論學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究

1、論學(xué)生參與課程施行及其研究摘要：學(xué)生是課程施行及其研究中的一個(gè)弱勢(shì)群體。為改善課程施行的成效，豐富我們對(duì)課程施行的認(rèn)識(shí)，我們有必要把學(xué)生納入課程施行及其研究之中。學(xué)生具有參與課程施行的才能；學(xué)生參與課程施行有利于促進(jìn)課程變革走向成功；學(xué)生參與課程施行研究也具有方法論上的優(yōu)勢(shì)。從理論上說(shuō)，學(xué)生參與課程施行及其研究具有四種形式，即學(xué)生作為數(shù)據(jù)來(lái)源、學(xué)生作為積極反響者、學(xué)生作為共同研究者和學(xué)生作為研究者。我國(guó)的新課程施行及其研究應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的關(guān)注。關(guān)鍵詞：課程施行；課程施行研究；學(xué)生一、學(xué)生：課程施行研究的盲區(qū)課程施行作為一個(gè)專門的研究課題出現(xiàn)于20世紀(jì)60年代末70年代初。自出現(xiàn)以來(lái)，課程施行研

2、究一直保持著蓬勃的生命力，其研究者幾乎遍布全球各主要國(guó)家和地區(qū)，如加拿大的富蘭Fullan,.與利思伍德LEithd,K.A.,美國(guó)的麥克勞夫林laughlin,.與利伯曼Lieberan,A.，荷蘭的范登堡VandenBerg,R.與范德伯Vandenberghe,R.，澳大利亞的沃augh,R.與馬什arsh,.等人。課程施行的研究范圍也不斷擴(kuò)展，逐漸將其觸角延伸到學(xué)校重建、學(xué)校改善以及老師專業(yè)開展等多個(gè)領(lǐng)域。時(shí)至今日，課程施行已經(jīng)成為課程研究中的一個(gè)相當(dāng)成熟的領(lǐng)域，其地位得到了學(xué)者們的廣泛認(rèn)同。例如，古德萊德Gdlad，J.I.將課程探究劃分為本質(zhì)性的、政治社會(huì)的和技術(shù)專業(yè)性的三個(gè)范疇，

3、其中技術(shù)專業(yè)性范疇即指課程施行和評(píng)價(jià)；1貝哈Behar,L.S.也將課程施行作為課程知識(shí)領(lǐng)域的一個(gè)重要分支。2盡管如此，一些問(wèn)題仍然是課程施行研究的盲區(qū)，“學(xué)生參與課程施行及其研究便是其中之一。理查遜與普萊瑟RihardsnPlaier指出，課程施行研究經(jīng)歷了三個(gè)開展階段。3第一階段即課程專家富蘭所謂的“采用時(shí)期，4它以20世紀(jì)60年代的課程改革為代表。這些改革把焦點(diǎn)集中在課程包urriulupakage的開發(fā)上，極少考慮老師與課堂教學(xué)的實(shí)際情況。第二階段的施行研究以20世紀(jì)70年代伯曼與麥克勞夫林BeranLaughlin等人主持的蘭德方案為開端。他們的研究結(jié)果說(shuō)明，學(xué)校的組織構(gòu)造是決定課程

4、施行能否成功的最重要的因素。5在這一階段中，研究者認(rèn)識(shí)到教育情境在課程變革中的作用，并且日益關(guān)注老師對(duì)課程施行的影響。在后來(lái)出現(xiàn)的第三個(gè)階段中，課程施行研究開場(chǎng)朝著兩個(gè)方向開展：一個(gè)關(guān)注影響老師轉(zhuǎn)變的個(gè)體因素，另一個(gè)那么關(guān)注學(xué)校的組織和構(gòu)造變革。在他們描繪的這幅開展脈絡(luò)中，雖然課程施行的研究重心在不斷接近學(xué)校甚至課堂情境，學(xué)生卻始終處于研究者的關(guān)注區(qū)域之外。對(duì)課程施行實(shí)證研究的回憶也印證了這一問(wèn)題。富蘭與龐弗雷特FullanPfret曾歸納了20世紀(jì)70年代中的十五項(xiàng)代表性的課程施行研究，提出了忠實(shí)與互相調(diào)適兩大研究取向。6辛德等人Snyder,BlinZualt,1992在富蘭研究的根底上，

5、回憶了20世紀(jì)90年代以前的九項(xiàng)課程施行研究，總結(jié)出三種研究取向，即忠實(shí)取向、互相調(diào)適取向和課程締造取向。7這些研究或集中于學(xué)校的組織構(gòu)造，或集中于負(fù)責(zé)施行變革方案的老師，極少有對(duì)學(xué)生的專門研究。值得注意的是，這種現(xiàn)象在90年代之后稍有改觀。筆者回憶了90年代以來(lái)變革施行方面的二十五項(xiàng)實(shí)證研究，其中有七項(xiàng)是從學(xué)生角度出發(fā)分析課程施行或?qū)W校改善的。然而，總體看來(lái)研究者對(duì)學(xué)生的理解仍然非常貧乏。在課程變革理論中，學(xué)生同樣沒(méi)有得到人們的真正重視。盡管我們都成認(rèn)學(xué)校教育的首要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生開展，但學(xué)生仍然只是被當(dāng)作課程變革的對(duì)象，很少有人去理解和傾聽學(xué)生對(duì)課程變革的感受和意見，更不用說(shuō)在變革方案中采納

6、他們的建議了。正如富蘭指出的那樣，“當(dāng)成人考慮到學(xué)生時(shí)，他們把學(xué)生當(dāng)作變革的潛在受益者，而很少將學(xué)生視為變革過(guò)程與學(xué)校組織的參與者。8此外，雖然學(xué)生是學(xué)校教育的持分者stakehlder，但事實(shí)上他們處于由各個(gè)持分者組成的權(quán)利金字塔的最底層。對(duì)于這樣的一個(gè)群體，又有誰(shuí)會(huì)在課程變革中傾聽他們的聲音呢？在這種情況下，學(xué)生的聲音在變革過(guò)程中消逝了。假如說(shuō)20世紀(jì)60年代的課程變革造就了“防老師teaher-prf的課程方案的話，那么也可以說(shuō)長(zhǎng)期以來(lái)我們的課程變革是“防學(xué)習(xí)者learner-prf的。總之，學(xué)生是現(xiàn)有的課程施行及其研究中的一個(gè)弱勢(shì)群體，在課程施行和學(xué)校改善中無(wú)視學(xué)生的聲音已經(jīng)成為包括美

7、、英等興旺國(guó)家在內(nèi)的普遍現(xiàn)象。9二、學(xué)生參與課程施行及其研究的理由課程是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。20世紀(jì)80年代以來(lái)各國(guó)的根底教育改革都試圖通過(guò)變革課程來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。加莫潤(rùn)Garan,A.總結(jié)了美國(guó)和蘇格蘭兩地的課程變革成效，證實(shí)了課程變革對(duì)學(xué)生的影響。他研究發(fā)現(xiàn)，一方面，豐富而嚴(yán)格的學(xué)術(shù)課程可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就；另一方面，將課程標(biāo)準(zhǔn)化可以減少學(xué)業(yè)成績(jī)的不平等。這些都是課程變革產(chǎn)生的直接結(jié)果。10因此，通過(guò)優(yōu)化學(xué)校課程來(lái)改善學(xué)生的學(xué)習(xí)是完全可行的。然而，即使是設(shè)計(jì)完美的課程也不能確保課程變革的成功，因?yàn)檫@套課程有可能并未在教育理論中得到深化的施行，甚至它們還只是停留在口頭上、文件中，

8、根本沒(méi)有進(jìn)入學(xué)校和課堂；或者老師盡管采用了變革建議的課程內(nèi)容或教學(xué)策略，但對(duì)其做出過(guò)多的調(diào)適，新課程已經(jīng)在學(xué)校和課堂中徹底走了樣。課程施行，尤其是大規(guī)模課程變革的施行是發(fā)生在多個(gè)程度上的，這就意味著課程施行中可能存在著多種中介效應(yīng)。例如，富蘭認(rèn)為課程變革是在國(guó)家、社區(qū)與學(xué)校三個(gè)程度上同時(shí)發(fā)生的，每一個(gè)程度都會(huì)受到來(lái)自其他程度的阻力或推動(dòng)。11其實(shí)，除了這三個(gè)程度之外，課堂也是課程施行的主要場(chǎng)所，發(fā)生在課堂中的師生互動(dòng)最直接地決定著課程變革的成效。由此看來(lái)，采取自上而下策略的大規(guī)模課程變革方案在作用于學(xué)生之前，至少經(jīng)過(guò)四面篩子的過(guò)濾國(guó)家、地方、學(xué)校與課堂，從而在四個(gè)程度上形成課程施行過(guò)程中的中介

9、效應(yīng)。因此，課程施行必須充分關(guān)注這些因素，尤其是學(xué)生在學(xué)校與課堂中進(jìn)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)。假如說(shuō)是學(xué)校和課堂中發(fā)生的一切而不是外部預(yù)定的課程是有效變革的關(guān)鍵的話，那么學(xué)生就應(yīng)該至少受到與老師、校長(zhǎng)等學(xué)校人員同等的關(guān)注。其原因可概括為以下四個(gè)方面。一課程變革的成效最終表達(dá)在學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果上課程變革的最終目的是使學(xué)生出現(xiàn)正面的、合意的desirable變化，而學(xué)生是造就這些變化的主角，即使是老師也無(wú)法替代學(xué)生投入學(xué)習(xí)，因此成功的課程施行需要得到學(xué)生的積極配合。此外，近年來(lái)的課程變革都提倡研究性學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義教學(xué)等教學(xué)策略，主張培養(yǎng)學(xué)生的分析、綜合、應(yīng)用等高級(jí)思維技能，這些更加需要學(xué)生在課程施行中扮演一個(gè)積

10、極主動(dòng)的角色。然而，“防學(xué)習(xí)者的課程變革將學(xué)生排除在決策過(guò)程之外，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)變革缺乏理解，不僅會(huì)影響課程施行的進(jìn)程，而且不利于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。古德萊德的研究說(shuō)明，“當(dāng)學(xué)生理解他們被期望做些什么，他們的工作得到認(rèn)可，他們可以迅速?gòu)淖约旱腻e(cuò)誤中學(xué)習(xí)以及在改善其表現(xiàn)方面得到指導(dǎo)時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能得到穩(wěn)固。12因此，將學(xué)生納入課程施行、增加學(xué)生對(duì)變革的理解不僅可以促進(jìn)其學(xué)習(xí)，而且可以改善課程變革的成效。二學(xué)生具有參與課程施行的才能課程變革的成功是各個(gè)教育持分者共同努力的結(jié)果，學(xué)生自然也不例外。然而，學(xué)生只是一個(gè)處于成長(zhǎng)中的、各方面潛質(zhì)還有待開展的未成年人，他們是否具有在課程施行中發(fā)揮積極作用的才能

11、呢？對(duì)變革的發(fā)動(dòng)者、促進(jìn)者和研究者來(lái)說(shuō)，這是在決定學(xué)生能否參與課程施行時(shí)必須首先澄清的問(wèn)題?，F(xiàn)有的研究結(jié)論對(duì)這個(gè)問(wèn)題的答復(fù)是肯定的。?？松璗hrkildsen,T.的研究說(shuō)明，即使是很小的兒童也對(duì)課堂公平、學(xué)生評(píng)價(jià)等學(xué)校生活的重要方面有著比擬成熟的看法，這些看法極大地影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。13因此，課程施行的促進(jìn)者和研究者應(yīng)該把小學(xué)生的意見作為決策的基矗此外，在高德曼和紐曼GldanNean的“優(yōu)質(zhì)學(xué)生指導(dǎo)方案qualitystudentleadershipprjet中，研究者和學(xué)校人員通過(guò)給中學(xué)生賦權(quán)、改革學(xué)校組織構(gòu)造等手段，使中學(xué)生自己組織、管理和評(píng)定學(xué)校的變革活動(dòng)，從而在學(xué)校改善中發(fā)揮指

12、導(dǎo)作用。14(5)由此看來(lái)，教育者不應(yīng)低估學(xué)生的才能。為使變革獲得盡可能多的成效，在課程施行中征詢學(xué)生的意見、賦予他們參與變革決策的權(quán)利是完全必要的。三學(xué)生參與課程施行有利于促進(jìn)課程變革走向成功課程施行是一個(gè)朝理想目的不斷完善的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程離不開變革促進(jìn)者適當(dāng)?shù)母深A(yù)，如資源支持、人員調(diào)配、老師培訓(xùn)等，而這些干預(yù)措施是否合適學(xué)校人員的實(shí)際情況，是決定其有效性的重要因素。對(duì)我國(guó)大陸新課程改革施行情況的調(diào)查說(shuō)明，一線的校長(zhǎng)與老師都認(rèn)為教育行政部門組織的老師培訓(xùn)活動(dòng)間隔 老師關(guān)注的問(wèn)題太遠(yuǎn)，因此缺乏針對(duì)性和操作性，而那些由學(xué)校日常組織的教研活動(dòng)和校本培訓(xùn)反而更加實(shí)用。15假如變革促進(jìn)者可以發(fā)揮學(xué)生在

13、施行中的作用，理解學(xué)生的關(guān)注事項(xiàng)，并根據(jù)他們的意見設(shè)計(jì)干預(yù)措施，就可以逐漸推動(dòng)課程變革走向成功。課程變革的持續(xù)和制度化需要得到老師和家長(zhǎng)的支持。加拿大學(xué)者樂(lè)溫Levin,B.的研究說(shuō)明，學(xué)生的反響對(duì)老師、家長(zhǎng)在教育變革中的表現(xiàn)有著重要影響。很多時(shí)候家長(zhǎng)和老師并不完全信任研究者的數(shù)據(jù)或其他學(xué)校的經(jīng)歷，而是容易受到學(xué)生反響的影響。例如，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的改善、學(xué)習(xí)興趣的進(jìn)步會(huì)促使老師繼續(xù)使用新的課程內(nèi)容或教學(xué)策略，也會(huì)激發(fā)家長(zhǎng)對(duì)變革的正面情緒。16學(xué)生參與課程施行可以使學(xué)生建立對(duì)變革的擁有感，這有利于學(xué)生理解和支持變革，并且在變革中更加主動(dòng)。學(xué)生的這種正面反響可以進(jìn)一步影響老師和家長(zhǎng)，促使各教育持分者

14、之間形成更穩(wěn)固的變革聯(lián)盟。四學(xué)生參與課程施行研究具有方法論上的優(yōu)越性，并且可以豐富人們對(duì)課程施行的理解從測(cè)量學(xué)角度來(lái)講，課程施行是一個(gè)多維度的構(gòu)造，一般包括課程材料、組織構(gòu)造、角色/行為、知識(shí)與理解以及價(jià)值內(nèi)化等五個(gè)層面。因此，評(píng)定課程施行往往需要利用數(shù)據(jù)三角驗(yàn)證datatriangulatin和方法三角驗(yàn)證ethdlgialtriangulatin來(lái)增強(qiáng)研究的效度。現(xiàn)有的課程施行研究很少關(guān)注學(xué)生對(duì)變革的態(tài)度和意念，這在一定程度上影響了研究效度。研究說(shuō)明，學(xué)生數(shù)據(jù)不僅具有良好的信度、效度，而且還可以驗(yàn)證老師數(shù)據(jù)的質(zhì)量。研究發(fā)現(xiàn)，老師的自陳式問(wèn)卷結(jié)果具有高估傾向，而學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查與研究者的外部觀

15、察結(jié)果更為一致。17除了數(shù)據(jù)穿插驗(yàn)證之外，將學(xué)生納入課程施行研究還具有其他一些方法論的優(yōu)勢(shì)，例如，學(xué)生是替代研究者對(duì)變革進(jìn)展外部觀察的最正確人選，搜集學(xué)生數(shù)據(jù)更加經(jīng)濟(jì)實(shí)惠等。方法論的開展與理論的前進(jìn)之間是互相作用的，優(yōu)越的研究方法論孕育著產(chǎn)生新知識(shí)的可能。18學(xué)生參與課程施行研究的優(yōu)勢(shì)與當(dāng)前課程施行研究的狀況是極不協(xié)調(diào)的，這意味著現(xiàn)有的課程施行理論還有很多開展空間。正如艾里克森與舒茨EriksnShultz指出的，“學(xué)生經(jīng)歷在目前教育話語(yǔ)中的匱乏限制了教育者的洞察力。19學(xué)生為我們提供了理解課程施行的另一條途徑。隨著學(xué)生參與課程施行研究的加強(qiáng)，課程施行理論會(huì)被逐漸完善起來(lái)。三、學(xué)生參與課程施行

16、及其研究的形式一理論分析從理論上來(lái)說(shuō)，學(xué)生參與課程施行及其研究具有多種形式，每種形式中學(xué)生所扮演的角色與參與的程度之間也有所差異。費(fèi)爾丁Fielding,.將學(xué)生參與學(xué)校改善與自我評(píng)價(jià)的程度分為四類：學(xué)生作為數(shù)據(jù)來(lái)源、學(xué)生作為積極反響者、學(xué)生作為共同研究者以及學(xué)生作為研究者。20他的觀點(diǎn)為我們理解學(xué)生參與課程施行及其研究的形式提供了一個(gè)概念架構(gòu)。表1總結(jié)了這四種形式的根本特征。在“學(xué)生作為數(shù)據(jù)來(lái)源中，老師與研究者為了從學(xué)生那里獲取有關(guān)信息，開場(chǎng)關(guān)注學(xué)生，學(xué)生在課程施行中的地位得到了一定程度的認(rèn)可，但他們還只是被動(dòng)的承受者。在“學(xué)生作為積極反響者中，老師與研究者認(rèn)識(shí)到學(xué)生的積極投入是課程變革獲得

17、成功的保障，開場(chǎng)把學(xué)生視為施行變革時(shí)可與之共同討論的對(duì)象，重視并傾聽他們的意見。盡管在這種形式中學(xué)生的地位有所進(jìn)步，但老師與研究者的主導(dǎo)性仍然需要加強(qiáng)。在“學(xué)生作為共同研究者中，學(xué)生的地位得到進(jìn)一步的提升，作為老師和研究者的伙伴出如今課程施行過(guò)程中。在這種形式中，學(xué)生不僅為學(xué)校變革提出意見，積極行動(dòng)，而且在一定程度上扮演了研究者的角色，與老師一起進(jìn)展有關(guān)變革的行動(dòng)研究。然而，老師和研究者在變革的施行及其研究中還保持著主導(dǎo)優(yōu)勢(shì)?！皩W(xué)生作為研究者是學(xué)生參與課程施行及其研究的一種理想的形式。在這種形式中，老師與研究者仍應(yīng)該是指導(dǎo)者、引導(dǎo)者、組織者，學(xué)生那么成為變革及其研究的主體或主角。他們開場(chǎng)發(fā)動(dòng)、

18、組織與施行變革，并負(fù)責(zé)對(duì)變革的施行做出研究和評(píng)價(jià)。很顯然，在這四種形式中，學(xué)生參與課程施行及其研究的程度依次加深，其角色也逐漸由被動(dòng)走向主動(dòng)，從而構(gòu)成了一個(gè)學(xué)生參與課程施行及其研究的連續(xù)體。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.二理論總結(jié)上述分析只是研究者在理論層面上建構(gòu)的“理想型。在變革理論中，學(xué)生往往會(huì)同時(shí)扮演多種角色，如他可能既是研究者的數(shù)據(jù)來(lái)源，又作為老師的伙伴成為變革的施行者，甚至同時(shí)還參與課程施行某些環(huán)節(jié)的管理和評(píng)定，因此在理論中這四種形式之間的區(qū)別并不像理論中的那樣明晰，尤其是“學(xué)生作為積極反響者與“學(xué)生作為共同研究者、“學(xué)生作為共同研究者與“學(xué)生作為研究者互相之間的界限可能會(huì)非常模糊。為說(shuō)明這

19、些形式在理論中的差異，筆者將嘗試運(yùn)用這些理想型整理前文提到的七項(xiàng)學(xué)生參與課程施行的實(shí)證研究。1.學(xué)生作為數(shù)據(jù)來(lái)源這是目前使用最多的一種形式，有四項(xiàng)研究可以歸為此類。它們的研究者分別是張善培等人heung,Hattie,BuatDuglas,1996、魯達(dá)克等人Rudduk,haplainallae,1996、達(dá)頓等人Datn,BranStringfield,2000以及李玉蓉和黃顯華2002。盡管這四項(xiàng)研究同屬一類，但各具特色。張善培和達(dá)頓采用的是量化研究的思路。前者使用了問(wèn)卷調(diào)查方式，以學(xué)生的意念pereptin作為評(píng)定課程施行的根據(jù)；后者采用了準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)作為衡量課程施行成

20、效的根據(jù)。魯達(dá)克、李玉蓉和黃顯華采用了質(zhì)化研究方法論，并且都以訪談為主要的研究方法。前者系統(tǒng)地檢視了學(xué)生對(duì)老師、課程、學(xué)習(xí)以及學(xué)校改善的看法；后者那么以中文科課程變革為背景，“集中討論學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)經(jīng)歷，以及這些經(jīng)歷與課室情境或課堂教學(xué)關(guān)系，21試圖由此找到進(jìn)步學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、促進(jìn)學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)的途徑。總之，在“學(xué)生作為數(shù)據(jù)來(lái)源中，研究者可以使用多種方法搜集學(xué)生數(shù)據(jù)。然而，應(yīng)該注意的是，課程變革不僅會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，還會(huì)影響學(xué)生更深層的方面，如動(dòng)機(jī)、情感、態(tài)度與價(jià)值觀等，而且在判斷課程施行成效時(shí)后者的變化更加重要。因此，在這種形式中研究者應(yīng)該盡可能廣泛地根據(jù)多種學(xué)生數(shù)據(jù)評(píng)定課程施行。2.學(xué)

21、生作為積極反響者樂(lè)溫的研究可歸于此類。通過(guò)對(duì)“曼尼托巴學(xué)校改善方案SIP的檢視，他認(rèn)為課程變革假如不增加學(xué)生的直接參與就無(wú)法成功，且難以進(jìn)展。變革促進(jìn)者和研究者在促進(jìn)學(xué)生參與課程施行時(shí)可以使用兩種詳細(xì)策略，即教育策略和組織策略。22教育策略的核心在于重新理解變革，將課程變革視為一系列日常發(fā)生的教育事件，這需要變革促進(jìn)者理解學(xué)生對(duì)課程施行、教學(xué)與學(xué)習(xí)的看法，尋找那些可以使日常教育工作涵蓋課程變革問(wèn)題和觀念的途徑。組織策略的核心在于使學(xué)生參與變革的管理，最常用的方式是讓學(xué)生參與學(xué)?；蛐^(qū)的委員會(huì)。此外，還可以通過(guò)另外一些途徑將學(xué)生納入變革，如為學(xué)生提供培訓(xùn)和支持，讓學(xué)生建立自己討論課程施行的組織等

22、。讓學(xué)生參與課程施行的決策和管理有一個(gè)潛在的危險(xiǎn)，即學(xué)生觀點(diǎn)有可能與老師、校長(zhǎng)等變革促進(jìn)者的觀點(diǎn)大相徑庭，甚至意見相左。因此，學(xué)校人員之間應(yīng)該形成一種求同存異的文化，學(xué)會(huì)在不同聲音中共同工作。此外，學(xué)生一旦被邀請(qǐng)參與管理課程施行，他們就希望自己的觀點(diǎn)得到重視。假如過(guò)于強(qiáng)調(diào)老師、校長(zhǎng)與研究者的主導(dǎo)地位，那么就會(huì)失去學(xué)生作為積極反響者的原有意義。3.學(xué)生作為共同研究者一方面，由于目前學(xué)生參與課程施行方面的研究很少，很難找出完全符合每種理想型的實(shí)例；另一方面，“學(xué)生作為共同研究者與“學(xué)生作為研究者兩種形式之間聯(lián)絡(luò)嚴(yán)密，在理論中很難區(qū)分，因此本文在理論總結(jié)局部將這兩種理想型綜合起來(lái)進(jìn)展討論。不過(guò)，這只

23、是在現(xiàn)有條件下的一種權(quán)宜之計(jì)，并不意味著抹煞了這兩種形式在理論層面上的區(qū)別。費(fèi)爾丁Fielding,2001、高德曼和紐曼GldanNean,1998的兩項(xiàng)研究反映了學(xué)生作為共同研究者參與課程施行的形式，前者介紹了英國(guó)一所中學(xué)進(jìn)展的“學(xué)生作為研究者方案在三年中的進(jìn)展，后者那么介紹了給學(xué)生賦權(quán)使其發(fā)動(dòng)、組織、指導(dǎo)與評(píng)定學(xué)校變革的“優(yōu)質(zhì)學(xué)生指導(dǎo)方案。這兩項(xiàng)變革的共同特點(diǎn)在于它們都是由學(xué)校人員和研究者首先倡導(dǎo)建立共享的學(xué)校文化，然后調(diào)整學(xué)校組織構(gòu)造，鼓勵(lì)學(xué)生組成自己的變革管理或研究團(tuán)隊(duì)。在這種氣氛下，學(xué)生在變革中發(fā)揮的作用越來(lái)越大，逐漸成為施行與研究的主角。由此可見，建立負(fù)責(zé)施行或研究變革的學(xué)生團(tuán)隊(duì)是學(xué)生作為共同研究者參與課程施行的關(guān)鍵措施。在這方面，“優(yōu)質(zhì)學(xué)生指導(dǎo)方案有獨(dú)到的見解。簡(jiǎn)言之，優(yōu)秀學(xué)生指導(dǎo)方案是一種通過(guò)學(xué)生的直接參與來(lái)轉(zhuǎn)變學(xué)校和社區(qū)的策略，14(11)其過(guò)程可以分為自尊/指導(dǎo)self-estee/leadership、團(tuán)隊(duì)建立teabuilding和行動(dòng)方案atinpl