幼兒園片區(qū)教研總結(jié)

幼兒園片區(qū)教研總結(jié)幼兒園片區(qū)教研總結(jié)1.從老師的角度懂得,區(qū)域活動為“集體教學(xué)的連續(xù)”、“分組活動”；集體教學(xué)的連續(xù)：持該觀點的老師,指導(dǎo)思想表達(dá)在以下幾個方面：集體教學(xué)不能滿意每個幼兒的需要,無法兼顧個體,故在集體教學(xué)之外,利用區(qū)域活動的時間,在相關(guān)區(qū)域?qū)τ刑厥庑枰挠變鹤鰝€別輔導(dǎo);有關(guān)內(nèi)容的教學(xué)〔主題活動〕是需要多種活動形式協(xié)作和補充的,只有這樣才能更好地促進幼兒懂得和運用;有時由于教學(xué)設(shè)備不足,做不到人手一份操作材料,老師只能先在課上示范,課后把操作材料投放到相關(guān)區(qū)域,讓幼兒自行操作；分組活動：老師重點在某一區(qū)域指導(dǎo)一組幼兒學(xué)習(xí)新內(nèi)容,其他幼兒在別的區(qū)域做自己喜愛的嬉戲,然后交換； 2.從幼兒的角度懂得,區(qū)域活動為“自由嬉戲活動” 、“學(xué)習(xí)性活動”；自由嬉戲活動：把區(qū)域活動視為在集體活動之外為幼兒創(chuàng)設(shè)的一種自由嬉戲活動的形式；幼兒按自己的愛好、愛好挑選活動的內(nèi)容、材料和玩伴,通過嬉戲和自由交往獲得課堂上得不到的新體會；老師指導(dǎo)較少甚至是不予指導(dǎo)；學(xué)習(xí)性活動：認(rèn)為區(qū)域活動是一種學(xué)習(xí)性、探究性的活動,有活動目標(biāo)、活動內(nèi)容、活動任務(wù),幼兒必需完成的一種操作性較強的活動；“區(qū)域活動是一種學(xué)習(xí)性的活動,是要解決教學(xué)任務(wù)的,有肯定的目標(biāo)制約；”老師的觀點直接影響活動的開展形式,以上兩種也是當(dāng)前幼兒園區(qū)域活動開展的主要方式；其實這些觀點并無對錯之分,只是各自懂得的角度與價值取向不一樣；到底該如何懂得區(qū)域活動,重點放在懂得它的哪個方面,值得我們摸索；老師認(rèn)為區(qū)域活動就是學(xué)習(xí)中心、愛好中心活動,它是老師從兒童的愛好動身,為使兒童進行高效學(xué)習(xí)、獲得正確進展而細(xì)心設(shè)計的環(huán)境,兒童可以自由地進出各個區(qū)域,開展嬉戲活動；這就是說,區(qū)域活動是嬉戲?qū)W習(xí)的融合,幼兒通過嬉戲的手段來學(xué)習(xí),而嬉戲也是幼兒學(xué)習(xí)的一種方式；據(jù)以多方面論述,本人對區(qū)域活動的懂得是,區(qū)域活動是教師依據(jù)幼兒的進呈現(xiàn)狀和進展目標(biāo),創(chuàng)設(shè)豐富好玩的、多樣性的學(xué)習(xí)環(huán)境〔活動區(qū)〕,供應(yīng)有深度有層次的活動材料,幼兒依據(jù)自己的愛好和才能,自愿地挑選活動材料,在環(huán)境中有效、系統(tǒng)的進行活動,從而得到全面進展；區(qū)域活動要求老師以促進兒童進展為宗旨,重視幼兒的自主活動,重視幼兒與環(huán)境〔人、事、物〕相互作用,重視在活動過程中的師幼互動,通過觀看不斷明白兒童、不斷創(chuàng)設(shè)環(huán)境和材料,不斷促進他們和環(huán)境發(fā)生作用,不斷促進他們獲得體會、獲得發(fā)展,從而形成良性循環(huán)；〔二〕區(qū)域活動的性質(zhì)

目前有不少幼兒園設(shè)置了活動區(qū)活動,但對區(qū)域活動的性質(zhì)如何判定是有爭議的；有人認(rèn)為區(qū)域活動是訓(xùn)練活動的多種形式之一 ;有人認(rèn)為區(qū)域活動是不同類別的嬉戲形式；為什么會有爭議呢 .就是由于區(qū)域活動內(nèi)的活動既有嬉戲性質(zhì)的、又有學(xué)習(xí)性質(zhì)的,由于性質(zhì)不同,方案與指導(dǎo)方法都

不一樣；兩種性質(zhì)放在了一起難于統(tǒng)一；該問題的關(guān)鍵是要

搞清晰,區(qū)域活動到底是嬉戲活動仍是非嬉戲活動,是課程

仍是嬉戲,仍是與兩者都不同；他們的關(guān)系到底該如何懂得 .幼教界的專家們也沒有統(tǒng)一觀點,始終存在著各種不同看法；例如,由盧樂珍主編的《幼兒園綜合活動老師指導(dǎo)用書》一書中,有這樣一段話“在正規(guī)教學(xué)和嬉戲活動之外,幼兒園每天都應(yīng)支配大量的區(qū)域活動,為幼兒的進展供應(yīng)更多的空間；幼兒園的活動是豐富多彩,形式多樣的,既有集體活動,小組活動和區(qū)域活動,也應(yīng)有幼兒的自選活動和生成性活動等”；可以看出,盧老師是將區(qū)域活動與教學(xué)和嬉戲分開的,也就是說,區(qū)域活動既不是課程教學(xué)也不是幼兒嬉戲；張博的觀點：“廣大幼兒園就開頭建立活動區(qū),活動區(qū)訓(xùn)練應(yīng)運而生；可以說活動區(qū)訓(xùn)練是活動課程在幼兒訓(xùn)練中的詳細(xì)表現(xiàn)形式；”可見張老師更傾向于將區(qū)域活動懂得為活動課程的一種形式；而劉焱老師就認(rèn)為,活動區(qū)既是幼兒的“嬉戲區(qū)”,也是幼兒的“學(xué)習(xí)區(qū)”；活動區(qū)活動既是幼兒的嬉戲活動,又是“教”與“學(xué)”的活動；我比較贊同劉焱老師的觀點,即區(qū)域活動既是嬉戲活動又是學(xué)習(xí)活動,區(qū)域活動是自然活動與訓(xùn)練活動的統(tǒng)一；幼兒園中的任何嬉戲形式,都不可能是完全的自然嬉戲狀態(tài),一旦進入老師的視線內(nèi),都將被賜予訓(xùn)練性質(zhì)；區(qū)域活動應(yīng)當(dāng)是一個整體概念,既強調(diào)幼兒的自主性、愛好性,又是幼兒主動學(xué)習(xí)的基本條件；也就是說,區(qū)域活動不僅僅是幼兒感愛好的,同時也蘊涵著學(xué)習(xí)的潛能；區(qū)域活動為幼兒各方面的學(xué)習(xí)和進展供應(yīng)了龐大的可能性,但是這種可能性能否成為現(xiàn)實性,取決于成人對區(qū)域活動的懂得上；活動區(qū)本身只是老師為幼兒創(chuàng)設(shè)的活動環(huán)境,是老師訓(xùn)練意圖的客體化、物質(zhì)化；在活動區(qū)發(fā)生的活動是嬉戲仍是非嬉戲活動,取決于活動過程中老師與幼兒所結(jié)成的關(guān)系以及相互作用的性質(zhì),取決于老師對幼兒活動掌握的程度； 嬉戲活動：假如讓幼兒在活動區(qū)自由活動,老師只是暗處觀看,并不賜予直接的干預(yù)指導(dǎo),那么在活動區(qū)發(fā)生的就是嬉戲活動,此時的區(qū)域活動可懂得為嬉戲活動；例如,音樂舞蹈區(qū)、積木區(qū)、益智玩具區(qū)、閱讀區(qū)等；任何發(fā)生在幼兒園里的嬉戲活動都具有 “自然性” 和“訓(xùn)練性” 雙重性質(zhì), ,而在同樣,此時區(qū)域活動在幼兒眼中是“自然性的嬉戲”老師的眼中就是“訓(xùn)練活動”；老師不能單純地將其懂得為幼兒的“自由嬉戲”,聽之任之,放任自流,不加指導(dǎo)；只是老師的指導(dǎo)更為“隱性”罷了； 學(xué)習(xí)活動：假如某個活動區(qū)活動是老師指定或規(guī)定幼兒必需參加的,而且又是老師重點指導(dǎo)的,那么,在這個活動區(qū)發(fā)生的活動,嬉戲性減弱,“作業(yè)”或工作性增強；這種區(qū)域活動,可看作是“任務(wù)定向的區(qū)域活動” ,即學(xué)習(xí)活動；筆者通常觀看到的區(qū)域活動,更多的是該類型；如,南京某

幼兒園,區(qū)域活動每周都有工作重點,老師有方案有重點地

指導(dǎo)幼兒活動,這些任務(wù)是幼兒必需要完成的,只是完成的

時間并不強求一樣,通常為一周；如,數(shù)學(xué)區(qū)的“數(shù)字排序”、美工區(qū)的“花枕頭”、智力區(qū)的“單雙數(shù)的家”等；當(dāng)然游戲和學(xué)習(xí)是不沖突的,學(xué)習(xí)可以在嬉戲中進行,嬉戲活動必然隱含著兒童的學(xué)習(xí)；區(qū)域活動不能如此簡潔的劃分,這兩種類型也不是截然分開,有時是相互聯(lián)系的,同一個活動區(qū)有時開展的是嬉戲活動,有時是學(xué)習(xí)活動,有時可兩者兼具,關(guān)鍵是看老師如何利用如何指導(dǎo)；針對目前區(qū)域活動開呈現(xiàn)狀,本人覺得對區(qū)域活動的懂得應(yīng)側(cè)重它的嬉戲性；強調(diào)區(qū)域活動的嬉戲性：目前,我們幼兒園的區(qū)域活動形式,主要是將教室劃分成一個個活動區(qū)域,讓幼兒在里面學(xué)習(xí)和嬉戲；但是,我們的訓(xùn)練模式到底與國外不完全一樣；國外幼兒的活動常常是以活動區(qū)為主,集體訓(xùn)練活動少之又少；兒童每天花大量的時間在活動區(qū)里,而活動區(qū)的活動既有嬉戲,又有學(xué)習(xí)；就像《活動中的幼兒》書中介紹的,區(qū)域活動中容納了一個完整的幼兒認(rèn)知課程；而我們不同,我們的幼兒每天仍有一次正規(guī)集體教學(xué),生活環(huán)節(jié)上也有統(tǒng)一的規(guī)范和較嚴(yán)格的限制；自由活動機會少,真正自由悠閑在玩的時間,就只剩下活動區(qū)活動和戶外活動了；這樣一來,假如在完全照搬國外活動教學(xué)的做法,里面加入大量的學(xué)習(xí)成分,就等于削減了兒童嬉戲的機會,兒童的嬉戲就得不到保證；正如一位幼兒老師所說：“現(xiàn)在幼兒園越改革老師壓力越大,幼兒越?jīng)]有嬉戲的時間；沒方法幼兒園有課程目標(biāo),每個主題都有目標(biāo),有幼兒用書,有一個一個的任務(wù)要完成；每天的集體授課削減了,那課上要完成的目標(biāo)怎么辦 .只能投到活動區(qū)去,這樣幼兒的嬉戲給孩子的壓力更大,嬉戲的趣味性大大削減；區(qū)域活動成了教學(xué)的另一種表現(xiàn)形式,沒方法的事情.”區(qū)域活動強調(diào)以兒童的愛好和愛好為依據(jù)設(shè)置活動區(qū),組織活動；幼兒自主挑選活動區(qū),自己打算活動的內(nèi)容、活動方式、活動伙伴,對活動區(qū)的環(huán)境、材料提出更高的要求,活動的趣味性強；這要求老師不要一味的將區(qū)域活動學(xué)習(xí)化,應(yīng)加強活動區(qū)的嬉戲性,特殊是當(dāng)前幼兒園盛行的任務(wù)定向的區(qū)域活動,應(yīng)適當(dāng)削減；盡量防止重視建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)、益智區(qū)等學(xué)習(xí)性強的活動區(qū)指導(dǎo),忽視角色區(qū)、表演區(qū)、沙池區(qū)、圖書區(qū)等嬉戲性強的活動區(qū)指導(dǎo)；加大區(qū)域活動的嬉戲性,把一些適合活動區(qū)的訓(xùn)練目標(biāo)當(dāng)作游戲目標(biāo)提出來；兒童的活動只有處在嬉戲目標(biāo)下,才能促使幼兒對區(qū)域活動的愛好,才能獲得真正的嬉戲體驗；一些學(xué)習(xí)性較強的區(qū)域,如“認(rèn)知區(qū)” “工區(qū)”；在這些區(qū)域里,活動內(nèi)容都是老師規(guī)定的,方法和步驟也是老師支配設(shè)計好的,并且伴有較嚴(yán)格的規(guī)章和要求；如,老師預(yù)備好畫有直線、弧線的紙張和舊畫報,讓幼兒依據(jù)己

才能去挑選剪直線、剪弧線或剪圖畫輪廓,以提高幼兒使用

剪刀的才能；這種方法實際上學(xué)習(xí)的方法,而不是嬉戲的方

法；嬉戲的方法應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)幼兒去玩,想方設(shè)法玩得高興,

玩得爽快,在玩中得到進展,這就是嬉戲特有的性質(zhì)； 比如,可以采納為活動區(qū)命名的方法,來渲染嬉戲氣氛,制造童話

般的境域；例如,把“美工區(qū)”變?yōu)椤八囆g(shù)畫廊”

、“七彩世界”等,孩子們來到這里就扮起了假象的角色, 或“做工”、或“作畫”,把自己的制造出來的“產(chǎn)品”拿到“商店”去“賣”,用繪制的作品辦“畫展”；這樣,嬉戲的主題和內(nèi)容仍與訓(xùn)練目標(biāo)保持一樣,與訓(xùn)練活動環(huán)環(huán)相扣,但活動的性質(zhì)從學(xué)習(xí)變成了嬉戲,孩子們的身份從小伴侶扮演了肯定的角色,活動目的從學(xué)本事變成了純粹的玩,一成不變的活動區(qū)變成一個個變化的嬉戲場所,幼兒活動的愛好就會明顯提高；〔三〕區(qū)域活動的價值區(qū)域活動是幼兒園訓(xùn)練工作的一個環(huán)節(jié),它以幼兒進展目標(biāo)為依據(jù),與幼兒園的生活活動、體育活動、學(xué)習(xí)活動相并列,利用嬉戲手段支配各項內(nèi)容,并對幼兒的身心進展施加影響；老師積極創(chuàng)設(shè)一個豐富多彩的、多功能多層次的、具有挑選自由度的環(huán)境,讓每個孩子有機會接觸符合自身特點的環(huán)境,用自身特有的方式同化和吸納外界,同時老師就在此過程中努力地去明白孩子,敏捷地察覺孩子之間的差異,個別化地指導(dǎo)孩子,正如《綱要》所指“關(guān)注個別差異,促進每個幼兒富有個性的進展”；幼兒在區(qū)域活動中,沒有任何心理壓力,輕松開心,可以按自己的意愿自主地挑選活動內(nèi)容、活動方式和活動伙伴,能按自己的學(xué)習(xí)方式、速度、習(xí)慣去操作實踐,對促進每個幼兒身心進展起著重大的作用；區(qū)域活動具有他訓(xùn)練活動所不能取代的功能價值；1.有利于幼兒主動性、獨立性和制造性的進展

瑞吉歐教學(xué)方案中充分確定了幼兒在老師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中,更易于溝通、易于制造性的進展,“幼兒在創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中會更自由地去探究,更能夠和同伴一起活動,也更加具有堅持性,由于他們知道,他們可以去嘗試心中所想,知道在朝他們自己目標(biāo)前進時,他們可以自己做打算,感受到自由與歡樂；”區(qū)域活動正符合了這個特點,它不同于老師組織的集體活動,區(qū)域活動的方案、執(zhí)行、完成都是幼兒自主決定和承擔(dān)的；幼兒在活動中,依據(jù)自己主體位置,打算對活動材料、伙伴、內(nèi)容的挑選；在這些活動中,幼兒沒有壓力,他們依據(jù)自己的想像自由發(fā)揮；即使在活動區(qū)進行學(xué)習(xí)活動,幼兒所受的挫折感也會由于不是“上課”而有所緩解；幼兒處在這種操作和嬉戲的環(huán)境中,常表現(xiàn)出較強的勉勵,會迫切地期望嘗試他們的新技能；活動的方式方法由幼兒自行決定,只有當(dāng)幼兒可以依據(jù)自己的愿望與想法來使用嬉戲材料,才能有活動的方式方法的多樣性與敏捷性,才可能使幼兒真正產(chǎn)生愛好性和自主體驗感；哈維葛特斯認(rèn)為：

“只要能夠充分地滿意孩子發(fā)揮其自主性的欲望,不是限制孩子的自主活動,而是賜予積極勉勵的話,那么孩子通過強行和抵抗而是大人感到麻煩的事就會大大削減； ”

閔老師也表示：“幼兒有事可做,并且是做自己喜愛的事情,意外的發(fā)覺孩子變得專心了,集中力增強,破壞紀(jì)律的現(xiàn)象反而削減了；”區(qū)域活動適合于任何年齡階段的學(xué)前兒童,并能使兒童從中受益;不同的區(qū)域活動對兒童的成長雖然有著不同的影響,如積木區(qū)利于兒童習(xí)得大小、外形、長度、序列和空間關(guān)系的學(xué)問,圖書區(qū)利于兒童獲得閱讀、聽說的技能,但它們都能增強兒童學(xué)習(xí)的主動性、積極性和制造性,提高兒童的決策才能； 2.培育幼兒的關(guān)鍵體會與動手操作才能

“全部學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)活動都必需建立在物體操作的主動性體會的基礎(chǔ)上,言語和非言語表征能進一步豐富這種主動性體會；”在開展活動前,老師要豐富幼兒的關(guān)鍵體會,同時意識到,這些體會不是以孤立的形式存在,他們之間有親密的聯(lián)系,在活動開展中,應(yīng)當(dāng)綜合為一體；如積木區(qū)活動就是培育幼兒關(guān)鍵體會的典型,它融合了語言、主動學(xué)習(xí)、體會和表征、空間關(guān)系等關(guān)鍵體會；活動前,老師可以通過外出參觀實物或呈現(xiàn)圖片,豐富幼兒頭腦中的表象,為幼兒建筑活動供應(yīng)詳細(xì)體會,為幼兒順當(dāng)搭建造型打好基礎(chǔ)；活動中,幼兒運用各種外形的積木,熟悉了不同的幾何外形,并從中體驗有關(guān)重量、對稱、大小、長短等數(shù)量概念的關(guān)鍵體會;通過搬運、取放、堆疊積木,幼兒的大小肌肉得到發(fā)

展,把握使用工具和設(shè)備,同時在操作、轉(zhuǎn)換和組合各種材料中,發(fā)覺事物之間的關(guān)系,積存主動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵體會；積木活動時,老師應(yīng)背后觀看,當(dāng)幼兒顯現(xiàn)困難和需要時,給予適時指導(dǎo),促進活動開展；比如小班幼兒初進入積木區(qū),不知搭建什么時,可放入人物、動物模型,引發(fā)搭建內(nèi)容“小動物的家”、“我們的公園”等；老師仍可以通過角色、情節(jié)的創(chuàng)設(shè)使積木活動與其他活動區(qū)發(fā)生聯(lián)系,促使幼兒多方面體會的積存；如幼兒搭建了一個公園,就可引發(fā)幼兒去邀請娃娃家的小伴侶來公園游玩；此時積木區(qū)的幼兒可充當(dāng)導(dǎo)游,帶領(lǐng)娃娃家的幼兒逛公園,在描述公園景物中進展幼兒的語言,促進幼兒間的溝通,從而使幼兒語言、體會表征等關(guān)鍵體會得到進展；幼兒的主動學(xué)習(xí)就是意味著整個身心的活動來學(xué)習(xí)；教師在活動區(qū)供應(yīng)了大量可操作的玩具和材料；幼兒利用這些玩具和材料來設(shè)計、制作他們心中的天堂夢里的故事；他們用積木批成各種各樣的建筑物;用剪刀、畫筆、橡皮泥、泡沫制作形形色色的作品 ;他們就這樣不斷的在活動中體驗各種材料的特性,同時在操作、轉(zhuǎn)換和組合各種材料中,發(fā)覺事物之間的關(guān)系,增強自身的關(guān)鍵體會,錘煉自己的動手操作才能； 3.促進幼兒社會性的進展

討論說明,兒童期是幼兒社會化形成的關(guān)鍵時期,而交往活動又是社會化形成的基本途徑；區(qū)域活動正是為幼兒交往活動供應(yīng)了充分的機會；在這樣一個“開放性”的教室里,語言和全部的學(xué)前學(xué)問、學(xué)前體會綜合在一起,這并不是教師花費精力來源的東西,而是完全真實自然狀態(tài)下,幼兒自主獲得的過程；區(qū)域活動為幼兒供應(yīng)了一個開放支持的環(huán)境,同時也供應(yīng)了與同伴、老師和很多不同材料相互作用的機會,他們想溝通的愿望會自然地增長,幼兒會期望表達(dá)出與他們的活動有關(guān)的需要、情感和思想；福祿培爾說過, “兒童設(shè)法在同伴中看到自己,在同伴中感覺自己,從同伴那里衡量和測量自己,通過他們的幫忙,明白自己與發(fā)覺自己； ”區(qū)域活動正是有大量的同伴的交往,在活動區(qū)中,幼兒通過角色安排、角色扮演,承擔(dān)肯定的義務(wù),遵守共約的嬉戲規(guī)章,從而培育了幼兒責(zé)任意識和集體意識;同時通過活動,幼兒之間彼此溝通,學(xué)會與人共享,擺脫幼兒的“自我中心”傾向;另外,活動中需要大量的合作,來共同完成嬉戲,同時會顯現(xiàn)肯定的摩擦和問題,幼兒就在這種輕松自由的狀態(tài)下,學(xué)會了和諧、溝通、合作,也學(xué)會了自己解決問題,促進了社會性的進展；老師要充分清晰區(qū)域活動的實質(zhì)與功能,不同活動區(qū)有不同功能、有不同的規(guī)章要求,老師的指導(dǎo)也不同；區(qū)域活動不僅需要老師的指導(dǎo),而且對老師的指導(dǎo)要求更高,難度更大,涉及到老師的兒童觀、訓(xùn)練觀、嬉戲觀,老師的自身素養(yǎng)和訓(xùn)練技能等；老師對區(qū)域活動的指導(dǎo)意味著新的挑戰(zhàn)； 二、老師指導(dǎo)行為的現(xiàn)狀調(diào)查

本討論中的老師指導(dǎo)行為指的是老師在觀看幼兒區(qū)域活動這一特定情境制約下,所作出的有意識的行為反應(yīng),該行為對幼兒產(chǎn)生肯定的指導(dǎo)意義,詳細(xì)包括指導(dǎo)的口頭言語行為、體態(tài)言語行為等；在詳細(xì)操作中,筆者采納“大事取樣法”,即在區(qū)域活動中,筆者觀看到師生交往行為的發(fā)生作為一次大事；所謂老師指導(dǎo)行為的產(chǎn)生是指在區(qū)域活動中,為使嬉戲順當(dāng)進行,老師與幼兒通過各種信息傳遞手段,如語言表情動作等進行相互作用詳細(xì)統(tǒng)計結(jié)果如下：,以期對幼兒行為發(fā)生影響；〔一〕老師指導(dǎo)方式調(diào)查結(jié)果 老師在指導(dǎo)幼兒嬉戲時,指導(dǎo)方式主要有被動反應(yīng)、權(quán)威掌握、一般指導(dǎo)、深化指導(dǎo)四種；我觀看的這所試驗幼兒園的老師在進行指導(dǎo)時,以參加深化式指導(dǎo)為主,占 %;其次是一般指導(dǎo),占%;權(quán)威掌握式指導(dǎo)相對較少,只占 %;而被動指導(dǎo)更少,僅有 5個案例而已,占%；這充分說明老師指導(dǎo)理念是正確,能夠防止指導(dǎo)的表面性,通過提問啟示、協(xié)商建議等方式參加幼兒嬉戲,從而促進嬉戲的開展；同時,可以從表中看出,老師規(guī)定主題在權(quán)威掌握總占有主要位置,一般指導(dǎo)中,詢問較多,筆者觀看,事實的確如此；最普遍的指導(dǎo)語言就是詢問,有時甚至是毫無意義的詢問,對該現(xiàn)象,第三章會結(jié)合案例詳細(xì)分析； 依據(jù)觀看,筆者將老師的指導(dǎo)內(nèi)容詳細(xì)為：常規(guī)、社會

交往、學(xué)問技能、目的性、堅持性、制造性等方面；該幼兒

園的老師在指導(dǎo)中,留意對各項內(nèi)容的全面指導(dǎo),其中以知

識技能和常規(guī)指導(dǎo)最多,兩者合占63%,而其他幾項只占 37%；在此,一個很明顯的問題,就是老師偏重與學(xué)問技能的傳遞,常規(guī)紀(jì)律的保護,而較少關(guān)注幼兒制造性、目的堅持性的發(fā)展；觀看到的老師指導(dǎo)案例所得到的基本印象,師幼之間互動很少傾向于針對幼兒表現(xiàn)的行為和水平的；以上僅僅是量化的統(tǒng)計結(jié)果；結(jié)合詳細(xì)的觀看案例,筆者發(fā)覺老師指導(dǎo)行為多以口頭言語顯現(xiàn),肢體語言較少,指導(dǎo)內(nèi)容更為詳細(xì)更為細(xì)化,最主要涉及三個方面： 1.規(guī)范幼兒行為,保護嬉戲紀(jì)律

老師通過指導(dǎo)嬉戲,引導(dǎo)幼兒熟悉社會學(xué)問和行為規(guī)范,如嬉戲中自理行為的規(guī)范、與人交往的規(guī)范等等,并促進幼兒在嬉戲中反復(fù)實踐,逐步形成習(xí)慣,內(nèi)化為自身較穩(wěn)固的行為特點,從而促進幼兒個性社會化；在筆者觀看中,該指導(dǎo)內(nèi)容顯現(xiàn)的頻率最高,通常是這樣的情形；當(dāng)幼兒顯現(xiàn)了差錯或幼兒的行為干擾了日?；顒踊蚱渌變烘覒驎r,這時老師會關(guān)注幼兒,而不是使建構(gòu)學(xué)問或嬉戲順當(dāng)開展成為指導(dǎo)活動的重點； 2.影響幼兒的嬉戲內(nèi)容

幼兒嬉戲的內(nèi)容帶有肯定的價值傾向性,老師需引導(dǎo)幼兒向健康積極的方向進展,這就是人們常常提到的指導(dǎo)要注意“嬉戲的訓(xùn)練性”；幼兒嬉戲中可能會顯現(xiàn)不健康的主題,如,中班一次角色嬉戲中幼兒仿照成人抽煙的案例；筆者觀察,老師對幼兒嬉戲內(nèi)容比較關(guān)注,并能夠試圖去引導(dǎo)幼兒嬉戲向積極健康方面開展； 3.提高幼兒活動的質(zhì)量

這項內(nèi)容老師涉及到的相對較少,當(dāng)然,老師理念上是能夠意識到的,但實踐中卻有些差距；通過訪談,筆者能夠感受到幼兒老師的聰慧與機靈,她們都清晰,老師指導(dǎo)的關(guān)鍵應(yīng)當(dāng)是促進幼兒活動質(zhì)量的提高,促進嬉戲的深化進展,并使幼兒在嬉戲中身心水平不斷得到提高；但說起來簡潔做起來難； 三、結(jié)論與分析

從以上統(tǒng)計結(jié)果可以看出,該幼兒園老師的指導(dǎo)方式有效性高,普遍采納深化指導(dǎo)和一般指導(dǎo),而權(quán)威掌握與被動指導(dǎo)少；這說明該幼兒園老師的素養(yǎng)較高,訓(xùn)練理念的把握較好；而指導(dǎo)內(nèi)容主要涉及規(guī)章訓(xùn)練與紀(jì)律保護,明顯看出老師偏重與學(xué)問傳遞,幼兒的行為表現(xiàn)以及幼兒嬉戲的內(nèi)容,而針對幼兒表現(xiàn)過程和幼兒的進展水平較少；筆者觀看到的老師指導(dǎo)詳細(xì)案例,對老師指導(dǎo)內(nèi)容所得到的基本印象就是,在區(qū)域活動時間,師幼之間關(guān)系好像僅留意到教室生活的常規(guī),幼兒的學(xué)問傳授；換句話說,老師產(chǎn)生指導(dǎo)行為很少傾向于針對幼兒的表現(xiàn)和進展水平的,更多的關(guān)注嬉戲結(jié)果而很少關(guān)注嬉戲過程；這就是觀看到的真實現(xiàn)象,而從理論上,我們認(rèn)為師幼關(guān)系應(yīng)當(dāng)是建立在工作本身,而不是在日常行為規(guī)范或幼兒學(xué)業(yè)上的表現(xiàn)；老師與幼兒的心靈溝通在于對事物共同的愛好；老師應(yīng)當(dāng)是公平的投入到工作中,探究想法和將要使用技巧、材料,以及方案活動本身；在這種師幼關(guān)系中幼兒的角色更多的是學(xué)習(xí)者,而不是接受指導(dǎo)的對象；理論終究是理論,老師對于理論認(rèn)識要有一個自悟過程,要有一個實踐過程；這需要肯定的時間,需要多方面的努力；通過討論的結(jié)果,結(jié)合筆者的觀看,針對老師指導(dǎo)行為提出以下幾點摸索； 1.調(diào)整活動區(qū)評判的指標(biāo)——老師指導(dǎo)的依據(jù)

目前我們?nèi)狈τ變烘覒蜻M展水平的目標(biāo)和評判指標(biāo),我們對活動區(qū)的評判,比較留意

是環(huán)境創(chuàng)設(shè)怎樣,是否充分利用了空間,玩具和材料的投放怎樣,是否具有多樣性和層次性,老師的主導(dǎo)作用如何,是否促進了幼兒在原有水平上得到提高,等等；這樣的評判內(nèi)容,揭示不了區(qū)域活動的真正含義；它使我們留意了那些物質(zhì)上的、形式上的東西,卻忽視了活動的根本,即嬉戲活動本身的進展；要想知道幼兒的活動是否起到了促進幼兒發(fā)展的作用,沒有比嬉戲活動本身更能說明問題了；嬉戲?qū)Υ龠M兒童進展具有特殊的價值,最終應(yīng)當(dāng)形成具有自身特點的評判指標(biāo)體系,與訓(xùn)練目標(biāo)相輔相成；要挑選活動的主題,設(shè)計內(nèi)容和情節(jié)幼兒在活動區(qū)活動中,;要安排角色和任務(wù),認(rèn)真履行職責(zé);要相互商議,分工合作,體會領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo) ;要相互溝通思想,表達(dá)自己的愿望和需要,表示出對別人的懂得和關(guān)懷??；更不要說在嬉戲活動中仍包蘊著很多學(xué)問、技能、個性和愛好；因此,我們是否可以把活動區(qū)評判的重點放在嬉戲活動水平的進展上.比如每一個活動區(qū)中嬉戲的進展和各活動區(qū)之間的聯(lián)系與溝通；信任假如真這么做了,區(qū)域活動的面貌就會有一個很大的改觀；但活動區(qū)的詳細(xì)評價指標(biāo)內(nèi)容,詳細(xì)制定,筆者現(xiàn)有的理論水平無法完成,只是提出問題,望理論界老師們能足夠重視；2.建立目標(biāo)意識——老師指導(dǎo)方案性、步驟性的保證活動區(qū)開展不能脫離訓(xùn)練目標(biāo),單純?yōu)榱嘶顒佣顒?；在我觀看的情形中,老師做的相對較好,但也有部分老師做的不夠,沒有依據(jù)方案實施；對幼兒活動的指導(dǎo),老師應(yīng)當(dāng)將其納入有方案、有目的訓(xùn)練過程中；做到活動前有預(yù)備、活動中有指導(dǎo)、活動后有評判本模式；第一,在活動開展前老師應(yīng)有方案的確定每周的指導(dǎo)重點；指導(dǎo)時重點區(qū)域著重進行指導(dǎo),做到主次分明；活動前的預(yù)備仍包括為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的嬉戲環(huán)境、供應(yīng)充分的物質(zhì)材料；該園老師在活動開展前,通常是與幼兒一起創(chuàng)設(shè)嬉戲環(huán)境,供應(yīng)的材料豐富、充分,同時仍留意了投放的層次性；其次,以豐富幼兒體會為目的開展活動；老師要豐富幼兒一些必要的生活常識和體會,幫忙幼兒開展嬉戲；比如在小中班開展“娃娃家”嬉戲,就要讓幼兒知道怎樣抱娃娃、哄娃娃睡覺、喂娃娃吃飯等生活體會；有些是幼兒在日常生活中能感受體會到的,而有些就是幼兒體會不到的,這就需要老師去豐富他們的學(xué)問體會,使幼兒在嬉戲中正確運用,否就幼兒根本不會玩或只是簡潔的重復(fù)做一件事情,嬉戲的水平得不到提高與進展；該幼兒園老師就比較重視這一點,比如為了提高建筑嬉戲水平,老師特意帶幼兒出去郊游、參觀,積存幼兒的頭腦表象,豐富他們的生活體會和創(chuàng)造之源；所以在建筑區(qū)幼兒的作品中,就有了玄武湖公園、南京圖書館、學(xué)校樓群等等；老師們普遍能夠留意幼兒生活體會的積存,活動區(qū)開展的主題很少重復(fù),依據(jù)季節(jié)的變化、節(jié)日的時間,老師會創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)幼兒開展不同的區(qū)域內(nèi)容,使幼兒活動的愛好極高,活動的質(zhì)量也得到了保證； 3.提高幼兒嬉戲水平——老師指導(dǎo)的重要環(huán)節(jié)

另外在活動中,老師仍要善于觀看,留意幼兒的嬉戲發(fā)展水平；區(qū)域活動是分小組進的,供應(yīng)的材料是分層次的,與我們一般的小組不同；區(qū)域活動有利于提高老師觀看幾,便利老師個別觀看；例如“美工區(qū),觀看孩子,他是怎樣選的材料,他為什么這樣選.選的材料與他的進展水平是否一致；或許有的孩子挑選了高于自身水平的材料,也有的子選了低于自身水平的材料；這里面包括了多方面的緣由：挑選高于進展水平的幼兒,許對自己熟悉不夠;或許是情愿挑戰(zhàn)自己;也可能是對高難度的材料感愛好等等；這就要老師認(rèn)真觀看,詳細(xì)的問題詳細(xì)引導(dǎo)；區(qū)域活動的目的是要通過游戲使幼兒獲得充分的進展,而要衡量幼兒是否在嬉戲中獲了進展,最好的尺度應(yīng)當(dāng)來自于嬉戲本身；幼兒在嬉戲中表現(xiàn)出來的語言、動作、學(xué)問驗、想像力、交往才能和意志品質(zhì)等都能反映出幼兒的進展水平；因此,我們把提高幼的嬉戲水平作為評判衡量區(qū)域活動的直接目的,要求老師要參加幼兒的嬉戲,準(zhǔn)時供應(yīng)關(guān)的學(xué)問、語言、表情、動作,以擴展嬉戲的內(nèi)容,深化郵資主題和情節(jié)；在實際的觀中,老師常常扮演一些領(lǐng)導(dǎo)角色, 像“媽媽”“經(jīng)理”“舞臺導(dǎo)演”“導(dǎo)游小姐”等,從帶領(lǐng)幼兒玩,通過示范、啟示、引導(dǎo),使幼兒從想玩但玩不好,玩不起來,向愛玩、會、玩得好過渡進展；另外,老師要善于啟示提問,把握提問的技巧性；通過提問來明白童的方案、 愿望和體會；當(dāng)老師提問兒童時,其目的是為了收集有關(guān)幼兒的信息,這樣兒在獨立的學(xué)習(xí)中就會得到最大的支持；每一個兒童被看作是通過與支持他的成人共同享主動性