一種科學(xué)-人文主義的教育學(xué)路徑

1、一種科學(xué)人文主義的教育學(xué)途徑摘要本文從張楚廷先生的教育學(xué)著作解讀出發(fā)，提醒其由科學(xué)探究而人文引領(lǐng)的教育學(xué)研究途徑。從科學(xué)教育學(xué)的起步、成型，到哲學(xué)視角的凸顯，再到其教育人文考慮的全面深化，先生獨(dú)到的科學(xué)-人文主義的學(xué)術(shù)開展理路，對(duì)當(dāng)前我國(guó)教育學(xué)的開展具有重要的啟示和借鑒意義。關(guān)鍵詞科學(xué)探究；人文引領(lǐng)Abstrat:Thispaperfirstinterpretsr.Zhanghu-tingspedaggyrksandthenrevealshisayfrsientifiexplratinthuanistileading.Hisuniquethughtfsiene-huanistiaadeidev

2、elpent,hihfrthepreature,aturefsientifipedaggyttheappearanefphilsphialvisin,andtthettaldeepeningfhuanistithinkingnerningeduatinfinally,isgdenlightenentandreferenefrthedevelpentfdernpedaggyinhina.Keyrds:sientifiexplratin;huanistileading張楚廷先生從上個(gè)世紀(jì)90年代初涉足教育學(xué)研究，由外而內(nèi)，一步步扎根到教育學(xué)的大地之上，一點(diǎn)一滴，以自己獨(dú)到的方式，展示出一個(gè)又一個(gè)教

3、育的新視界。他的著作平易、流暢，娓娓道來(lái)，抓住一個(gè)又一個(gè)司空見慣的問(wèn)題，象拿著解剖刀，駕輕就熟地深化其中。從科學(xué)式的教育探究，到立足哲學(xué)、歷史與文化的人文引領(lǐng)，他的教育學(xué)研究表現(xiàn)出一條由科學(xué)而人文，以致科學(xué)-人文有機(jī)交融的獨(dú)特教育學(xué)途徑，把教育學(xué)中的老問(wèn)題每每談出新意，又常常把教育學(xué)中被無(wú)視的問(wèn)題令人嘆服地?cái)[到理性考慮的教育學(xué)平臺(tái)之上。一、?教學(xué)原那么今論?：科學(xué)教育學(xué)的起步早在1993年，張楚廷先生出版了他的第一本教育學(xué)著作?教學(xué)原那么今論?。在其中，他首先詳細(xì)列舉了已有諸多教育名家的教學(xué)原那么，并結(jié)合教育的歷史與現(xiàn)狀逐條進(jìn)展細(xì)致分析。但在他的科學(xué)解剖刀的利器之下，原先許多貌似合理、狀似齊全

4、的原那么體系都開場(chǎng)變得搖搖欲墜、問(wèn)題迭出。在分析批判的根底上，先生開場(chǎng)了他的理性建構(gòu)。在建構(gòu)的過(guò)程中，他首先分析了建構(gòu)教學(xué)原那么的根本理論問(wèn)題。在教學(xué)原那么的根本問(wèn)題討論中，先生首先區(qū)分了教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)性與規(guī)律性問(wèn)題。并認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)性問(wèn)題屬于主觀性問(wèn)題，規(guī)律性問(wèn)題那么屬于客觀性問(wèn)題，對(duì)于二者的混淆往往容易導(dǎo)致對(duì)于教學(xué)原那么與教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)不清，錯(cuò)把標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)成了規(guī)律，而這正是教學(xué)論科學(xué)化的障礙之一。他以“它本是怎樣的、“它可能是怎樣的、“它應(yīng)當(dāng)是怎樣的三個(gè)問(wèn)題作出判斷，從而將必然性問(wèn)題、可能性問(wèn)題、企求性問(wèn)題一一區(qū)分開來(lái)，還教學(xué)原那么以真實(shí)面目。同時(shí)，他認(rèn)為要以相容性、完備性、獨(dú)立性、簡(jiǎn)練性四大條件來(lái)檢驗(yàn)

5、一條原那么提出的科學(xué)性，并以此來(lái)丈量遠(yuǎn)至夸美紐斯、近至當(dāng)代教育家提出的口號(hào)各異的教學(xué)原那么。在此根底上，他提出了自己獨(dú)具特色的“411陣型的教學(xué)原那么體系，圓滿答復(fù)了為什么教、教什么的問(wèn)題，也間接地部分答復(fù)了怎樣教的問(wèn)題。?教學(xué)原那么今論?作為先生進(jìn)入教育學(xué)殿堂初試牛刀的起步之作，表達(dá)了他教育研究的根本風(fēng)格與作為教育學(xué)者的精神氣度。那種打破沙鍋問(wèn)到底的科學(xué)探究精神，注重邏輯嚴(yán)密性的思維品格，在整體邏輯框架嚴(yán)密的根底上充分展開發(fā)散思維并對(duì)細(xì)節(jié)保持敏悟性的思想特性，直入問(wèn)題、簡(jiǎn)潔明了、不拐彎抹角的表達(dá)方式，問(wèn)題分析與理性建構(gòu)并重的學(xué)術(shù)途徑，都成為先生教授教育學(xué)研究典型風(fēng)格，表達(dá)了一位從數(shù)學(xué)進(jìn)入教育

6、學(xué)領(lǐng)域的嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)者對(duì)教育問(wèn)題的審慎而開闊的考慮，同時(shí)也預(yù)示著其科學(xué)教育學(xué)的起步。二、?教學(xué)論綱?：科學(xué)教育學(xué)的扛鼎之筆2022年出版的?教學(xué)論綱?是先生前期教學(xué)理論研究的集大成，它在借鑒、吸收國(guó)內(nèi)外有關(guān)著述的根底上，以辯證唯物主義的觀點(diǎn)，對(duì)教學(xué)論的各根本論題進(jìn)展了諸多有益的討論，在結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)的過(guò)程中提出了一系列獨(dú)創(chuàng)的見解。其主要內(nèi)容包括教學(xué)要素、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原那么、教學(xué)組織與管理、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)論的科學(xué)化等。綜觀先生的?論綱?，貫穿其中的正是一種對(duì)教學(xué)論研究科學(xué)化的追求，就在書的前言中，先生開門見山地提出，“著力于客觀性討論，著力于客觀性描畫，“力求在增強(qiáng)教學(xué)論的邏輯性方面下些工夫

7、，以形成有內(nèi)在邏輯聯(lián)絡(luò)的概念系統(tǒng)和命題系統(tǒng)，“80年代中期，王策三先生提出的教學(xué)論科學(xué)化一直像一面旗幟感召著我，雖然在全書的14章中只有一章是專門討論科學(xué)化問(wèn)題的，但全書貫徹此精神1。對(duì)教學(xué)論科學(xué)化的追求根本表如今以下方面：一是對(duì)教學(xué)論邏輯起點(diǎn)的探究，從教學(xué)與元學(xué)習(xí)出發(fā)，由此而展開教學(xué)論的根本范疇與問(wèn)題邏輯的明晰梳理，其中富于創(chuàng)意的是對(duì)元學(xué)習(xí)概念的教學(xué)論意義的闡發(fā)與教學(xué)要素的討論；二是貫穿在每一章節(jié)之中的對(duì)部分問(wèn)題的分析，都是一貫地表達(dá)了先生的分析、解剖、再建構(gòu)的風(fēng)格；三是貫穿全書的冷靜分析與客觀描繪的筆調(diào)，防止了教育學(xué)研究中慣有的浪漫型設(shè)想與標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)。說(shuō)?教學(xué)論綱?是先生科學(xué)教育學(xué)思路的扛鼎

8、之作，并不是簡(jiǎn)單比附于一般意義上的科學(xué)著作，在縝密的邏輯解剖與建構(gòu)之中，同樣不乏詩(shī)性的激情。因?yàn)榻虒W(xué)問(wèn)題畢竟涉及的是活生生的人事，所以才能引發(fā)先生邏輯之中的詩(shī)性闡發(fā)。這并不阻礙先生對(duì)教學(xué)論的科學(xué)追求，也許這本身就是教學(xué)論的科學(xué)之所在，即她的科學(xué)性追求本身就不是鐵板一塊。這不僅表如今細(xì)節(jié)的論證中的細(xì)水長(zhǎng)流，更表如今標(biāo)題轉(zhuǎn)換中的跳躍與論題的流轉(zhuǎn)。比方，第十四章“教學(xué)論的科學(xué)化問(wèn)題第六節(jié)是“自由學(xué)術(shù)討論，第七節(jié)卻又聯(lián)想到了諾貝爾獎(jiǎng)，并提出“我們是否也承當(dāng)責(zé)任的問(wèn)題，一下子把傳統(tǒng)教學(xué)論的視野遠(yuǎn)遠(yuǎn)地拓展了。正因?yàn)槿绱?，在明確提出追請(qǐng)教學(xué)論的科學(xué)化的前提下，先生竟然在本書的結(jié)尾提出這樣的疑問(wèn)：“教學(xué)論是不

9、是既是科學(xué)的，又是藝術(shù)的？這里不僅是對(duì)教學(xué)論科學(xué)化的必要的否思，而且也是對(duì)教學(xué)論科學(xué)化的提升，因?yàn)槠渲薪傅恼且环N求真、求是的科學(xué)精神與態(tài)度。這里實(shí)際上又給后面先生教育研究的哲學(xué)走向埋下了伏筆。三、?課程與教學(xué)哲學(xué)?：哲學(xué)視角的由隱而顯先生從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究長(zhǎng)達(dá)二十余年。他常言：前二十年，是在操練、欣賞著教學(xué)；后二十年是在琢磨、探究著教學(xué)。長(zhǎng)期養(yǎng)成的理性考慮的習(xí)慣引導(dǎo)著他逐漸走向哲學(xué)的考慮，或者說(shuō)在多年教學(xué)與研究的過(guò)程中，哲學(xué)向他走來(lái)，他與哲學(xué)不期而遇，就有了?課程與教學(xué)哲學(xué)?的誕生。假如說(shuō)前期的研究中，哲學(xué)考慮只是潛在的線索，是冰山的聚積，那么，2022年由人民教育出版

10、社出版的?課程與教學(xué)哲學(xué)?那么是先生尋求打破不僅是個(gè)人的打破，同時(shí)也是課程與教學(xué)理論研究的打破的精心之作。在這本洋洋灑灑40萬(wàn)言的著作中，可以明顯看出先生對(duì)前期研究的超越。這種超越主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是從大處著手，一開場(chǎng)就抓住了當(dāng)代西方課程與教學(xué)哲學(xué)巨擘布魯納的構(gòu)造原理與皮亞杰的后構(gòu)造主義，再論及后現(xiàn)代課程觀，后面主要圍繞科學(xué)主義、人本主義、社本主義等當(dāng)代教育中的重大問(wèn)題，最后歸結(jié)為人文引領(lǐng)的和諧課程觀，給課程與教學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域開拓了一種嶄新的氣象；二是從前期的注重邏輯推究轉(zhuǎn)向哲學(xué)悟思，大大進(jìn)步了先生教育考慮的整體性與人文性，對(duì)課程與教學(xué)理論問(wèn)題的探究向著縱深處拓展。先生還從闡釋學(xué)解釋學(xué)的視角，

11、細(xì)細(xì)分析了構(gòu)造主義與后構(gòu)造主義、現(xiàn)代主義課程觀與后現(xiàn)代主義課程觀、科學(xué)主義、人本主義與社本主義的關(guān)系?；跉v史與現(xiàn)實(shí)的考慮，先生提出了自己的“五I課程設(shè)想，書的最后集中闡述了其人文引領(lǐng)的和諧課程觀，實(shí)際上也就是這本書的核心精神。他相信：“完與“全使人更象人，而和諧更能表達(dá)生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因此，課程的將來(lái)將是和諧的走勢(shì)。在這本書中，我們不僅可以看出先生作為長(zhǎng)者的深沉的功底，同時(shí)可以看出他像年輕人一般樂(lè)學(xué)，一方面踏踏實(shí)實(shí)地研讀馬克思的著作，一方面又積極承受當(dāng)代西方哲學(xué)的新考慮。對(duì)于時(shí)下流行的課程與教學(xué)領(lǐng)域中的科學(xué)主義、人本主義和社本主義，先生不僅給予了批判性的分析和澄清，同時(shí)

12、也提供了基于現(xiàn)實(shí)的我國(guó)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的可行性思路。可以說(shuō)，承繼與開展同在，批判與建立并存，條分縷析中充盈著邏輯的縝密。難能可貴的是，先生對(duì)馬克思關(guān)于人的全面開展學(xué)說(shuō)這個(gè)論題進(jìn)展了卓有創(chuàng)意的闡發(fā)。他提出，全面開展的“全面主要不是一個(gè)量的概念，“全面并非一切方面、所有的方面，全面開展主要是一些根本方面的開展，全面開展是一個(gè)個(gè)人的開展，全面開展是開展著走向全面，全面開展的本質(zhì)是個(gè)性開展，人要經(jīng)由個(gè)性的充分開展來(lái)實(shí)現(xiàn)全面開展，分開了個(gè)性開展，全面開展是不可能的2)。這里，既有對(duì)于馬克思經(jīng)典著作的悉心研讀，又有結(jié)合時(shí)代的深切的憂思。先生的考慮可謂切中時(shí)弊，冷靜的言說(shuō)中浸透的是先生對(duì)時(shí)代、對(duì)民族火樣的熱情

13、與深沉的愛戀。四、?教育哲學(xué)?：教育人文考慮的全面深化先生在?教育哲學(xué)?完畢語(yǔ)中這樣寫到，“一直往前走，總能走到一個(gè)不在原地踏步的前方，這不是什么雄心壯志，僅僅是對(duì)一直走下去的一種信念3)。正是這種一種往前走的信念支撐著先生不停地朝前探究，不把自己停滯在個(gè)人既成的教育考慮程度上。假如說(shuō)以要素歸納的語(yǔ)言來(lái)描繪張楚廷先生的學(xué)術(shù)歷程，把以?教學(xué)論綱?為代表的前期著作的關(guān)鍵詞歸納為科學(xué)，把以?課程與教學(xué)哲學(xué)?為代表的中期著作歸納為哲學(xué)，那么以?教育哲學(xué)?為代表的近期研究的關(guān)鍵詞那么是人文與歷史。當(dāng)然，貫穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累積性開展的因素。不管怎樣，我們可以從中看出先生不斷探究、超

14、越自我的學(xué)術(shù)勇氣與生命立常?課程與教學(xué)哲學(xué)?中，先生在闡發(fā)馬克思人的全面開展理論的根底上，提出人文引領(lǐng)和諧的課程觀，在?教育哲學(xué)?中，先生進(jìn)一步完成了人文引領(lǐng)的歷史化與現(xiàn)實(shí)化。全書自問(wèn)“從哪里開場(chǎng)考察教育起始，第二章就直接進(jìn)入書的中心主題，“人是什么。教育是人的教育，對(duì)于教育的真切關(guān)注也就是對(duì)于人本身的關(guān)注。這樣，先生就把“人是什么變成了“教育第一問(wèn)，對(duì)人的考慮在這里又被再一次提升。先生緊扣馬克思的命題“人的根本就是人本身，再論及“關(guān)系中的人，再把人置于社會(huì)之中考察“人開展什么。在“人開展什么這一章中，先生再一次提出了人的自由全面開展的問(wèn)題，“每個(gè)人的全面開展是他自己開展的全面，因此必是有個(gè)性

15、的全面開展，或個(gè)性下的相對(duì)全面開展，因此可否就說(shuō)本質(zhì)上是個(gè)性開展3)，“開展個(gè)性就是開展豐富性，開展創(chuàng)造性。正是基于對(duì)作為教育根本的人的考察，先生開場(chǎng)了對(duì)教育特性的考慮，并提出教育的“五大公理，即：潛在公理、動(dòng)因公理、反身公理、美學(xué)公理及中介公理。所謂潛在公理，即人的潛意識(shí)、潛智能的存在是教育存在的根據(jù)；所謂動(dòng)因公理即人的欲望是天賦的，同時(shí)又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這也是教育發(fā)生、存在和展開的條件；所謂反身公理，即人可自我對(duì)象化，人亦可對(duì)象自我化；所謂美學(xué)公理，即人在對(duì)象自我化、自我對(duì)象化中的根本尺度是美學(xué)的；中介公理即人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的開展中起不同性質(zhì)的作用3220-221)。五

16、大公理的概括可以說(shuō)是第一次把教育與人的開展的根底問(wèn)題表達(dá)得如此準(zhǔn)確而明晰，沒(méi)有絲毫的泛泛而論，充分表達(dá)了科學(xué)與人文視野的交融。論證教育的五大公理作為教育的根底性問(wèn)題，這并不是先生研究的根本目的，緊接著的一章“自由教育，才是先生本書的根本落腳點(diǎn)，這也是對(duì)前面關(guān)于人的自由、全面與個(gè)性開展闡述的回應(yīng)。先生在一般性地論及自由教育的涵義的根底上，闡述與當(dāng)下中國(guó)教育理論親密相關(guān)的幾個(gè)自由教育的關(guān)鍵問(wèn)題，從人文知識(shí)的命運(yùn)、知識(shí)的性質(zhì)、自由教育的命運(yùn)，再談及學(xué)校的命運(yùn)與大學(xué)作為象牙塔的命運(yùn)，使得對(duì)自由教育的闡述表現(xiàn)出強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)關(guān)心與外鄉(xiāng)關(guān)心。先生關(guān)注個(gè)性開展，但任何個(gè)性開展都是置身一定社會(huì)之中的個(gè)性開展，先生

17、非常鐘愛個(gè)性開展是因?yàn)槲覀兊慕逃c文化之中缺少了凸現(xiàn)個(gè)性開展的因素。與此同時(shí)，先生又清楚地知道，任何個(gè)性開展都不是空中樓閣，而是在現(xiàn)實(shí)之中，在社會(huì)之中，個(gè)性開展不能走向惟我主義的狹小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社會(huì)性問(wèn)題。先生這樣寫道：“教育通過(guò)培養(yǎng)人，通過(guò)讓學(xué)生成為合格的公民、成為能更有作為的人而善待社會(huì)，通過(guò)效勞于人而效勞于社會(huì)，通過(guò)促進(jìn)人的開展而促進(jìn)社會(huì)開展。3292)這里清楚地說(shuō)明，先生正是要在凸現(xiàn)個(gè)性問(wèn)題的同時(shí)，把個(gè)性與社會(huì)性統(tǒng)一起來(lái)。不難看出，先生在章節(jié)主題轉(zhuǎn)換上的安排，可謂用心良苦。五、科學(xué)人文立場(chǎng)之中的多維視野與先生照面，一身簡(jiǎn)樸，沉著平淡；聽先生說(shuō)話，話語(yǔ)平和，有長(zhǎng)者

18、風(fēng)范而無(wú)威權(quán)姿態(tài)。簡(jiǎn)樸人生的背后是對(duì)教育知識(shí)與真理的激情與涌動(dòng)的思想。先生以沉著淡定之心去觀察、體味、反思平凡而不平靜的教育現(xiàn)實(shí)。他的目光是獨(dú)到的，馬克思學(xué)說(shuō)的理論支撐讓他立論堅(jiān)實(shí)，廣博深沉的學(xué)術(shù)底蘊(yùn)又使他的視野足夠開闊。他縱橫捭闔于數(shù)學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)、美學(xué)等領(lǐng)域，同時(shí)在其思維的天空下常常出現(xiàn)解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、全息論等時(shí)興學(xué)說(shuō)，在他逐漸融貫而出的科學(xué)-人文立場(chǎng)之中展現(xiàn)出多維的、豐富的教育學(xué)視界。眺望先生的教育學(xué)風(fēng)景，我們看見的是對(duì)教育中的人的自由全面開展的渴望與對(duì)人的全面開展教育的美妙期待。先生著作等身，思想如綿延之山，愚魯我輩自然缺乏以窺其堂奧，只能從個(gè)人的印象，斗膽做些簡(jiǎn)單的

19、勾勒。在我看來(lái)，先生的研究之于我國(guó)教育學(xué)理論建立至少有以下不可無(wú)視的奉獻(xiàn)：轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.其一，先生以深沉的科學(xué)背景進(jìn)入教育學(xué)門徑，給教育學(xué)研究提供了重要的他者目光，不僅提供了龐大的思想寶庫(kù)，更重要的是提供了一種不同于傳統(tǒng)教育思想方式的、邏輯分析與人文關(guān)注并重的教育思想與言說(shuō)方式。多年的數(shù)學(xué)知識(shí)背景為先生進(jìn)入教育考慮提供了堅(jiān)實(shí)的科學(xué)根底，開闊的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)視野那么為先生的考慮提供了人文的支持，豐富的教育生活體驗(yàn)與教學(xué)經(jīng)歷更直接為先生的考慮注入了現(xiàn)實(shí)的體溫。從先生多年來(lái)的研究與寫作明顯地可以看出，先生一方面在堅(jiān)持明晰的邏輯考慮與踏實(shí)的論理方式，另一方面在逐步擴(kuò)大其人文關(guān)切，從而較好地把科學(xué)

20、思維與人文關(guān)注嚴(yán)密結(jié)合。其二，先生以自己獨(dú)到的視野與切入教育問(wèn)題的方式，極大地豐富了傳統(tǒng)教育學(xué)研究的問(wèn)題空間和論說(shuō)方式。從教學(xué)細(xì)那么到教育公理，從元學(xué)習(xí)到和諧課程觀，從數(shù)學(xué)知識(shí)的大量引入到對(duì)各種西方教育哲學(xué)的考慮探究，從對(duì)根底教育的考慮到對(duì)個(gè)人大學(xué)治理經(jīng)歷的反思，從對(duì)當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的追問(wèn)到對(duì)教育歷史的娓娓道來(lái)，從對(duì)教育、心理、人力資源管理的研究到政治、經(jīng)濟(jì)、文化問(wèn)題的引入，可謂琳瑯滿目，給予讀者很強(qiáng)的視覺沖擊，充分地挑戰(zhàn)讀者自身的心智與知識(shí)世界。第三，從先生的第一本教育學(xué)著作伊始，對(duì)人的關(guān)注貫穿始終，這條線索由隱而顯，由心理、心力的關(guān)注到對(duì)歷史與現(xiàn)實(shí)之中完好人性的關(guān)注，以及對(duì)人的自由全面開展主題的不斷開掘，可以說(shuō)直接地拓展了教育的中心問(wèn)題人的關(guān)注的視野與程度。先生在?課程與教學(xué)哲學(xué)?前言中寫到，這本書，“所直接表達(dá)的是，切望我們的教學(xué)更美妙，我們的課程更