(yīng)該堅持公平優(yōu)先的原則。教育活動不同于經(jīng)濟 活動，它對于人的發(fā)展是至關(guān)重要的，尤其在基礎(chǔ)教育階段，只有把公平放在首位，才會獲 得健康的、長遠的、整體的效率。認為教育公平與教育效率只是一對相關(guān)概念，并不

11、存在矛盾。教育效率的高低，并不 取決于教育是否公平，而是取決于教育活動的質(zhì)量。我國教育過程公平研究還較薄弱綜合以上研究現(xiàn)狀我們可以看到，我國教育過程公平的研究還存在著一些薄弱環(huán)節(jié)：國內(nèi)關(guān)于教育公平的主要關(guān)注點仍然集中在起點公平，對于在教育過程中存在的不公 平現(xiàn)象，關(guān)注較少，也較受忽視。但是，在個人發(fā)展越來越重要的今天，政府加大教育投入， 僅僅解決兒童入學等教育起點公平是不夠的，每個學生在接受教育時都需要被關(guān)注，并得到 適合自己的教育，這就要求政府以及整個社會重視并關(guān)注教育過程公平問題。國內(nèi)關(guān)于教育過程公平的論述，基本沒有單獨的、成系統(tǒng)的研究和論述，主要散見于 對教育公平的總體論述中，專門性論述

12、目前未見，對現(xiàn)實深度分析更少。與社會及家長越來 越關(guān)注孩子的教育質(zhì)量相比，當前關(guān)于教育過程公平問題的研究顯然是不夠的，也是明顯滯 后的。因此，從社會關(guān)注焦點來說，以教育過程公平作為研究課題是非常有必要且有前瞻意 義的。國內(nèi)關(guān)于教育過程公平的理論研究薄弱，理論、觀點大多源于國外教育公平理論直接 引入，比較籠統(tǒng)，缺乏創(chuàng)新。各種觀點之間缺乏整合，甚至相互矛盾。因此，結(jié)合當前現(xiàn)實 從全納教育的視角提出對教育過程公平問題的思考和研究，應(yīng)該不失為有益的探索和嘗試。李煜。制度變遷與教育不平等的產(chǎn)生機制一一中國城市子女的教育獲得 (19662003) J .中國社會科學，2006，(4)： 97-109.楊東平。中國教育公平的理想與現(xiàn)實M.北京：北京大學出版社，2006： 283.郭從斌，閔維方。家庭經(jīng)濟和文化資本對子女教育機會獲得的影響J.高等教育 研究，2006，(11)： 24-31.Scott J，Yu Xie.Quantitative Social ScienceC.London Sage， 2005： xxvi.劉崇順，布勞戴德。城市教育機會分配的制約因一武漢市五所中學初中 畢業(yè)生的調(diào)查分析J .社會學研究，1995，(4)： 101-107.方長春，風笑天。階層差異與教育獲得：