學(xué)前教育課題申報書幼兒園教師園本課程領(lǐng)導(dǎo)力的實踐研究-以幼兒園童軍課程為例

1、幼兒園教師園本課程領(lǐng)導(dǎo)力的實踐研究 以湖北省軍區(qū)幼兒園童軍課程為例學(xué)科分類：礎(chǔ)教育課題類別：般課題關(guān)鍵詞： 園本課程 教師課程領(lǐng)導(dǎo)力預(yù)期研究成果： 研究報告課題設(shè)計論證（一題的提出前期們依托武漢市規(guī)劃課題構(gòu)建了園本課程綠色童軍課程實踐研究中教師從傳統(tǒng)課程的被動實施者開始轉(zhuǎn)變?yōu)閳@本課程的主動開發(fā)建設(shè)者，然而源于我們將更多的目光聚焦在園本課程系統(tǒng)的構(gòu)建上，導(dǎo)致教師課程領(lǐng)導(dǎo)力未得到有效的發(fā)揮，具體表現(xiàn)在：1.教師課程組織結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)還須完善。目前，教師雖然已經(jīng)納入課程的領(lǐng)導(dǎo)位置，但實際上部分教師缺乏創(chuàng)編和整合課程的能力，園領(lǐng)導(dǎo)仍然是園本課程的主要決定者和責(zé)任人，課程的整體規(guī)劃、監(jiān)督、評估、調(diào)控的權(quán)利還是

2、集中在課程管理者手中，使得課程編制與課程實施之間有脫節(jié)現(xiàn)象，因此重新規(guī)劃課程領(lǐng)導(dǎo)的組織機構(gòu)，對不同教師在課程發(fā)展中的職責(zé)和權(quán)力的分配迫在眉睫。2.教師課程專業(yè)能力領(lǐng)導(dǎo)還須提升。當園本課程已經(jīng)構(gòu)建，如何提高課程實施的有效性則是實質(zhì)性的攻堅問題。一方面許多教師平時事務(wù)繁忙無精力參與園本課程的研究，另一方面教師課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)素養(yǎng)不足資水平的參差不齊師在園本課程中反應(yīng)出的課程規(guī)劃、設(shè)計施價能力的不同定程度上影響了園本課程實施的效度。3.教師課程文化領(lǐng)導(dǎo)還須彰顯于前部隊幼兒園園所文化構(gòu)建我園合作分享的文化初步彰顯，但也有些教師不清楚倡導(dǎo)的課程理念、不理解課程文本的編制意圖，因此一方面需要讓教師作為課程領(lǐng)

3、導(dǎo)者與園長及其他教師交流其關(guān)于課程的設(shè)想，另一方面，在彰顯合作分享文化的同時建愿文化將目標由部分人員的愿景轉(zhuǎn)化為全部人員的共同愿景。4教師課程人際關(guān)系領(lǐng)導(dǎo)還須優(yōu)化幼兒園不是一個孤立的群體園所的改革發(fā)展需要相關(guān)人員的共同努力，需要課程領(lǐng)導(dǎo)者正確處理與園長、幼兒家長、社區(qū)人員、其他園所、課程專家等的關(guān)系，因此在園內(nèi)建立教師學(xué)習(xí)共同體，對園本課程中出現(xiàn)的問題進行研究和學(xué)習(xí)就顯得尤為重要。（二課題界教師程領(lǐng)導(dǎo)力課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師基于自身課程專業(yè)知識和領(lǐng)導(dǎo)能力，以平等、合作的方式引領(lǐng)同儕教師參與課程決策，共同規(guī)劃學(xué)校和班級的課程發(fā)展，同時加強教師群與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)間的溝通，以促進教師團隊發(fā)展進學(xué)生學(xué)習(xí)成就和品質(zhì)

4、的歷程教師園本課程領(lǐng)導(dǎo)力課教師園本課程領(lǐng)導(dǎo)力教師綠色童軍課程領(lǐng)導(dǎo)力”進行了如下界定：其是指教師作為園本課程開發(fā)引領(lǐng)者的一種能力，是教師在開發(fā)園本課程的實際教學(xué)和工作場景中，進行課程決策、發(fā)展課程目標與計劃、課程實施與評價（包括課程設(shè)計、課程規(guī)劃、課程創(chuàng)生與課程環(huán)境兒學(xué)習(xí)和其他的課程結(jié)果織結(jié)構(gòu)業(yè)能力程文、課程人際，來實現(xiàn)園本課程品質(zhì)的提升、促進教師專業(yè)成長和幼兒全面發(fā) 展。（三）國內(nèi)外文獻綜述通過對文獻的整理和分析，主要對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力對以往研究進行綜述。1.概念的研究：西方著名的教育管理研究專家 T.J.Sergiovanni 認為，課程領(lǐng)導(dǎo)力就是為學(xué)校成員提供必要的基本支持與資源，進而充實教

5、師的課程專業(yè)知識與技能，發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育方案，促進教師間的交流與觀摩，促使學(xué)校形成合作與不斷改進的文化，從而達到卓越教育目標的一種能力。香港學(xué)者黃顯華認為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力就是教師具體在班級和學(xué)校層面，通過探究、合作的方式，實現(xiàn)課程品質(zhì)的提升以及教師專業(yè)成長和學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的一種能力。構(gòu)成素的研究：關(guān)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素劃分，沒有統(tǒng)一定論。研究者將園長課程領(lǐng)導(dǎo)的維度劃分為：課程領(lǐng)導(dǎo)組織機構(gòu)和課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)容維度兩個大層面。 Marsh Colin 等提出教師課程領(lǐng)導(dǎo)力包括課程技能和人際交往技能。課程技能包括專業(yè)知識、專業(yè)技巧和專業(yè)評估 ; 人際交往技能包括與同事間往化及對外的交往能力。LBolm

6、an 等提出四種課程領(lǐng)導(dǎo)：結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、人力資源領(lǐng)導(dǎo)、政治領(lǐng)導(dǎo)及象征領(lǐng)導(dǎo)。Sergiovanni 在博爾曼的研究基礎(chǔ)上提出五個方面的課程領(lǐng)導(dǎo)：技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)、人際領(lǐng)導(dǎo)、教育領(lǐng)導(dǎo)、象征領(lǐng)導(dǎo)和文化領(lǐng)導(dǎo)。 實踐路徑的研究：針對教師園本課程領(lǐng)導(dǎo)中存在的問題，研究者提出了相應(yīng)的實踐路徑。徐占權(quán)提出以下教師園本課程領(lǐng)導(dǎo)力的實踐路徑：如建立真正的國家、地方、學(xué)校、教師四級課程領(lǐng)導(dǎo)機制；改善學(xué)校運行機制，校長要為教師提供一定的課程領(lǐng)導(dǎo)空間；不斷提高教師課程領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)。吳巖、周敏提出以下建議：教師自身素質(zhì)的提高；建立學(xué)習(xí)共同體，形成合作的、探究的、開放的教師文化；社會支持；建立教師“課程領(lǐng)導(dǎo)的帶頭人 文獻啟示一是盡管文獻都

7、認為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是一種能力，但是具體是怎樣一種能力，仁者見仁、智者見智，沒有一致的結(jié)論，需要我們在實踐中闡釋這種能力的內(nèi)涵；二是根據(jù) ColinGBolman 等人提出教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的要素，本研究借鑒上述課程領(lǐng)導(dǎo)的維度劃分，同時根據(jù)園本課程的特點和研究需要，將教師園本課程領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素劃分為課程組織結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、課程專業(yè)技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)、課程文化領(lǐng)導(dǎo)與人際領(lǐng)導(dǎo)四個方面；三是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力雖然有了較為廣泛的研究，但對園本課程與教師課程領(lǐng)導(dǎo)力兩者相結(jié)合的研究比較少，且集中與理論層面的探討。鑒于此，以我園本課程作為研究載體，從教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的四個要素著手，考察在園本課程開發(fā)中教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實況，進而在實踐

8、中探尋提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)的路徑。（四）選題的意義與研究價值本課題在一定程度上豐富園本課程開發(fā)的相關(guān)理論，增強教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識與能力，提高教師的專業(yè)發(fā)展以及園 本課程質(zhì)量。（五課題理依據(jù)分布式領(lǐng)導(dǎo)力理論最早是 20 紀 50 年由澳大利亞心理學(xué)家吉布 (Gibb )提出來的 年，Henry Mintzberg 通過深入研究指出分布式領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)根據(jù)組織成員能力、環(huán)境條件變化等進行，使其擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色，發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)能力。分布式領(lǐng)導(dǎo)將領(lǐng)導(dǎo)者由個人擴展到組織成員展領(lǐng)導(dǎo)者角色也將領(lǐng)導(dǎo)力職位權(quán)力擴展到領(lǐng)導(dǎo)能力。美國西北大學(xué)教授 Spillance 認為，分布式領(lǐng)導(dǎo)是領(lǐng)導(dǎo)者相加和領(lǐng)導(dǎo)實踐兩個層面，是在特定情境和實踐領(lǐng)域

9、中，多個組織層面的領(lǐng)導(dǎo)者交互影響，以增加組織領(lǐng)導(dǎo)的厚度，同時吸收廣大員工智慧的過程。其基本 主張是通過賦權(quán)、協(xié)作和分享來達到組織目的。（六研究目標 1.明確我園綠色童軍園本課程實踐中教師課程領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)狀及問題2.分析我園綠色童軍園本課程實踐中教師課程領(lǐng)導(dǎo)問題產(chǎn)生的原因3.探討促進我園園本課程開發(fā)中師課程領(lǐng)導(dǎo)的策略，從而提升 教師在園本課程開發(fā)乃至整個幼兒園課程建設(shè)中的課程領(lǐng)導(dǎo)力。（七研究內(nèi)容 1.從以下四個方面明確我園綠色童軍園本課程實踐中教師課程領(lǐng)導(dǎo)面臨的現(xiàn)狀及問題：課程組織結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、課程專業(yè)能力（課程計劃、內(nèi)容、實施、評價）領(lǐng)導(dǎo)、課程文化領(lǐng)導(dǎo)、課程人際領(lǐng)導(dǎo)。 社會、幼兒園、幼兒教師三個方面進

10、行分析我園綠色童軍園本課程實踐中教師課程領(lǐng)導(dǎo)產(chǎn)生問題的原因3.探討促進我園園本課程開發(fā)中教師課程領(lǐng)導(dǎo)的策略。社會層面，建立三位一體的園外支持系統(tǒng)；幼兒園方面，改善園內(nèi)環(huán)境，提高教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力；教師方面，教師自身應(yīng)更新觀念， 調(diào)整角色定位。（八）研究假設(shè)幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究可以豐富課程領(lǐng)導(dǎo)力理 論以及園本課程理論，促進教師園本課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。（九新之處課程由課程管理走向課程領(lǐng)導(dǎo)調(diào)課程從怎么做演變?yōu)闉槭裁醋鲎鍪裁?，提升?zhí)行者對課程的洞察力、預(yù)見力、 決策力、指導(dǎo)力，化被動為主動。（十）研究思路與技術(shù)路線 從“為何”入手，提出問題，提出開展該課題研究的原因，主要采用文獻法。從“是何”著眼，

11、簡析界定，綜述文獻對本課題的借鑒指意義主要采用文獻法“怎樣出發(fā)，研究現(xiàn)狀，從四個方面調(diào)研教師園本課程領(lǐng)導(dǎo)的問題及原因，主要采用調(diào)查法?！叭绾巫觥绷⒆?，歸結(jié)路徑，討促進園本課程開發(fā)中教師課程領(lǐng)導(dǎo)的策略，主要采用行動研究法。（十一研究方法.調(diào)查法查法是本課題搜集資料的主要方法，本課題主要選取本園實踐綠色童軍園本課程的老師進行訪談和問卷調(diào)查的形式，從課程組織結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、課程專業(yè)能力領(lǐng)導(dǎo)、課程文化領(lǐng)導(dǎo)以及人際領(lǐng)導(dǎo)四個維度對本園教師課程領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)狀進行分析，詳細呈現(xiàn)研究對象的課程領(lǐng)導(dǎo)狀況。并全面作出分析、綜合，全面把握當前的狀況，揭示存在的問題的原因.行動研究法行動研究是指在自然真實的教育環(huán)境中育實工作者按

12、照一定的操作程序合運用多種研究方法與技術(shù)，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式。本課題中，通過教師為實踐主體，以教師在實踐中就我園綠色童軍課程實踐中教師課程領(lǐng)導(dǎo)里面臨困境進行分析，找出其原因，探討解決教師園本課程領(lǐng)導(dǎo)力的策略進行 研究的實踐路徑和方法。（十二施步第一階段 準備階（2016 年 10 月至 2017 年 1 ）1.成立課題研究小組，確定研究性課題。行我園教師課程力現(xiàn)的問卷調(diào)查及訪談，撰寫調(diào)查報告。第二階段 實施階段（2017 年 月 2018年 4 月1.理論知識學(xué)習(xí)，文獻研究。實課題研究方案，重點教師課程領(lǐng)導(dǎo)力如何發(fā)揮落實，幫助教師課程領(lǐng)導(dǎo)力得到發(fā)展同時促進園本課程實踐的完善。3.抓典型，組織專題研究和階段性成果展示活動。第三階段 完善和推廣階 年 5 月至 2019 年 1 月1.參加實驗的教師