13個(gè)有效的時(shí)間效應(yīng)

1、1 .似是而非效應(yīng)你很需要?jiǎng)e人喜歡并尊重你。你有自我批判的傾向。你喜歡生活有些變化，厭惡被人限制。你的有些抱負(fù)往往很不現(xiàn)實(shí)。你有時(shí)懷疑自己所做的決定或所做的事是否正確。你認(rèn)為在別人面前過于坦率地表露自己是不明智的。 你有時(shí)外向、親切、好交際，而有時(shí)則內(nèi)向、謹(jǐn)慎、 沉默。你有許多可以成為你優(yōu)勢的能力沒有發(fā)揮出來，同時(shí) 你也有一些缺點(diǎn)，不過你一般可以克服它們。你與異性交往有些困難，盡管外表上顯得很從容，其 實(shí)你內(nèi)心焦急不安。你以自己能獨(dú)立思考而自豪，別人的建議如果沒有充 分的證據(jù)你不會接受。瓦拉赫效應(yīng)奧托瓦拉赫是諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)獲得者，他的成功過程極 富傳奇色彩。瓦拉赫在開始讀中學(xué)時(shí)，父母為他選擇了一

2、條 文學(xué)之路，不料一學(xué)期下來，教師為他寫下了這樣的評語： “瓦拉赫很用功。但過分拘泥，難以造就文學(xué)之材?！贝撕?， 父母又讓他改學(xué)油畫，可瓦拉赫既不善于構(gòu)圖，又不會潤色， 成績?nèi)嗟箶?shù)第一。面對如此 “笨拙”的學(xué)生，絕大部分 老師認(rèn)為他成才無望，只有化學(xué)老師認(rèn)為做事一絲不茍，具 備做好化學(xué)實(shí)驗(yàn)的素質(zhì)，建議他學(xué)化學(xué)，這下瓦拉赫智慧的 火花一下子被點(diǎn)燃了，終于獲得了成功。瓦拉赫的成功說明 了這樣一個(gè)道理：學(xué)生的智能發(fā)展是不均衡的，都有智慧的 強(qiáng)點(diǎn)和弱點(diǎn)，他們一旦找到了發(fā)揮自己智慧的最佳點(diǎn)，使智 能得到充分發(fā)揮，便可取得驚人的成績。后人稱這種現(xiàn)象為 “瓦拉赫效應(yīng)”。門坎效應(yīng)所謂門坎效應(yīng)，是指一個(gè)人接受

3、了較低層次的要求后， 適當(dāng)引導(dǎo)，往往會逐步接受更高層次的要求。該效應(yīng)是美國 社會心理學(xué)家弗里德曼與弗雷瑟于1966年在做無壓力屈從： 登門坎技術(shù)的現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)中提出的。共生效應(yīng)自然界有這樣一種現(xiàn)象：當(dāng)一株植物單獨(dú)生長時(shí)，顯得 矮小、單調(diào)，而與眾多同類植物一起生長時(shí)，則根深葉茂， 生機(jī)盎然。人們把植物界中這種相互影響、相互促進(jìn)的現(xiàn)象， 稱之為“共生效應(yīng)”。事實(shí)上，我們?nèi)祟惾后w中也存在“共 生效應(yīng)”。英國“卡迪文實(shí)驗(yàn)室”從1901年至1982年先后 出現(xiàn)了 25位諾貝爾獲獎(jiǎng)?wù)?，便是“共生效?yīng)”一個(gè)杰出的 典型。糖果效應(yīng)我很欣賞薩勒通過實(shí)驗(yàn)得出的“糖果效應(yīng)”這個(gè)概念。薩勒對一群都是4歲的孩子說：“桌上放

4、2塊糖，如果 你能堅(jiān)持20分鐘，等我買完東西回來，這兩塊糖就給你。 但你若不能等這么長時(shí)間，就只能得一塊，現(xiàn)在就能得一塊！” 這對4歲的孩子來說，很難選擇孩子都想得2塊糖， 但又不想為此熬20分鐘；而要想馬上吃到嘴，又只能吃一 塊。實(shí)驗(yàn)結(jié)果：2/3的孩子選擇寧愿等20分鐘得2塊糖。 當(dāng)然，他們很難控制自己的欲望，不少孩子只好；把眼睛閉 起來傻等，以防受糖的誘惑，或者用雙臂抱頭，不看糖或唱 歌、跳舞。還有的孩子干脆躺下睡覺 一一為了熬過20分鐘!1 / 3的孩子選擇現(xiàn)在就吃一塊糖。實(shí)驗(yàn)者一走，1秒鐘內(nèi) 他們就把那塊糖塞到嘴里了。經(jīng)12年的追蹤，凡熬過20分 鐘的孩子（已是16歲了），都有較強(qiáng)的自

5、制能力，自我肯定， 充滿信心，處理問題的能力強(qiáng)，堅(jiān)強(qiáng)，樂于接受挑戰(zhàn)；而選 擇吃1塊糖的孩子（也已16歲了），則表現(xiàn)為猶豫不定、 多疑、妒忌、神經(jīng)質(zhì)、好惹是非、任性，頂不住挫折，自尊 心易受傷害。這種從小時(shí)候的自控、判斷、自信的小實(shí)驗(yàn)中 能預(yù)測出他長大后個(gè)性的效應(yīng)，就叫糖果效應(yīng)。當(dāng)然這只是一家之說，薩勒也未指出實(shí)馬的樣木大小有 多少被試孩子，他們的家教狀況如何。我認(rèn)為4歲的測試不會絕對性地決定他以后的人格，4 一 16歲期間，12年的環(huán)境與教育會起更大的作用。但薩勒 提出的這個(gè)效應(yīng)還是頗有新意的。反饋效應(yīng)反饋原來是物理學(xué)中的一個(gè)概念，是指把放大器的輸出 電路中的一部分能量送回輸入電路中，以增強(qiáng)或

6、減弱輸入訊 號的效應(yīng)。心理學(xué)借用這一概念，以說明學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí) 結(jié)果的了解，而這種對結(jié)果的了解又起到了強(qiáng)化作用，促進(jìn) 了學(xué)習(xí)者更加努力學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)效率。這一心理現(xiàn)象稱做“反饋效應(yīng)”。下面是一個(gè)著名的反饋效應(yīng)的心理實(shí)驗(yàn)：羅西與L?K?亨利把一個(gè)班的學(xué)生分為三組，每天學(xué)習(xí)后 就測驗(yàn)。主試對第一組學(xué)習(xí)的結(jié)果每天都告訴學(xué)生，對第二 組學(xué)生只是每周告訴他們一次，而對第三組，則一次也不告 訴。如此進(jìn)行了 8周教學(xué)。然后改變做法，第一組與第三組 對調(diào)，第二組不變，也同樣進(jìn)行了 8周教學(xué)。結(jié)果除第二組 穩(wěn)步地前進(jìn)，繼續(xù)有常態(tài)的進(jìn)度外，第一組與第三組的情況 大為轉(zhuǎn)變：即第一組的學(xué)習(xí)成績逐步下降，而第三組

7、的成績 則突然上升。這說明及時(shí)知道自己的學(xué)習(xí)成果對學(xué)習(xí)有非常 重要的促進(jìn)作用。并且是即時(shí)反饋比遠(yuǎn)時(shí)反饋效果更大。心理學(xué)家布朗的實(shí)驗(yàn)表明，反饋方式不同對學(xué)習(xí)的促進(jìn) 作用也不相同。一般來說，學(xué)生自己進(jìn)行的主動反饋要優(yōu)于 教師的反饋。這給我們的啟示在于：一是在學(xué)習(xí)過程中，我們一定要及時(shí)地進(jìn)行自我反饋， 避免毫無目的的學(xué)習(xí)和不知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)方式。二是重視老師在作業(yè)或試卷上所作的評語，認(rèn)真總結(jié)自 己學(xué)習(xí)上存在的優(yōu)缺點(diǎn)，從而明確自己的努力方向。三是正確對待自己的學(xué)習(xí)成績，取得高分時(shí)不驕傲，仍 堅(jiān)持繼續(xù)努力；成績不理想時(shí)不要喪失信心，決心迎頭趕上。 23.馬太效應(yīng)“馬太效應(yīng)”一詞是美國科學(xué)家羅伯特

8、默頓提出的。 他以此來概括這樣一種社會現(xiàn)象一對已有相當(dāng)聲譽(yù)的科學(xué) 家做出的貢獻(xiàn)所給予的榮譽(yù)越來越多，而對那些還未出名的科學(xué)家則不肯承認(rèn)他們的成績。齊加尼克效應(yīng)法國心理學(xué)家齊加尼克曾作過一次頗有意義的實(shí)驗(yàn)：他 將自愿受試者分為兩組，讓他們?nèi)ネ瓿?0項(xiàng)工作。其間， 齊加尼克對一組受試者進(jìn)行干預(yù)，使他們無法繼續(xù)工作而未 能完成任務(wù)，而對另一組則讓他們順利完成全部工作。實(shí)驗(yàn) 得到不同的結(jié)果。雖然所有受試者接受任務(wù)時(shí)都顯現(xiàn)一種緊 張狀態(tài)，但順利完成任務(wù)者，緊張狀態(tài)隨之消失；而未能完 成任務(wù)者，緊張狀態(tài)持續(xù)存在，他們的思緒總是被那些未能 完成的工作所困擾，心理上的緊張壓力難以消失。這種因工 作壓力所致的心

9、理上的緊張狀態(tài)即被稱為“齊加尼克效應(yīng)”得寸進(jìn)尺效應(yīng)美國社會心理學(xué)家弗里得曼做了一個(gè)有趣的實(shí)驗(yàn)：他讓 助手去訪問一些家庭主婦，請求被訪問者答應(yīng)將一個(gè)小招牌 掛在窗戶上，她們答應(yīng)了。過了半個(gè)月，實(shí)驗(yàn)者再次登門， 要求將一個(gè)大招牌放在庭院內(nèi)，這個(gè)牌子不僅大，而且很不 美觀。同時(shí)，實(shí)驗(yàn)者也向以前沒有放過小招牌的家庭主婦提 出同樣的要求。結(jié)果前者有55%的人同意，而后者只有不到 17%的人同意，前者比后者高3倍。后來人們把這種心理現(xiàn) 象叫作“得寸進(jìn)尺效應(yīng)”。破窗效應(yīng)在教育中有著很重要的借鑒意義。如果一名學(xué)生因?yàn)槌?績不好或有些不良的行為習(xí)慣，就給他貼上一個(gè)“差生”或 “壞學(xué)生”的標(biāo)簽，那么人們就會帶上有

10、色眼鏡看他，只要 他犯了一點(diǎn)小錯(cuò)，就抓住不放，亂扣帽子，因?yàn)榧热皇瞧频?東西，讓他再破一些也無妨，所謂“墻倒眾人推”，說的也 是這個(gè)意思。觸摸的心理效應(yīng)心理學(xué)家弗爾德對早產(chǎn)兒進(jìn)行過每天45分鐘的撫摸實(shí)驗(yàn)。 一般認(rèn)為，早產(chǎn)兒應(yīng)該生活在一個(gè)隔離的，猶如子宮般的環(huán) 境中，撫摸只會給他們壓力感，會有礙他們的生長。然而他 對20個(gè)早產(chǎn)兒每天做3次、每次15分鐘舒緩而有力的撫摸。 10天中，接受撫摸的嬰兒比沒有得到撫摸的嬰兒平均重47%， 而且睡眠和靈敏性也都有很大改善。到第8個(gè)月末，他們的 體質(zhì)和智力有明顯提高。最值得注意的是，接受撫摸的嬰兒 離開保育箱的時(shí)間比其他嬰兒平均提前了 6天。弗爾德說： “撫

11、摸能有規(guī)律地刺激生長激素的分泌，進(jìn)而促進(jìn)消化吸收 功能。”投射效應(yīng)是指在人際交往中，認(rèn)知者形成對別人的印象時(shí)總是假 設(shè)他人與自己有相同的傾向，即把自己的特性投射到其他人 身上。所謂“以小人之心，度君子之腹”，反射的就是這種 投射效應(yīng)的一個(gè)側(cè)面。所謂超限效應(yīng)是指剌激過多、過強(qiáng)或作用時(shí)間過久，從 而引起心理極不耐煩或逆反的心理現(xiàn)象。轉(zhuǎn)變后進(jìn)生不是一 勞永逸的，后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化一般要經(jīng)過醒悟、轉(zhuǎn)變、反復(fù)、鞏 固、穩(wěn)定的過程，而反復(fù)又是轉(zhuǎn)變中的中心環(huán)節(jié)，甚至?xí)霈F(xiàn)幾次較大的反復(fù)。這是因?yàn)檫@些學(xué)生意志品質(zhì)不夠完善， 自我約束能力還比較弱，面對后進(jìn)生的反復(fù)，教師要特別謹(jǐn) 慎，絕不能氣餒和放棄教育，應(yīng)有鍥而不舍

12、的精神，根據(jù)學(xué) 生的不同的心理特點(diǎn)，不斷調(diào)整教育方案，使后進(jìn)生渡過反 復(fù)關(guān)，更快地進(jìn)步起來。在此過程中教師要防止超限效應(yīng) 的消極影響。因?yàn)橛械慕處熋鎸筮M(jìn)生的反復(fù)，會失去教育 的信心，過分責(zé)備后進(jìn)生，在批評學(xué)生之后，會覺得意猶未 盡，重復(fù)批評后進(jìn)生，接著還是批評這樣一而再，再而三地重復(fù)同樣的批評，使學(xué)生極不耐煩，討厭至極。教師 不能動輒采取翻老賬、揭老底的做法，切忌再用陳谷子 爛芝麻翻個(gè)沒完沒了的方法，那樣會加重差生的精神負(fù)擔(dān)， 使他們喪失進(jìn)步的信心，并容易造成師生感情上疏遠(yuǎn)。產(chǎn)生 逆反心理，教師講最多的道理，或要他們做這做那，往往會 置之不理。從心理角度上講，第一次挨批評時(shí)，學(xué)生的厭煩 心理

13、并不太大，但是在第二次，往往使厭煩度倍增，如果再 來第三次、第四次那么批評的累加效應(yīng)就會更大，厭煩心理就會以幾何級數(shù)增加，說不定因而演變成反抗心理， 甚至達(dá)到不可收拾的地步責(zé)任分散效應(yīng)1964年3月13日夜3時(shí)20分，在美國紐約郊外某公寓 前，一位叫朱諾比白的年輕女子在結(jié)束酒吧間工作回家的路 上遇刺。當(dāng)她絕望地喊叫：有人要?dú)⑷死?！救命！救命?聽到喊叫聲，附近住戶亮起了燈，打開了窗戶，兇手嚇跑了。 當(dāng)一切恢復(fù)平靜后，兇手又返回作案。當(dāng)她又喊叫時(shí)，附近 的住戶又打開了電燈，兇手又逃跑了。當(dāng)她認(rèn)為已經(jīng)無事， 回到自己家上樓時(shí)，兇手又一次出現(xiàn)在她面前，將她殺死在 樓梯上。在這個(gè)過程中，盡管她大聲呼救

14、；她的鄰居中至少 有38位到窗前觀看，但無一人來救她，甚至無一人打電話 報(bào)警。這件時(shí)引起紐約社會的轟動，也引起了社會心理學(xué)工 作者的重視和思考。人們把這種眾多的旁觀者見死不救的現(xiàn) 象稱為責(zé)任分散效應(yīng)。對于責(zé)任分散效應(yīng)形成的原因，心理學(xué)家進(jìn)行了大量的 實(shí)驗(yàn)和調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：這種現(xiàn)象不能僅僅說是眾人的冷酷 無情，或道德日益淪喪的表現(xiàn)。因?yàn)樵诓煌膱龊?，人們?援助行為確實(shí)是不同的。當(dāng)一個(gè)人遇到緊急情境時(shí)，如果只 有他一個(gè)人能提供幫助，他會清醒地意識到自己的責(zé)任，對 受難者給予幫助。如果他見死不救會產(chǎn)生罪惡感、內(nèi)疚感， 這需要付出很高的心理代價(jià)。而如果有許多人在場的話，幫 助求助者的責(zé)任就由大家來分擔(dān)，造成責(zé)任分散，每個(gè)人分 擔(dān)的責(zé)任很少，旁觀者甚至可能連他自己的那一份責(zé)任也意 識不到，從而產(chǎn)生一種我不去救，由別人去救的心理，造 成集體冷漠的局面。如何打破這種局面，這是心理學(xué)家正 在研究的一個(gè)重要課題。羅森塔爾效應(yīng)美國心理學(xué)家羅森塔爾考查某校，隨意從每班抽3