多元智能理論的歷史及現(xiàn)實(shí)

多元智能理論的歷史與現(xiàn)實(shí)多元智能理論到底是怎么回事？多元智能理論有什么最新發(fā)展？多元智能理論有什么現(xiàn)實(shí)意義？工商大學(xué)沈致隆教授1997年曾受霍華德?加德納教授邀請，赴哈佛大學(xué)訪問、講學(xué)，回國后翻譯了霍華德?加德納教授的《多元智能》一書，是最早把多元智能理論引入到中國的學(xué)者之一。近日，記者就多元智能理論的有關(guān)問題采訪了他。問：多元智能理論的提出是一種偶然嗎？它提出和創(chuàng)立的背景是怎樣的？答：1979年，受荷蘭海牙伯納德?凡?李爾基金會(huì)的委托，哈佛大學(xué)教育研究生院的一個(gè)研究小組《零點(diǎn)項(xiàng)目》承擔(dān)了一項(xiàng)重大課題，研究人類潛能的本質(zhì)及其開發(fā)。當(dāng)時(shí)《零點(diǎn)項(xiàng)目》兩名負(fù)責(zé)人之一的霍華德?加德納博士，接受了一個(gè)令人膽怯而又極富魅力的任務(wù)：寫一部專著，在人文科學(xué)領(lǐng)域中建立人類認(rèn)知本質(zhì)的理論。這一研究工作的成果是霍華德?加德納博士1983年出版的專著《智能的結(jié)構(gòu)一一多元智能理論》。在這一著作中，作者將自己過去關(guān)于兒童藝術(shù)認(rèn)知和腦損傷病人的研究成果及其它調(diào)查報(bào)告加以綜合歸納，提出了這一今日已經(jīng)風(fēng)靡全球的心理學(xué)理論。他的目標(biāo)是提出人類思維的新觀點(diǎn)，比人們過去在認(rèn)知領(lǐng)域研究中所接受的觀點(diǎn)更廣泛、更深刻、更全面。多元智能理論產(chǎn)生的大背景，是60年代開始持續(xù)多年的席卷美國教育界的反思和改革浪潮。它產(chǎn)生的環(huán)境，是重視基礎(chǔ)學(xué)科研究和學(xué)科交叉研究的哈佛大學(xué)及其教育研究生院的《零點(diǎn)項(xiàng)目》。這是一個(gè)由著名哲學(xué)家納爾遜?古德曼教授創(chuàng)建的研究機(jī)構(gòu)，立志從零開始研究當(dāng)時(shí)不被心理學(xué)認(rèn)可的藝術(shù)心理的發(fā)展，從而向傳統(tǒng)的智能理論發(fā)起了挑戰(zhàn)。當(dāng)然，加德納本人跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和研究經(jīng)歷、學(xué)術(shù)追求、杰出的創(chuàng)造能力和創(chuàng)造精神，也是多元智能理論產(chǎn)生必不可少的主觀因素。問：多元智能理論和我們傳統(tǒng)的智能理論有什么根本的區(qū)別？答：首先是概念不同。傳統(tǒng)的智能理論，也就是加德納教授稱為智商（心）理論和操作的智能概念，就是解答智力測驗(yàn)試題的能力。按照心理論，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法，與不同年齡接受測試者的解答加以比較，可以從測驗(yàn)分?jǐn)?shù)推斷出他們的智能。不同年齡接受測試者在不同測驗(yàn)中所得的結(jié)果有明顯相關(guān)性，證明智能隨年齡、學(xué)歷、經(jīng)歷的變化不大，是每個(gè)人與生俱來的屬性或能力。這種理論認(rèn)為智能是單一化的，IQ測試是客觀公正的，心分?jǐn)?shù)的高低與人的智力水平成正比。多元智能理論認(rèn)為智能是在特定的文化背景下或社會(huì)中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力。解決問題的能力，就是能夠針對某一特定的目標(biāo)，找到通向這一目標(biāo)的正確路線。從構(gòu)思一部小說的結(jié)尾到下棋時(shí)把對方將死，甚至修補(bǔ)一床棉被，都是生活中需要解決的問題?？茖W(xué)理論、音樂作品、甚至成功的政治競選，都是上文所說的產(chǎn)品。它還認(rèn)為智能不是單一的，每個(gè)人與生俱來都擁有八又二分之一種以上各自獨(dú)立存在的智能，只不過每個(gè)人的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)各不相同。不同的人在解決問題和制造產(chǎn)品的時(shí)候，組合運(yùn)用這些智能的方式和特點(diǎn)不同。此理論認(rèn)為，除遺傳因素以外，后天的文化背景、社會(huì)環(huán)境、受教育經(jīng)歷，對兒童的智能也有重要作用。此理論還認(rèn)為，IQ測試有明顯的種族偏見和西方文化的影子，其成績與受測試者的文化背景、社會(huì)地位或經(jīng)濟(jì)地位有關(guān)，并不公正。心只能測出八又二分之一種以上智能之中的兩種，所以是片面的，并不能全面反映一個(gè)人的智力狀況。問：多元智能主要包括哪些智能？答：一是語言智能3叩陋或匕時(shí)61的6仞6）,指的是掌握并運(yùn)用語言、文字的能力；二是數(shù)學(xué)-邏輯智能（1ogica1-mathematica1諭61的6仞6）,指的是邏輯推理、數(shù)學(xué)運(yùn)算以及科學(xué)分析方面的能力；三是音樂智能（musica1諭目砥6仞6）,指感覺、欣賞、演奏、歌唱、創(chuàng)作音樂的能力；四是身體運(yùn)動(dòng)智能（bodily-kinesthetic諭61的6仞6）,指運(yùn)用全身或身體的某一部分，解決問題或創(chuàng)造作品的能力；五是空間智能（5口油鉗inte11igence）,指針對所觀察的事物，在腦海中形成一個(gè)模型或圖象從而加以運(yùn)用的能力；大是人際智能（interpersonalinte11igence）,指了解他大，與大合作的能力；七是自我認(rèn)識(shí)智能（intrapersona1inte11igence）,指自知、自處、深入理解（understand）自己內(nèi)心世界的能力。問：多元智能理論有什么最新發(fā)展？答：多元智能理論產(chǎn)生以來的進(jìn)展，可以從其創(chuàng)始人加德納教授20年來的三部著作和兩篇文章中得到線索。1983年他在《智能的結(jié)構(gòu)：多元智能理論（FramesofMind：TheTheoryofMultipleIntelligences,中譯本1990年出版）一書中，提出并詳細(xì)敘述了這一理論。1993年他在《多元智能》（MultipleIntelligences：TheTheoryinPractice,中譯本1999年出版）一書中，進(jìn)一步概括歸納了這一理論的要點(diǎn)，并總結(jié)了第一個(gè)10年理論的實(shí)踐，因此原書還有一個(gè)副標(biāo)題《實(shí)踐中的理論》。1999年他在《智能重組：21世紀(jì)的多元智能》（IntelligenceReframed：MultipleIntelligencesforthe21stCentury，中譯本2000年出版），對理論進(jìn)行了更深層次的思考，并且討論了另外三種智能存在的可能性。這三種智能是博物學(xué)家智能（naturalistintelligence）、存在智能（existentialintelligence）和精神智能（spiritualintelligence）。在這本書中，他還討論了藝術(shù)智能和道德智能的有關(guān)問題。2003年4月21日，加德納教授應(yīng)邀在美國教育研究協(xié)會(huì)上發(fā)表了演講《多元智能理論二十年》（中文譯稿刊登在《多元智能》中譯本2004年4月第二版的附錄中），不但總結(jié)了20年以來他所做的工作，肯定了博物學(xué)家智能的存在，還提出存在智能僅僅是可能存在，所以說他至今只承認(rèn)人又二分之一種智能。同時(shí)他展望了未來幾十年多元智能理論的研究方向和重點(diǎn)，斷言有那么—天，智能的數(shù)目將會(huì)增加，或者智能之間的界限被重新確定。他認(rèn)為還有許多工作需要做。如何將智能最大限度地組織和調(diào)動(dòng)起來，以實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目的，就是其中之一。他還認(rèn)為應(yīng)該系統(tǒng)地研究人類的思維是怎樣處理學(xué)科交叉的研究的。因?yàn)檫@些學(xué)科交叉的研究，可能是自然的認(rèn)知活動(dòng)，也可能是不正常的認(rèn)知活動(dòng)。其次，他認(rèn)為應(yīng)該從頭開始，為多元智能理論尋找生物學(xué)的依據(jù)。20世紀(jì)80年代初期，來自遺傳心理學(xué)和進(jìn)化心理學(xué)的可靠證據(jù)很少，有關(guān)推理人為的痕跡明顯。20年來，大量來自于神經(jīng)心理學(xué)研究的有力證據(jù)表明，的確存在著不同的智能。這些證據(jù)對于證明多元智能理論的正確性，是非常有力的。他表示如果還能再有一次或兩次生命，他愿意根據(jù)新的生物學(xué)知識(shí)重新思考智能的本質(zhì)。2003年12月，他在為我的專著《加德納?藝術(shù)?多元智能》寫的序言《大類的潛能：科學(xué)的思考和價(jià)值觀的思考》中，回顧了從亞里士多德、孔子、孟子、柏拉圖等不同文化背景下的古代思想家，直到當(dāng)代人心目中人類的本性和潛能的概念，提出每個(gè)社會(huì)都必須確定下列兩個(gè)問題：人類的哪一種潛能應(yīng)該被珍惜？有限的教育資源應(yīng)該先分配給誰？認(rèn)為只有多元智能理論，可以解釋人類個(gè)體最后怎樣變成了社會(huì)上各種各樣的成大角色。這些角色可以是從演說家到物理學(xué)家，從運(yùn)動(dòng)員到會(huì)計(jì)，從詩人到政治家，從航海家到藝術(shù)家，到臨床醫(yī)生或者獵人，五花八門。他認(rèn)為多元智能理論指導(dǎo)下的教育體制，能夠辨認(rèn)兒童和年輕人的多種才能，并指導(dǎo)他們邁向能夠充分發(fā)揮他們特定智能強(qiáng)項(xiàng)的職業(yè)或副業(yè)。他強(qiáng)調(diào)此理論最重要的目的和作用，是促使智能觀念的更新，使社會(huì)珍視更廣泛的人類的智力潛能和成就。問：多元智能理論對當(dāng)前教育改革和課程改革有什么借鑒意義？答：我國當(dāng)前的教育改革的目標(biāo)，是徹底變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育。這一點(diǎn)，與多元智能理論的教育學(xué)導(dǎo)向不謀而合。此理論的出現(xiàn)，為我國的教育改革提供了科學(xué)的理論根據(jù)。它在美國和世界各國成功的應(yīng)用，給予我國基礎(chǔ)教育課程的改革很多有益的啟示。很有意思的是，1994年哈佛大學(xué)教育研究生院院長墨菲（乂^口心丫）教授對《零點(diǎn)項(xiàng)目》和多元智能理論的稱贊，恰如其分地回答了你這個(gè)問題。它說：“這個(gè)項(xiàng)目的研究對人類的智能理論發(fā)起了挑戰(zhàn)，使我們對創(chuàng)造性和認(rèn)知的理解更進(jìn)了一步。它還使我們不得不再一次思考教育的內(nèi)涵，思考未來教育的模式”，他還說：“他們的工作幫助教育家辨認(rèn)和培養(yǎng)那些在傳統(tǒng)教育中不被承認(rèn)和沒有被發(fā)現(xiàn)的智能強(qiáng)項(xiàng)，開發(fā)和試驗(yàn)了新的課程、新的活動(dòng)、新的評(píng)估方法和教學(xué)方法，對美國各級(jí)學(xué)校有深遠(yuǎn)的影響。”加德納及其多元智能理論認(rèn)為，心理學(xué)家不應(yīng)專注于發(fā)明各種測試方法，然后將兒童按照聰明程度分等、排隊(duì)，而應(yīng)該集中精力，幫助那些在學(xué)校表現(xiàn)似乎不佳的大，樹立他們學(xué)習(xí)的信心，開發(fā)他們的智力特長和強(qiáng)項(xiàng)，從而造福于社會(huì)和人類。多元智能理論表明，過去的應(yīng)試教育著重選拔、淘汰大，方向錯(cuò)了，所用的標(biāo)準(zhǔn)也錯(cuò)了。僅僅憑邏輯數(shù)學(xué)智能和語言智能，判定人的智力高低，以決定誰該接受高等教育，誰該從事簡單勞動(dòng)，人才評(píng)價(jià)、職稱晉升以文憑為唯一標(biāo)準(zhǔn)，是社會(huì)人力資源的最大的浪費(fèi)。對于應(yīng)試教育中的不成功者，應(yīng)該發(fā)揮其數(shù)理邏輯、語言以外的智能優(yōu)勢，進(jìn)行跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，同時(shí)開發(fā)智能弱項(xiàng)，以求全面發(fā)展。對于應(yīng)試教育中的成功者，一樣需要加強(qiáng)數(shù)理邏輯、語言智能以外的音樂、身體運(yùn)動(dòng)、空間、人際、自我認(rèn)識(shí)、自然、存在智能的培育，滿足時(shí)代對綜合素質(zhì)的要求，度過更加美好的人生。多元智能理論由美國哈佛大學(xué)加德納博士于1983年所著《智力結(jié)構(gòu)》一書中提出，其中不僅提出了人類新的智能結(jié)構(gòu)體系，還給出了智力的新定義：智力即解決所面臨的實(shí)際問題、提出新問題、尋求新問題的答案以及高度有效地學(xué)習(xí)、對自己所屬文化做出有價(jià)值的創(chuàng)造和服務(wù)的能力。多元智能理論將人的智能分為8項(xiàng)智能：語言智能：指聽、說、讀和寫的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與大交流的能力。作家、演說家、記者、編輯、節(jié)目主持人、播音員、律師等都顯示了較高的語言智能。音樂智能：指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂的能力。作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器制作者、音樂家等都表現(xiàn)了出色的音樂智能。邏輯數(shù)學(xué)智能：指運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維訓(xùn)練的能力?？茖W(xué)家、數(shù)學(xué)家、會(huì)計(jì)師、工程師、電腦軟件設(shè)計(jì)師等都具有很強(qiáng)的邏輯數(shù)學(xué)智能?？臻g智能：指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)思想和感情的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。飛行員、航海家、雕塑家、回家、建筑師等大都較強(qiáng)地表現(xiàn)了這一智能優(yōu)勢。肢體運(yùn)動(dòng)智能：指運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達(dá)自己的思想和情感的能力。運(yùn)動(dòng)員、舞蹈家、外科醫(yī)生、手工藝人等都具有較強(qiáng)的肢體運(yùn)動(dòng)智能的優(yōu)勢。內(nèi)省智能：指認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識(shí)和評(píng)價(jià)自身的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望、個(gè)性、意志，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。優(yōu)秀的哲學(xué)家、思想家、政治家、心理學(xué)家、教師等都有出色的內(nèi)省智能。人際交往智能：指與大相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。人際交往智能強(qiáng)的大，如成功的領(lǐng)導(dǎo)者、政治家、外交家、心理咨詢?nèi)藛T、公關(guān)人員、成功的推銷員和行政工作人員等。自然觀察智能：指個(gè)體辨別環(huán)境（不僅是自然環(huán)境，還包括人造環(huán)境）的特征并加以分類和利用的能力。生物學(xué)家、地質(zhì)學(xué)家、天文學(xué)家、生態(tài)學(xué)家、獸醫(yī)、科學(xué)家等都對自然現(xiàn)象有強(qiáng)烈的關(guān)懷和敏銳的觀察辨認(rèn)能力。多元智能理論的偉大之處：肯定每個(gè)幼兒都有不同的智能強(qiáng)項(xiàng)，而每一種智能強(qiáng)項(xiàng)的充分培育和發(fā)展都有趨于成功的可能；因此每當(dāng)攵母只要發(fā)現(xiàn)關(guān)于幼兒的獨(dú)特天賦并予以科學(xué)的引導(dǎo)，就一定能使他擁有特殊的才能，并贏得大生的幸福。多元智能與傳統(tǒng)智能理論的區(qū)別首先是概念不同。傳統(tǒng)的智能理論，也就是加德納教授稱為智商(4)理論和操作的智能概念，就是解答智力測驗(yàn)試題的能力。這種理論認(rèn)為智能是單一化的，IQ測試是客觀公正的，回分?jǐn)?shù)的高低與人的智力水平成正比。這是由于經(jīng)典的智力測驗(yàn)一一斯坦福?比奈測驗(yàn)的產(chǎn)生是為了能將真正心智有缺陷的兒童與由其他原因造成的學(xué)業(yè)不良兒童區(qū)分開來，因此，在編制智力測驗(yàn)時(shí)，以學(xué)校里的學(xué)業(yè)內(nèi)容為基礎(chǔ)，測量孩子的判斷、理解和推理的能力。這就形成了傳統(tǒng)IQ測驗(yàn)的特點(diǎn)，同時(shí)也導(dǎo)致了智力測驗(yàn)?zāi)芰己玫仡A(yù)測孩子在學(xué)校中的學(xué)業(yè)成就，卻不能很好地預(yù)測孩子就業(yè)后的整體人生成就的問題。多元智能理論認(rèn)為智能是在特定的文化背景下或社會(huì)中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力。解決問題的能力，就是能夠針對某一特定的目標(biāo)，找到通向這一目標(biāo)的正確路線。從構(gòu)思一部小說的結(jié)尾到下棋時(shí)把對方將死，甚至修補(bǔ)一床棉被，都是生活中需要解決的問題?？茖W(xué)理論、音樂作品、甚至成功的政治競選，都是上文所說的產(chǎn)品。它還認(rèn)為智能不是單一的，每個(gè)人與生俱來都擁有八又二分之一種以上各自獨(dú)立存在的智能，只不過每個(gè)人的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)各不相同。不同的人在解決問題和制造產(chǎn)品的時(shí)候，組合運(yùn)用這些智能的方式和特點(diǎn)不同。此理論認(rèn)為，除遺傳因素以外，后天的文化背景、社會(huì)環(huán)境、受教育經(jīng)歷，對兒童的智能也有重要作用。此理論還認(rèn)為，IQ測試有明顯的種族偏見和西方文化的影子，其成績與受測試者的文化背景、社會(huì)地位或經(jīng)濟(jì)地位有關(guān)，并不公正。。只能測出八又二分之一種以上智能之中的兩種，所以是片面的，并不能全面反映一個(gè)人的智力狀況。多元智能理論及其教育涵意-傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為智能只是一種單一的邏輯推理或語文能力（換言之，除了邏輯與語文能力之外，其它的能力都是沒有價(jià)值的），如此的智力觀點(diǎn)雖然可以準(zhǔn)確地說明學(xué)生學(xué)習(xí)成績的高低，但卻難以解釋大部份學(xué)生畢業(yè)后的專業(yè)成就與杰出表現(xiàn)。6@苗血「亦質(zhì)疑此種智力觀點(diǎn)的適當(dāng)性，認(rèn)為智力必須與實(shí)際生活相關(guān)聯(lián)，而非透過「將一個(gè)人放在一種非自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中，讓他做從未做過，而且將來可能不會(huì)再做的事情」（李平，1997,頁8）的方式來決定，基于這樣的理念，以及相關(guān)研究（包括對腦傷患者、專家、奇才的研究，以及訊息處理機(jī)制、心理計(jì)量學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、生物學(xué)等）的綜合結(jié)果，Gardner重新定義智力的概念，他認(rèn)為智力應(yīng)是「在某一特定文化情境或社群中，所展現(xiàn)出的解決問題或制作（￡@5川。門）生產(chǎn)的能力」（6@苗門6廠，1993b，頁15）。同時(shí)，他進(jìn)一步指出人類智能至少有八種，茲摘述如下（6@苗「?「，1993b；1999）：1、語文智能（linguisticintelligence）：乃指口語及書寫文字的運(yùn)用能力，它包括了對語言文字之意義（語意能力）、規(guī)則（語法能力），以及聲音、節(jié)奏、音調(diào)、詩韻(音韻學(xué)能力)、不同功能(語言的實(shí)用能力)的敏感性。2、音樂智能(musicalintelligence)：乃指察覺、辨別、改變和表達(dá)音樂的能力，它允許人們能對聲音的意義加以創(chuàng)造、溝通與理解，主要包括了對節(jié)奏、音調(diào)或旋律、音色的敏感性。3、邏輯-數(shù)學(xué)智能(logical-mathematicalintelligence):月指運(yùn)用數(shù)字和推理的能力，它涉及了對抽象關(guān)系的使用與了解，其核心成份包括了覺察邏輯或數(shù)字之樣式加油6m)的能力，以及進(jìn)行廣泛的推理，或巧妙地處理抽象分析的能力。4、空間智能(spatialintellignece)：乃指對視覺性或空間性的訊息之知覺能力，以及把所知覺到的加以表現(xiàn)出來的能力。其核心成份包括了精確知覺物體或形狀的能力，對知覺到的物體或形狀進(jìn)行操作或在心中進(jìn)行空間旋轉(zhuǎn)的能力，在腦中形成心像以及轉(zhuǎn)換心像的能力，對圖像藝術(shù)所感受的視覺與空間之X力、平衡與組成等關(guān)系的敏感性。5、肢體-運(yùn)作智能(bodily-kinestheticintelligence):力指運(yùn)用身體來表達(dá)想法與感覺，以及運(yùn)用雙手生產(chǎn)或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地處理(包括粗略與精致的身體動(dòng)作)物體的能力，巧妙地使用不同的身體動(dòng)作來運(yùn)作或表達(dá)的能力，以及自身感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。6、人際智能(interpersonalintelligence):力指辨識(shí)與了解他人的感覺、信念與意向的能力，其核心成份包括了注意并區(qū)辨他人的心情、性情、動(dòng)機(jī)與意向，并做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。7、內(nèi)省智能（intarpersonal乙61砥6仞6）：力指能對自我進(jìn)行省察、區(qū)辨自我的感覺，并產(chǎn)生適當(dāng)行動(dòng)的能力，此種智能也扮演著「智能中樞的角色」（centralintelligencesagency）（Kornhaber&Gardner,1991）,使得個(gè)體能知道自己的能力，并了解如何有效發(fā)揮這些能力。其核心成份為發(fā)展可靠的自我運(yùn)作模式，以了解自己之欲求、目標(biāo)、焦慮與優(yōu)缺點(diǎn)，并藉以弓I導(dǎo)自己的行為之能力。8、自然觀察智能由米打油或intelligence）：乃指對周遭環(huán)境的動(dòng)物、植物、人工制品，及其它事物進(jìn)行有效辨識(shí)及分類的能力。詳而言之，自然觀察智能不只包括了對動(dòng)植物的辨識(shí)能力，也包括了從引擎聲辨識(shí)汽車，在科學(xué)實(shí)驗(yàn)室中辨識(shí)新奇樣式，以及藝術(shù)風(fēng)格與生活模式的察覺等能力（6@苗門?「，1999,頁116）。二、多元智能論的理論要點(diǎn)多元智能理論的主要內(nèi)涵巳如上述，進(jìn)一步分析該理論顯示它具有多項(xiàng)要點(diǎn)，茲歸納并以智能本身的性質(zhì)及人類知慧的發(fā)展等兩個(gè)層面分述之。（一）就智能本身的性質(zhì)而言1、每一種智能代表著一種不同于其它智能的獨(dú)特思考模式，然而它們卻非獨(dú)立運(yùn)作的，而是同時(shí)并存、相互補(bǔ)充、統(tǒng)合運(yùn)作的（Gardner,1993a）。例如，一位優(yōu)秀的舞蹈家必須同時(shí)具備（1）良好的音樂智能，以了解音樂的節(jié)奏與變化，（2）良好的肢體-運(yùn)作智能，以能夠靈活而協(xié)調(diào)地完成身體的動(dòng)作，（3）良好的人際智能，以能透過身體動(dòng)作來鼓舞或感動(dòng)觀眾。2、上述八種智能可加以歸類成三類：一類是與對象有關(guān)的(object-related),包括邏輯二數(shù)學(xué)智能二空間智能一肢體二運(yùn)作智能一自您觀察智能,這些能力被個(gè)體所處環(huán)境的對象所控制與塑造；一類是免于對象的(object-free),包括語文智能與音樂智能，它們不受到物理世界的塑造，而是依據(jù)語言與音樂系統(tǒng)而決定的；另一類是與人有關(guān)的(person-related),包括4際與內(nèi)省智能。3、每一種智能都包含著數(shù)種次類置能(sub-intelligences)，例如音樂智能包含了演奏、歌唱、寫譜、指揮、批評(píng)與鑒賞等次類智能，所以一個(gè)人可能歌唱得不好卻很會(huì)作曲，不會(huì)演奏卻善于批評(píng)與鑒賞。4、6@苗，?「指出，多元智能論所包含的八種智能模式是暫時(shí)性的，除上述八項(xiàng)智能之外，仍可能有其它智能存在。事實(shí)上，原先6@苗門?「只指出了七項(xiàng)智能，自然觀察智能則是后來才被檢視出來的，而6@苗門?「也認(rèn)為「存在智能」(existentialintelligence)具有足夠的資格堪稱為1/2智能(Gardne，1999)。(二)就人類的智能發(fā)展而言1、每一個(gè)正常人至少都具有上述的八種智能，但由于遺傳與環(huán)境因素的差異，每個(gè)人在各種智能的發(fā)展程度上有所不同，而且也會(huì)以不同的方法來統(tǒng)合或揉和(blend)這七種智能。2、每種智能有其獨(dú)特的發(fā)展順序，而在人生的不同時(shí)期中開始生長與成熟。例如，音樂智能是最早被發(fā)展的智能。3、這些智能非固定與靜態(tài)的實(shí)體，它們能被強(qiáng)化與擴(kuò)大。而文化則是影響智能發(fā)展的重要因素，每個(gè)文化或社會(huì)對不同型式的智能有不同的評(píng)價(jià)，使得個(gè)體在各種智能的發(fā)展上有不同的動(dòng)機(jī)，也使得某一社會(huì)的人群在某些智能上會(huì)有高度的發(fā)展。4、人類在所有智能中都有創(chuàng)造的可能，然而大部份的人都只能對某些特定領(lǐng)域進(jìn)行創(chuàng)造，換言之，大部份的人都只能在一、二種智能上表現(xiàn)出優(yōu)越的能力。例如，愛因斯坦是數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面的天才，然而他在音樂、肢體運(yùn)作與人際方面卻未有同樣的表現(xiàn)。三、多元智能理論的教育涵意如前所述，多元智能理論使我們破除了「心式思維」，跳脫傳統(tǒng)心理學(xué)所框架出的界限，使我們能深入了解人類智能的本質(zhì)，為教育理論與實(shí)務(wù)提供重要的啟思與方向。茲述多元智能理論的教育涵意如下：（一）教育工作應(yīng)致力于人種智能的整體發(fā)展：傳統(tǒng)教育獨(dú)斷地將焦點(diǎn)放在語文與邏輯一數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)上，并且只重視與這兩種能力有關(guān)的學(xué)科，致使學(xué)生在其它領(lǐng)域的智能難以獲得充份發(fā)展。6@「山?「的多元智能理論則指出人們至少具有八種智能，每種智能都具有同等的重要性，而且是彼此互補(bǔ)、統(tǒng)整運(yùn)作的，僅具有語文與邏輯一數(shù)學(xué)智能并不足因應(yīng)未來生活與工作所面臨的挑戰(zhàn)，因此教育工作應(yīng)致力于人種智能的整體發(fā)展（Haggerty，1995）。（二）教育是高度個(gè)別化的工作，必須配合每位學(xué)生所具有的獨(dú)特智能之組型：不同的學(xué)生具有不同的心智組型，并且會(huì)以不同的方法來學(xué)習(xí)、表征與回憶知識(shí)，因此不應(yīng)以相同的方法、相同的教材來教育所有的學(xué)生，有效的教師應(yīng)配合學(xué)生的不同需要而使用各種不同的方法來進(jìn)行教學(xué)(Haggerty,1995)。(三)教育應(yīng)盡可能鼓勵(lì)學(xué)生建立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)方案：教師應(yīng)尊重學(xué)生對自己認(rèn)知風(fēng)格的意識(shí)，并給予機(jī)會(huì)去管理自己的學(xué)習(xí)，并鼓勵(lì)學(xué)生負(fù)責(zé)任地計(jì)劃并監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)工作，以幫助學(xué)生逐漸地了解自己的內(nèi)在潛能與發(fā)展這些潛能的方法。換言之，教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)省智能，而非只是背動(dòng)接受學(xué)習(xí)方案(Haggerty，1995)。(四)基于多元智能理論的教學(xué)設(shè)計(jì)至少應(yīng)包括三種不同型式的課程：1、智能本身作為教學(xué)的主題：亦以教學(xué)的目的是在開展學(xué)生的多元智能，這是「為多元智能而教」(teachingFormultipleintelligences)o2、智能作為一種獲取知識(shí)的方法：每一種智能都可以用來學(xué)習(xí)某一領(lǐng)域的知識(shí)，例如使用身體聞作來學(xué)習(xí)英文字匯，使用音樂來教導(dǎo)數(shù)學(xué)的概念等，這是「藉用多元智能來教」(teachingWithmultipleintelligences)。3、后設(shè)智能(Meta-intelligences)：亦即目的在教導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的多元智能，包括如何評(píng)估、如何強(qiáng)化，以及如何主動(dòng)地使用多元智能于學(xué)習(xí)與生活之中，這是「關(guān)于多元智能的教學(xué)」(teachingAboutmultipleintelligences)(Lazear,1991)。綜而言之，多元智能理論乃包含了整體化、個(gè)別化、自主化與多元化的教育意涵?；谶@些意涵，如何營造一個(gè)適切的課堂環(huán)境，以實(shí)際落實(shí)于教室之中，乃是一個(gè)重要的課題。心理學(xué)教授霍華德?加德納（Howard6@苗形「）在1983年的著作FramesofMind中提出：智能（局6眄6仞6）的定義是解決問題的能力（屬思維理論）或制造物品的能力（屬應(yīng)用技能）。他把智能至少分為下列不同的獨(dú)特標(biāo)準(zhǔn)：一、語言智能（語言、寫作）；二數(shù)學(xué)智能（邏輯、推理）；三、音樂智能（音樂、節(jié)奏）；四、自然智能（大自然、生態(tài)環(huán)境）；五、空間智能（方向、繪畫、設(shè)計(jì)）；大、體能智能（運(yùn)動(dòng)、知覺）；七、人際關(guān)系智能（社交、公關(guān)）；八、自知智能（自如、省悟），總稱為多元智能（乂川如匕Intelligence）。這些智能是以潛在的形態(tài)存在的，有個(gè)別差異，是多元的、發(fā)展性的。及早發(fā)現(xiàn)幼兒的潛能及加以培養(yǎng)，對其將來的成就有很大的影響和幫助。兒童在成長過程中，如果給予適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境，每個(gè)人所擁有的多元智能，將會(huì)得到高度的發(fā)展。多元智能理論產(chǎn)生的背景一、智商測試?yán)碚摰漠a(chǎn)生、不足與第響智能，是生物體能最有效的應(yīng)付環(huán)境，在客觀現(xiàn)實(shí)條件下創(chuàng)造最佳生存條件的品質(zhì)能力。19世紀(jì)后期，世界上的一批科學(xué)家開始了對智能的研究，先后發(fā)表了許多關(guān)于智能的論文和著作。1905年，對智能的研究發(fā)展到了高峰，標(biāo)志就是法國心理學(xué)家阿爾弗萊德比奈在法國第一份心理雜志上發(fā)表了一篇題為《一種測量兒童智力的新方法》的論文。文章中論述了他對智力研究的最新成果，就是用是筆測驗(yàn)的方法檢測兒童的智力，用分?jǐn)?shù)來評(píng)價(jià)兒童的智力的一種方法。這種方法被人們稱為智商測試?yán)碚?。這種成果是當(dāng)時(shí)心理學(xué)研究最偉大的成就。因?yàn)檫^去人們只能憑直覺判斷或評(píng)估人的天資，而現(xiàn)在智力定量化了，能夠測量一個(gè)人現(xiàn)實(shí)的或潛在的智力的高低，并且可以用相同的標(biāo)準(zhǔn)衡量每一個(gè)人，具有極其普遍的應(yīng)用價(jià)值，因而產(chǎn)生了廣泛的影響。智商測試?yán)碚撛诘谝淮问澜绱髴?zhàn)前后首先傳入美國。美國用這種方法測試過一百萬新兵，取得了很好的效果。在這之后，智商測試?yán)碚搨魅胛覈粡V泛應(yīng)用于政府機(jī)構(gòu)、軍隊(duì)、醫(yī)學(xué)、教育等很多領(lǐng)域。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，智商測試?yán)碚搶逃挠绊懯蔷薮蟮摹Ｖ巧痰臏y試結(jié)果表明，多數(shù)學(xué)生的智商大致處于相同水平，智力超?；蛉踔莾和际菢O少數(shù)。根據(jù)這種測試結(jié)果，政府就產(chǎn)生了一種學(xué)校課程觀，認(rèn)為在學(xué)校里應(yīng)當(dāng)面向所有學(xué)生開設(shè)相同的課程，而不必提供更多的可供選擇的課程。在智商測試?yán)碚撚绊懴?學(xué)校和老師也形成了一種評(píng)價(jià)觀，就是用紙筆測驗(yàn)這種智商測驗(yàn)的考試方法來檢測學(xué)生，用分?jǐn)?shù)來評(píng)價(jià)學(xué)生。在老師的頭腦中，還形成了一種學(xué)生觀，那就是智商高的學(xué)生才是最聰明的學(xué)生和最有前途的學(xué)生。老師還形成了一種智力觀，認(rèn)為智力就是一個(gè)人的語言能力和數(shù)理邏輯能力。大半個(gè)世紀(jì)以來，這種智力觀支撐著學(xué)校的教育制度，并逐步發(fā)展完善，形成了以這種智力觀為基礎(chǔ)的完整的教育體系，長期指導(dǎo)著學(xué)校和老師的教育教學(xué)活動(dòng)?？梢娨豁?xiàng)心理學(xué)研究成果，對教育的影響是多么巨大和深遠(yuǎn)。應(yīng)當(dāng)指出的是，這種智力觀為我國近代和現(xiàn)代教育事業(yè)的發(fā)展做出了卓越貢獻(xiàn)，至今仍有相當(dāng)?shù)膬r(jià)值，只是發(fā)現(xiàn)了他的不足。從哪些方面看它有不足呢。從常識(shí)上看，有不足。常識(shí)告訴我們，人類個(gè)體在很多方面存在著差異，各自在生產(chǎn)和社會(huì)實(shí)踐中的才能也不相同。許多被認(rèn)為智商高的大，在步入成年后未必有建樹，而那些被認(rèn)為智商低的大，卻取得了很大的成就甚至是學(xué)術(shù)上的成就。人們發(fā)現(xiàn)，智商測試長期以來主要用于測試學(xué)生。這種測試的結(jié)果，用同樣是紙筆方式進(jìn)行的學(xué)校考試結(jié)果來檢驗(yàn)，往往是吻合的，而以非紙筆的其他方式來檢驗(yàn)，就不一定一致。值得關(guān)注的是，這種檢驗(yàn)很少跟蹤到成年。專家發(fā)現(xiàn)，成年后的成就與他學(xué)生時(shí)測定的智商相關(guān)性很小。從智力內(nèi)涵上看，有不足。這種智力理論認(rèn)為智力是由語言能力、推理能力、記憶能力等因素組成，以語言能力和數(shù)學(xué)邏輯能力為核心。而研究和實(shí)踐證明，這些能力僅僅是智力X疇的一個(gè)組成部分，并非智力全部。因此，以這種智力理論為基礎(chǔ)的教育，也必然會(huì)將學(xué)生智力的發(fā)展僅僅局限于課業(yè)學(xué)習(xí)智力的X疇，從而導(dǎo)致其內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)存在明顯的局限性。從理論與實(shí)踐的聯(lián)系上看，有不足。智商測試?yán)碚摽梢暂^好的預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，可以較好的檢測學(xué)生解決課業(yè)學(xué)習(xí)問題的能力。但是很難檢測個(gè)人在生活或事業(yè)上的發(fā)展，難以檢測個(gè)人解決實(shí)際問題的能力。也就是說，智商測驗(yàn)?zāi)軝z測學(xué)生理論上的能力，難以檢測學(xué)生實(shí)踐上的能力，所以說，從理論與實(shí)踐的聯(lián)系上看有不足。從他關(guān)注的重點(diǎn)上看，有不足。智商測試?yán)碚?，他突出?qiáng)調(diào)的是學(xué)生課業(yè)學(xué)習(xí)的智力，盡管他不否認(rèn)情緒、動(dòng)機(jī)、人格等因素對智力活動(dòng)有很大作用，但他突出強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生課業(yè)學(xué)習(xí)的智力。所以，學(xué)校的教育活動(dòng)，就重視智力的開發(fā)，忽視了學(xué)生情感態(tài)度的培養(yǎng)。大家都知道，當(dāng)前的課程理念之一，是教學(xué)要用三維目標(biāo)來設(shè)計(jì)。