“問(wèn)”顯智慧“答”出精彩獲獎(jiǎng)科研報(bào)告論文

1、“問(wèn)”顯智慧 “答”出精彩獲獎(jiǎng)科研報(bào)告論文 摘要：對(duì)話是課堂上師生之間、生生之間進(jìn)行思維交流的有效途徑之一。沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流;沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了真正的教學(xué)。通過(guò)對(duì)課堂上幾類對(duì)話關(guān)系的正確處理，就能打造出一節(jié)充滿智慧的高效課堂。 關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);有效對(duì)話;思維交流;處理關(guān)系 00G623.5 000A 001009-010X（ 2018 ）01-0053-03 對(duì)話，是當(dāng)今小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上一種常見(jiàn)的教學(xué)方式，也是一種學(xué)生掌握知識(shí)、思維碰撞、情感交流的過(guò)程。它就像一條紐帶，維系著教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交流活動(dòng)。著名教育家葉瀾教授也曾說(shuō)過(guò)，教學(xué)就其本質(zhì)而言，是交往的過(guò)程，是對(duì)話

2、的活動(dòng)，是師生通過(guò)對(duì)話在交往與溝通中共同創(chuàng)意的過(guò)程。過(guò)去，有不少學(xué)者和教師對(duì)于如何進(jìn)行有效對(duì)話作了比較深入的研究，筆者現(xiàn)從有效對(duì)話要處理好的幾個(gè)關(guān)系上談?wù)勛约旱囊恍┧伎肌?一、處理好“大問(wèn)題”和“小問(wèn)題”的關(guān)系 （一）問(wèn)題的定位 關(guān)于“大問(wèn)題”與“小問(wèn)題”的說(shuō)法，筆者第一次聽(tīng)到是在不久前的一次培訓(xùn)中。“大問(wèn)題”就是指高認(rèn)識(shí)水平、以探究為主的問(wèn)題。這類問(wèn)題，是開(kāi)放性的，能引導(dǎo)學(xué)生將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)加以綜合運(yùn)用，或分析、或預(yù)測(cè)、或評(píng)論，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生探究新知識(shí)的概括、歸納能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，促進(jìn)教與學(xué)方式的改革。而“小問(wèn)題”則是由“大問(wèn)題”催生出來(lái)的大量封閉性的

3、新問(wèn)題。如果用一棵樹(shù)來(lái)形容“大問(wèn)題”與“小問(wèn)題”之間的關(guān)系，那么，“大問(wèn)題”就是這棵樹(shù)的樹(shù)干，“小問(wèn)題”就是樹(shù)枝。因此“大問(wèn)題”的定位則成為數(shù)學(xué)課堂上對(duì)話能否有效的關(guān)鍵。 （二）問(wèn)題的設(shè)計(jì) 要設(shè)計(jì)好“大問(wèn)題”，必須建立在教師對(duì)教材的深入理解的基礎(chǔ)上。只有教師十分明確教材的系統(tǒng)和教學(xué)目標(biāo)，抓準(zhǔn)重點(diǎn)、難點(diǎn)，抓住主要矛盾和教學(xué)關(guān)鍵，才能設(shè)計(jì)出能夠引領(lǐng)整節(jié)課的“大問(wèn)題”。而“小問(wèn)題”的設(shè)計(jì)則要分為預(yù)設(shè)和生成兩部分。預(yù)設(shè)，就要求教師有“料事如神”的能力，把握住每一個(gè)小環(huán)節(jié)需要提出哪些引導(dǎo)性或提示性的問(wèn)題;生成，則要求教師有敏銳的捕捉力和應(yīng)變能力，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑難處，提出引導(dǎo)性的問(wèn)題。 【案例片段一】

4、：四年級(jí)下冊(cè)三角形三邊關(guān)系 教師先讓學(xué)生用三根硬紙條圍成一個(gè)三角形，學(xué)生無(wú)論怎么圍都圍不成（如圖1）。 師：仔細(xì)觀察，這樣的三根硬紙條為什么不能?chē)梢粋€(gè)三角形呢？ 生：因?yàn)檫@三根中有一根太長(zhǎng)了。 師：如果想圍成一個(gè)三角形，你有什么辦法？小組按要求操作驗(yàn)證。 關(guān)于三角形三邊關(guān)系的教學(xué)，大多數(shù)教師都是為學(xué)生提供一些長(zhǎng)度不同的小棒讓學(xué)生白己從中選出三根圍成一個(gè)三角形，再根據(jù)圍成三角形的三根小棒的長(zhǎng)短引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)三角形三邊關(guān)系。但這位教師并沒(méi)有跟著“常規(guī)”走，而是以一個(gè)“如果想圍成一個(gè)三角形，你有什么辦法？”的“大問(wèn)題”引領(lǐng)著整節(jié)課的教學(xué)，讓學(xué)生通過(guò)小組合作、交流、探索逐步總結(jié)出“當(dāng)任意兩條硬紙片的

5、長(zhǎng)度和大于第三條硬紙片時(shí)，就能?chē)梢粋€(gè)三角形?！碑?dāng)然，在這個(gè)過(guò)程中，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)困難或思維有偏差時(shí)，教師就及時(shí)通過(guò)各種“小問(wèn)題”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行下一步的探究活動(dòng)，最終提煉出“三角形任意兩邊的和大于第三邊”。 “遇到困難提出問(wèn)題小組探究修正想法得出結(jié)論”，這樣的教學(xué)模式，筆者認(rèn)為更有操作性，更能體現(xiàn)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者?！钡男抡n標(biāo)理念。 二、處理好“設(shè)問(wèn)”與“追問(wèn)”的關(guān)系 義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“數(shù)學(xué)活動(dòng)是師生共同參與、交往互動(dòng)的過(guò)程”。筆者認(rèn)為，師生之間的對(duì)話，是數(shù)學(xué)課堂上一種常見(jiàn)的師生互動(dòng);問(wèn)答則是師生對(duì)話的一種普遍形式。 提問(wèn)，分為“設(shè)問(wèn)”和“追問(wèn)”。如

6、果說(shuō)“設(shè)問(wèn)”能激發(fā)學(xué)生去思考，那么，“追問(wèn)”則起到了“指明燈”的作用。正如著名科學(xué)方法論學(xué)者源普爾所說(shuō)：“正是問(wèn)題激發(fā)我們?nèi)W(xué)習(xí)，去發(fā)展知識(shí)，去實(shí)踐，去觀察。”因此，每一個(gè)“設(shè)問(wèn)”的問(wèn)題應(yīng)該要有一定的思維性和趣味性，在激發(fā)起學(xué)生思考的同時(shí)，必須通過(guò)深入思考或合作交流才能很好地回答出來(lái)。當(dāng)學(xué)生對(duì)于教師所提的問(wèn)題不能很好的表述，或理解不夠深入、不夠到位時(shí)，則需要教師通過(guò)層層的追問(wèn)，逐步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的本質(zhì)，從而更好地回答，使“追問(wèn)”起到啟發(fā)性的作用。 【案例片段二】：五年級(jí)下冊(cè)找次品 在得出3個(gè)球只要稱一次就能保證找出次品后，教師提出問(wèn)題：“4個(gè)球，至少要稱多少次才能保證找出次品？”在學(xué)生通過(guò)小

7、組動(dòng)手操作，得出了結(jié)論后，進(jìn)行展示。 生1：我們組把4個(gè)球分成3份，左盤(pán)1個(gè)，右盤(pán)1個(gè)，待測(cè)物品2個(gè)。如果天平平衡，次品就在待測(cè)物品的2個(gè)球中。剛才我們已經(jīng)研究過(guò)，2個(gè)球稱1次可以保證找出次品，所以4個(gè)球至少2次可以保證找出次品。 師：你們這種測(cè)量方法，如果天平不平衡，往左下沉，次品就在左邊，這樣，4個(gè)球只要1次就可以找出次品了。為什么你們會(huì)認(rèn)為至少要2次呢？ 生1：因?yàn)椋@種情況只做到了“至少”，沒(méi)有做到“保證”。 師：那到底至少稱幾次才能保證找出次品呢？ 生1：我們認(rèn)為是2次。 師：有沒(méi)有哪個(gè)組測(cè)量的方法跟他們是不一樣的？ 生2：我們組把4個(gè)球平均分成了2份，每份2個(gè)。如果左邊下沉，次品就

8、在左邊的2個(gè)球中。把右邊的球拿開(kāi)，把左邊的球再稱一次。我們之前研究過(guò)，2個(gè)球稱1次可以保證找出次品，所以4個(gè)球至少2次可以保證找出次品。 教師分別板書(shū)了這兩種測(cè)量方法（如圖2）。 師：4個(gè)球我們用了兩種不同的方法來(lái)測(cè)量，為了既要做到“至少”，又要做到“保證”，因此，4個(gè)球至少稱2次才能保證找出次品。 這一環(huán)節(jié)，主要是突出體會(huì)解決問(wèn)題策略的多樣性。緊接著，在學(xué)生探究完9個(gè)球時(shí)，教師又開(kāi)始了深一層次的追問(wèn)。 生3：我們組把9個(gè)球分成了3份，左盤(pán)4個(gè)，右盤(pán)4個(gè)，待測(cè)物品1個(gè)。如果天平平衡，次品就在待測(cè)物品里。如果天平不平衡，往右下沉，次品就在右邊的4個(gè)球中。剛才我們已經(jīng)研究過(guò)，4個(gè)球稱2次可以保證找

9、出次品，所以9個(gè)球至少3次可以保證找出次品。 師：（圖3）這樣的測(cè)量方法是否符合“至少”和“保證”呢？有沒(méi)有哪個(gè)組測(cè)量的次數(shù)比3次圖3少呢？ 生4：我們組把9個(gè)球平均分成了3份，左盤(pán)3個(gè)，右盤(pán)3個(gè)，待測(cè)物品3個(gè)。如果天平平衡，次品就在待測(cè)物品的3個(gè)球中;如果天平不平衡，往左下沉，次品就在左邊的3個(gè)球中。我們之前研究過(guò)，3個(gè)球稱1次可以保證找出次品，所以9個(gè)球至少2次可以保證找出次品。 師：（圖4）這兩種方法，哪一種更符合題意的“至少”和“保證”呢？ 生5：第二種，因?yàn)榈诙N分出來(lái)的數(shù)量最多是3，3個(gè)球稱1次可以保證找出次品，所以9個(gè)球至少2次可以保證找出次品。 師：（總結(jié)）因此，在分球測(cè)量時(shí)，

10、我們一定要學(xué)會(huì)選擇一種最優(yōu)的解決策略，從而達(dá)到測(cè)量的目的。 這兩個(gè)環(huán)節(jié)，都是在教師提出問(wèn)題，學(xué)生小組合作探究后，通過(guò)教師的不斷追問(wèn)，去引發(fā)學(xué)生深入地思考，使學(xué)生從體會(huì)解決問(wèn)題的多種策略過(guò)渡到尋求最優(yōu)的解決策略。每次都應(yīng)將次品鎖定在一個(gè)盡可能小的范圍內(nèi)，因?yàn)樘炱接?個(gè)托盤(pán)，每稱一次不但能對(duì)放上去的2份進(jìn)行判斷，還能推斷出沒(méi)放上去的1份是否為次品。教師的有效追問(wèn)，能促使學(xué)生進(jìn)一步思考，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解水到渠成，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效果的最優(yōu)化，打造高效課堂。 三、處理好“師生對(duì)話”和“生生對(duì)話”的關(guān)系 （一）掃描課堂，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題 “教師講，學(xué)生聽(tīng)”這種教師主導(dǎo)型的課堂教學(xué)模式已經(jīng)退出了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，

11、取而代之的是“教師問(wèn)，學(xué)生答，小組合作交流”的教學(xué)模式?，F(xiàn)在還是有不少數(shù)學(xué)課堂只是流于形式，“一問(wèn)一答”的教學(xué)模式普遍存在。 （二）互動(dòng)交流，以生為本 義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的和富有個(gè)性的過(guò)程”。因此，課堂上所提的問(wèn)題除了來(lái)白教師，還可以來(lái)自學(xué)生。學(xué)習(xí)的興趣來(lái)自于自身的需要，學(xué)生站在自身的角度上去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，所提的問(wèn)題往往具有一定的代表性，這樣的問(wèn)題他們可能更感興趣，覺(jué)得更有挑戰(zhàn)性?，F(xiàn)代研究表明，兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程不應(yīng)僅僅是個(gè)體內(nèi)部的建構(gòu)過(guò)程，還應(yīng)是一個(gè)與他人合作與分享的過(guò)程，即每一個(gè)參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的個(gè)體在充分的交互與分享中生成、修正或開(kāi)展實(shí)踐性的活動(dòng)。 充