解構(gòu)與重構(gòu)：對后現(xiàn)代課程觀的多元解讀及評析

1、解構(gòu)與重構(gòu)：對后現(xiàn)代課程觀的多元解讀及評析摘要：后現(xiàn)代課程觀作為一種正在發(fā)展中的有強(qiáng)烈批 判性和反傳統(tǒng)色彩的理論框架，引發(fā)了教育領(lǐng)域關(guān)于課程問 題的世界性討論和變革，并給我國課程改革提供了新的視角。 文章首先分析了現(xiàn)代課程觀及其局限，其次從思想淵源、理 論觀點等方面對后現(xiàn)代課程觀進(jìn)行了多元解讀，最后就后現(xiàn) 代課程目的、敘事方法論、課程實施三個方面進(jìn)行了評析。關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代課程觀 課程改革 多元解讀后現(xiàn)代主義企圖透過各種不同的觀點（包括：渾沌理論、 自傳、直覺、折衷主義以及神秘主義），來幫助教育學(xué)者發(fā) 展一種世界觀，解構(gòu)現(xiàn)代課程中機(jī)械主義、工具主義、霸權(quán) 主義等不合理成份，重構(gòu)學(xué)校教育新的內(nèi)涵，

2、這必將給課程 領(lǐng)域的變革帶來新思維方式，使新時代課程研究與發(fā)展面臨 新的挑戰(zhàn)。一、現(xiàn)代課程觀及其局限性所謂現(xiàn)代課程觀又可稱為傳統(tǒng)課程觀，在傳統(tǒng)課程思潮 上對課程的觀點是根源于課程內(nèi)容必須是一組傳統(tǒng)學(xué)科和 必要技能，教師的角色旨在協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)永恒知識和理性思 考，因此課程被界定為計劃、內(nèi)容、教材、學(xué)習(xí)結(jié)果、經(jīng)驗、 系統(tǒng)和學(xué)科研究。然而，所形成的現(xiàn)代課程典范主要是倡導(dǎo) 科技工具理性的課程研究取向，對課程強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的準(zhǔn)則，可 驗證、可量化、實征性的方法論。斯賓塞在（Spence）教育： 智力、道德與體力一書中所說：“什么知識最有價值？一一 唯一的答案是一一科學(xué)。在所有方面都是如此。”現(xiàn)代課程 范式的基

3、礎(chǔ)是科學(xué)，但在其間也存在著不同派別的觀點，并 同時駕馭著課程研究的趨勢與走向。例如，奧恩斯坦（Ornstein，1991）曾舉出在精粹主義的課程界定中，教師根 據(jù)事實和原則來精熟課程內(nèi)容，學(xué)生似乎不必質(zhì)疑權(quán)威，可 完全接受教師觀點，課程趨勢也著重基本能力和卓越教育。 然而，進(jìn)步主義追求結(jié)合學(xué)生興趣與知識成長，其倡導(dǎo)科技 統(tǒng)整課程的優(yōu)點，且注重人文教育和開放教育，鼓勵主動探 究和終身學(xué)習(xí)的發(fā)展；而社會重建主義則鼓勵學(xué)生獲取對社 會改進(jìn)的知識，課程研究焦點在探討社會、政治、經(jīng)濟(jì)問題， 課程趨勢則重視教育均等，文化多元與國際教育和未來學(xué)等 議題。雖然現(xiàn)代課程也不斷地想以眾多的面向方式來主導(dǎo)整 個教育

4、敘事，然而卻不可避免的有所缺失：無法確保不同社 會階層的學(xué)生擁有公平機(jī)會；學(xué)校再制主流階級的知識與價 值；過度依賴泰勒工具理性法則；壓抑學(xué)生需求、認(rèn)同與創(chuàng) 造潛力；忽視社會階層邊陲團(tuán)體的聲音；無法確認(rèn)文化多元、 情境和地區(qū)性的情境知識的發(fā)展。概括地說，現(xiàn)代課程沒有 注重到地方性的知識及個體主體性，課程研究會過度依賴實 證量化結(jié)果、工具理性和官僚體制，課程則扮演強(qiáng)制或壓抑 學(xué)生思考的工具。二、多元的后現(xiàn)代課程觀后現(xiàn)代課程觀建構(gòu)在對現(xiàn)代課程的批判基礎(chǔ)上，其后現(xiàn) 代觀點由不同學(xué)術(shù)群理論所組成，例如馬克斯論（提供課程在政治和經(jīng)濟(jì)的分析架構(gòu)）、女性主義（運用自傳、 現(xiàn)象學(xué)和心理分析架構(gòu)）、現(xiàn)象學(xué)（探究個

5、人真實經(jīng)驗背后 的意義）、美學(xué)（重視邊陲化的非學(xué)術(shù)科目，提供美學(xué)或非 實證的方法架構(gòu)），據(jù)此后現(xiàn)代課程觀也展現(xiàn)其多元意識。 后現(xiàn)代課程觀是泰勒傳統(tǒng)課程論的轉(zhuǎn)化，認(rèn)為課程必須是非 預(yù)先設(shè)計、起始的和演進(jìn)的。后現(xiàn)代的學(xué)者認(rèn)為課程實施中 的標(biāo)準(zhǔn)化測驗貶抑了教師自主性，使學(xué)校變成工廠。強(qiáng)調(diào)課 程發(fā)展必須反映文化多元論和個人獨特性，要允許融入多方 批判探討；主張課程必須解放賦權(quán)增能和自由地，他們質(zhì)疑 傳統(tǒng)以來的行為目標(biāo)和實證性作為課程發(fā)展的唯一方法，課 程研究應(yīng)以人文主義的方式來重新廣義定義。后現(xiàn)代課程理 論學(xué)者多爾（Doll）建構(gòu)了新四R，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián) 性和嚴(yán)密性的后現(xiàn)代課程范式。后現(xiàn)代教育

6、論者烏舍和愛德 華（Usher & Edwards）在其后現(xiàn)代主義與教育一書中, 認(rèn)為后現(xiàn)代思維的教師必須放棄自己全知全能的傳統(tǒng)位階， 并承認(rèn)自己知識是有限的，且應(yīng)探究學(xué)習(xí)的有限性、曖昧性、 多元性、不確定性和差異性，師生才有學(xué)習(xí)的可能性。所謂 的“全知全能教師”和“話語霸權(quán)”在后現(xiàn)代紀(jì)元中，都必 然受到挑戰(zhàn)?；诖?，自傳式、心理分析、現(xiàn)象學(xué)、美學(xué)和 多元文化觀點的課程研究在后現(xiàn)代社會中將受到重視。課程 再概念化學(xué)派代表派納(Pinar，1995)企圖解構(gòu)行為目標(biāo)、 標(biāo)準(zhǔn)化測驗、量化研究、與一切科技主義，鼓勵學(xué)校進(jìn)行再 概念化改革，其鼓勵教育工作者挑戰(zhàn)各種課程變革背后的知 識假定，并尋求課程再

7、改革，探究課程統(tǒng)整的各種可能方案， 并發(fā)展區(qū)域性知識。斯拉特瑞(Slattery,1995)更在其后現(xiàn)代 紀(jì)元的課程發(fā)展一書中，指出課程設(shè)計者要理解每一個情 境的多元性與復(fù)雜性，應(yīng)肯定并確認(rèn)學(xué)校社群的任何聲音， 必然是全球脈絡(luò)中個體經(jīng)驗的交互連結(jié)。三、后現(xiàn)代課程觀的實踐評析后現(xiàn)代課程觀挑戰(zhàn)現(xiàn)代主義有關(guān)于意義及教育研究效 度的假定，以及傳統(tǒng)教學(xué)實務(wù)。后現(xiàn)代論述足以提供教育實 務(wù)者增能賦權(quán)，并創(chuàng)造一種介于混沌和不確定性的課程研究 取向。同時，后現(xiàn)代課程觀也挑戰(zhàn)課程組織單一解釋和單一 方法論的論述；鼓勵課程研究多元論述課程與教學(xué)研究歷程 和方法論。后現(xiàn)代主義與歐美從1960年代以來所提倡的多 元文化

8、教育與批判教育論，分享了一些共同立場，例如皆抗 拒任何社會、政治、文化、經(jīng)濟(jì)和教育制度所造成的不平等。 這些立論后為批判教育學(xué)所融合，而主張教育歷程必須以跨 越邊界、尊重差異、抗拒、策反政略、賦權(quán)增能等方式，以 轉(zhuǎn)化現(xiàn)代教育型式。吉魯、派納和斯拉特瑞(Giroux； Pinar & Slattery)都強(qiáng)調(diào)課程需要融入批判理論的討論，并主張課程發(fā) 展必須對文化多元論及個人獨特性加以響應(yīng)。后現(xiàn)代課程知 識論必須揚棄價值中立的知識觀點，課程實踐也必須是解放、 賦權(quán)增能和自由論述。他們質(zhì)疑現(xiàn)代課程觀以行為主義和邏 輯實證論作為課程發(fā)展的唯一方法是很有問題的，多爾(Doll) 主張新的課程方式宜以演進(jìn)

9、和非預(yù)先設(shè)計的經(jīng)驗活動為主。 以下將依后現(xiàn)代課程的目的、敘事方法論、課程理解實踐， 依次提出對后現(xiàn)代課程觀的評述：反目標(biāo)模式的目的論后現(xiàn)代課程一再評述泰勒所提出的目標(biāo)模式是高度行 為目標(biāo)導(dǎo)向，其實是一項范疇誤導(dǎo)。因為其曾聲稱目標(biāo)宜視 學(xué)校情境而定，且必須確保不同訓(xùn)練背景、經(jīng)驗的學(xué)生高效 率的學(xué)習(xí)。課程的發(fā)展需兼顧個人與社會的需求。他其后也 曾提出內(nèi)容中立管理模式，以考慮課程目標(biāo)的管理。整體而 言，后現(xiàn)代課程論者一味地站在反泰勒的立場，忽視了其它 課程派別的觀點與價值，例如：杜威(Dewey)的進(jìn)步主義 追求結(jié)合學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣和統(tǒng)整課程，鼓勵終身學(xué)習(xí)，而 社會重建主義鼓勵學(xué)生獲取對社會改進(jìn)的知

10、識，對課程理論 和課程目標(biāo)的建立實有貢獻(xiàn)，但卻被后現(xiàn)代課程觀所強(qiáng)調(diào)的 烏托邦理想所忽視。（二）敘事探究及自傳式課程方法論在后現(xiàn)代的解構(gòu)浪潮下，一些受到壓抑的聲音或以往被 視為邊緣的、他者的族群聲音紛紛再現(xiàn)，透過敘事探究、生 命史與自傳研究，個人的經(jīng)驗可以理解，透過學(xué)生、教師對 生命的敘說，可以讓其多元的聲音展現(xiàn)，并使其生活經(jīng)驗重 新建構(gòu)。敘事探究的缺失最常見的是敘說與真實的雄辯；由 敘事所產(chǎn)生的詮釋無法被驗證，因為敘事常是說故事者與研 究者共同建構(gòu)的信念，而詮釋又受研究者信念所影響，敘事 所產(chǎn)生的知識常被評議夸大了道德與自我陶醉的表述。尤其 是課程再概念學(xué)派所提之自傳、敘事探究和生命史逐漸受到

11、 重視，但傳記的書寫更可能引起觸犯隱私的方法論倫理議題， 而家長可能會反對運用自傳式的課程是將家內(nèi)事在公開論 壇上討論。（三）課程理解難以實踐因為后現(xiàn)代課程論者強(qiáng)調(diào)在政治、社會、經(jīng)濟(jì)和文 化議題，雖可擴(kuò)展知識的多元性，但目前卻無法提供知識論 的有效方法或策略，以轉(zhuǎn)化到教室實施中，或協(xié)助不同背景 學(xué)生詮釋其多元文化生活方式。后現(xiàn)代課程論者以意識型態(tài) 為不變的立場，將其理念應(yīng)用到學(xué)校課程，例如：被壓迫和 抗拒等觀點，然而學(xué)生可能根本不了解或無權(quán)能以抗拒立場 對抗既有文化霸權(quán)體制。最吊詭的是后現(xiàn)代主義提供一個無 法穿透的墻，盡量避免與現(xiàn)代主義論對話的可能性。他們認(rèn) 為意識型態(tài)為不變立場可以將其理念應(yīng)

12、用到學(xué)校課程，例如: 壓迫和再制機(jī)制，而教師及學(xué)生可能根本無法了解或無法取 得有利位置來發(fā)聲或反壓迫。后現(xiàn)代課程觀慣常以攻擊學(xué)校 文化霸權(quán)和體制出發(fā)，但自身卻無法提供一個實用架構(gòu)或批 判分析架構(gòu)，甚至是有效實施的課程實踐方案，以便教師能 實際應(yīng)用到教室中加以實踐。目前國內(nèi)因大多數(shù)的教師仰賴教科書及套裝教材沿襲 以久，教師若仰賴教科書文本，一個無法明確界定、或無法 有效書寫的后現(xiàn)代課程又如何幫助實務(wù)工作者實踐其課程 信念及課程思慮？而統(tǒng)整課程所伴隨的教師協(xié)同教學(xué)挑戰(zhàn) 既有的孤立教師文化，教師若無法有效轉(zhuǎn)化能力指標(biāo)及分析 學(xué)科主題統(tǒng)整概念間的關(guān)聯(lián)性，以作為統(tǒng)整課程發(fā)展的基礎(chǔ)， 最后課程統(tǒng)整易流為主

13、題統(tǒng)整式的技術(shù)操作。統(tǒng)整課程的設(shè) 計與實施在實踐著實融合了現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程的思維為一 體。許多后現(xiàn)代課程家論及若后現(xiàn)代課程理論無法以有效策 略作為實踐方法，就無法協(xié)助實務(wù)工作者理解其理念，并轉(zhuǎn) 化到日常教學(xué)實施中，其結(jié)果也很難形成具影響性的課程決 策。而由于后現(xiàn)代課程所嵌入的課程理解，例如：混沌理論、主體性研究、靈性的，對大多數(shù)實務(wù)工作者毋寧是一種課程 思維的轉(zhuǎn)變，也較抽象而無法具體操作，它所存在的“不確 定”本質(zhì)，也對習(xí)慣以工具理性處理課程實務(wù)的教師所無法 明確掌握。參考文獻(xiàn)：汪霞.概念重建課程研究的后現(xiàn)代本質(zhì)與評價J,比 較教育研究，2005,(10).美小威廉姆.多爾著，王紅宇譯.后現(xiàn)代

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