課程方案解讀思考：實(shí)踐育人的理論基礎(chǔ)、核心要義與基本形態(tài)

課程方案解讀思考：實(shí)踐育人的理論基礎(chǔ)、核心要義與基本形態(tài)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》的頒布，意味著義務(wù)教育與普通高中課程改革一體化推進(jìn)，基礎(chǔ)教育課程改革將邁入高質(zhì)量發(fā)展的新階段，進(jìn)入改革新境界?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》中明確規(guī)定了課程教學(xué)改革的基本原則，“變革育人方式，突出實(shí)踐”是其中的一條，其實(shí)質(zhì)是實(shí)踐育人原則。方案里還對實(shí)踐育人原則的內(nèi)涵作了簡明扼要的說明。對此，我們必須高度關(guān)注，并要深刻理解，準(zhǔn)確把握，深入實(shí)施，讓原則轉(zhuǎn)化為真實(shí)、豐富、生動的實(shí)踐，進(jìn)而讓立德樹人根本任務(wù)真正落實(shí)在教育教學(xué)全過程。一、學(xué)習(xí)方式變革與育人原則確立課程改革是落實(shí)立德樹人的偉大工程。課改之初，教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》就非常明確地將學(xué)習(xí)方式變革作為改革的重點(diǎn)之一，倡導(dǎo)自主、探究、合作等學(xué)習(xí)方式。其后，幾乎所有課程改革的意見，一次又一次重申學(xué)習(xí)方式變革的重要性，尤其是高中階段的教育改革，黨中央更是要堅(jiān)持以育人方式改革為重點(diǎn)，足見學(xué)習(xí)方式變革對于立德樹人獨(dú)特的重要價值。學(xué)習(xí)方式猶如一個支點(diǎn)可以撬動課程改革的過程，促進(jìn)育人宗旨的實(shí)現(xiàn)。這是中國基礎(chǔ)教育課程改革理論上的一大探索和重要貢獻(xiàn)。在實(shí)踐方面更是在學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變上取得了一系列重要進(jìn)展，形成了課改的一個突破點(diǎn)、生長點(diǎn)和亮點(diǎn)。無論是教學(xué)方式還是學(xué)習(xí)方式，無論是評價方式還是考試方式，無論是城市學(xué)校還是鄉(xiāng)村學(xué)校，都有明顯的效果。尤為令人欣喜的是一些邊遠(yuǎn)地區(qū)、鄉(xiāng)村山區(qū)、基礎(chǔ)薄弱的學(xué)校，突破更大更顯著，有的因此而改變了學(xué)校薄弱、落后的面貌，躍升為優(yōu)質(zhì)學(xué)校，甚至成為當(dāng)?shù)氐拿?。在中國教育學(xué)會舉辦的首屆中國基礎(chǔ)教育論壇上，李希貴介紹了北京市九渡河小學(xué)。九渡河小學(xué)是一所只有140名孩子的山村小學(xué)，有意思的是，學(xué)校門口除了校牌，還有三塊公司的牌子：“農(nóng)夢蔬菜寵物公司”“鄉(xiāng)情非遺文化公司”“想與做木工公司”，而創(chuàng)立者都是學(xué)生。在這里，學(xué)習(xí)被設(shè)計(jì)成一項(xiàng)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)，這樣的學(xué)習(xí)方式讓孩子樂此不疲，而任務(wù)驅(qū)動下創(chuàng)造了一些創(chuàng)意產(chǎn)品。李希貴認(rèn)為，這所學(xué)校也安裝上了一個“發(fā)動機(jī)”，這“發(fā)動機(jī)”就是以“做”為核心的學(xué)習(xí)方式。實(shí)踐是理論的土壤，實(shí)踐也是經(jīng)驗(yàn)的先導(dǎo)。須通過對學(xué)習(xí)方式改革實(shí)踐的簡要回顧，對學(xué)習(xí)方式的價值與內(nèi)涵有新的認(rèn)識。其一，教與學(xué)的重點(diǎn)抑或核心是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)方式是實(shí)現(xiàn)以學(xué)為核心的“發(fā)動機(jī)”和“轉(zhuǎn)換器”。所謂發(fā)動機(jī)，即是用適合的學(xué)習(xí)方式點(diǎn)燃孩子學(xué)習(xí)的熱情，讓他們渴望學(xué)習(xí)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的動力，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓學(xué)習(xí)真正看得見，進(jìn)而讓教學(xué)回到本質(zhì)與重點(diǎn)上，從根本上改變教學(xué)中學(xué)生被動學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀。所謂轉(zhuǎn)換器，是指教轉(zhuǎn)換為學(xué)，學(xué)轉(zhuǎn)換為創(chuàng)，成為學(xué)會學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過程。“發(fā)動機(jī)”“轉(zhuǎn)換器”都是隱喻，而隱喻具有哲理的深意。其二，學(xué)習(xí)方式是一個覆蓋性、解釋性極強(qiáng)的概念。隨著課改的深入，我們的認(rèn)識也不斷深入和拓展。今天，學(xué)習(xí)方式不再僅是個方法、范疇的問題，它已包括技術(shù)、手段，也不再僅是個策略問題，其實(shí)無形中它已成為一個“復(fù)合型”的概念，已涵蓋了方法、手段、技術(shù)、策略，甚至已將“內(nèi)容”內(nèi)卷進(jìn)去。嚴(yán)格說，這是概念的外溢。但這并不難理解，方法總是與內(nèi)容緊密聯(lián)系在一起的，方法也是為內(nèi)容服務(wù)的。因此，學(xué)習(xí)方式在使用時，已漸漸地成了“學(xué)習(xí)”或“學(xué)習(xí)活動”的代名詞。這絕不是概念的亂用，也不是理論的含糊與錯誤，也絕不是說，今后就不存在方法、手段、技術(shù)、策略以至內(nèi)容等這些概念了，而是說，概念的邊界在打開、在拓展，也意味著學(xué)習(xí)方式的重要價值已被提升。學(xué)習(xí)方式概念的覆蓋性表明了它的牽引性，其解釋性也意味著它給我們留下了想象與創(chuàng)造的空間。其三，學(xué)習(xí)方式的本質(zhì)是育人方式。教育教學(xué)的根本任務(wù)是育人，學(xué)科育人、教學(xué)育人是對這根本任務(wù)的凝練，因此，教學(xué)過程是育人過程。育人也是個以學(xué)生為主體的發(fā)展過程，育人必須落實(shí)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，否則，育人會成為一個空洞的口號，沒有具體學(xué)習(xí)方式作依托，育人會虛無化。育人是學(xué)習(xí)方式的靈魂，學(xué)習(xí)方式是為育人服務(wù)的工具。學(xué)生以什么方式學(xué)習(xí)，往往是學(xué)生成長的形態(tài)與表征，怎么學(xué)習(xí)的，便意味著他是怎么成長的。當(dāng)育人成了學(xué)習(xí)方式的靈魂，學(xué)習(xí)方式便有了生命的活力；當(dāng)學(xué)習(xí)方式成了育人的載體與形態(tài)時，育人就會充實(shí)、豐富起來。學(xué)習(xí)方式說到底是育人方式，是學(xué)習(xí)方式發(fā)展深化的必然，我們的理念和信念指向的育人方式應(yīng)從學(xué)習(xí)方式開始，將育人方式落實(shí)在學(xué)習(xí)方式中。以上討論，如果說，前兩條還在討論學(xué)習(xí)方式本身，那么第三條已論及了學(xué)習(xí)方式的原則，即育人是學(xué)習(xí)方式的最高原則，也是學(xué)習(xí)方式的根本宗旨。需要追問的是，這一原則的特質(zhì)是什么呢？只有把準(zhǔn)特質(zhì)，才能發(fā)揮這一原則獨(dú)特的育人價值，也才會有普遍意義，才能從整體上把握《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中所規(guī)定的五條原則，從不同角度與不同側(cè)面，與其他原則形成育人的合力，并在此基礎(chǔ)上互相融通起來。我以為學(xué)習(xí)方式育人原則的特質(zhì)是實(shí)踐育人。道理也不太難理解，學(xué)習(xí)是實(shí)踐的一種方式，學(xué)習(xí)方式是實(shí)踐的一種形態(tài)。同時，我國近年來的課程改革已通過學(xué)習(xí)方式的變革，將學(xué)習(xí)引向更廣闊的實(shí)踐空間，引向了更宏大的生活。從學(xué)習(xí)方式的變革到實(shí)踐育人原則的確立，是學(xué)習(xí)方式價值的躍升，也是對學(xué)習(xí)方式變革理念的統(tǒng)整與統(tǒng)領(lǐng)，成為學(xué)習(xí)方式變革的指導(dǎo)思想，進(jìn)而使學(xué)習(xí)方式變革映射基本規(guī)律，具有普遍意義。二、實(shí)踐育人原則的理論溯源與價值意蘊(yùn)課程改革中，我們常使用一些概念，比如理念、規(guī)律、策略、途徑、方式、手段等，原則也是其中一個重要概念。這些概念相互聯(lián)系、互相滲透，也互相支撐。但在概念系統(tǒng)中，這些概念又各有邊界，有各自獨(dú)特使用的對象與范疇，假若不加分析地混用，會導(dǎo)致實(shí)踐的困惑，甚至誤導(dǎo)實(shí)踐。辨析、厘清概念非常重要。原則，詞典中對這一詞條的內(nèi)涵是有規(guī)定的。例如，《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）的闡釋是：“原則是說話或做事所依據(jù)的法則或標(biāo)準(zhǔn)”，也指說話、做事“總的方向”。2000年出版的《辭海》里對原則也有闡述：“原則，觀察問題、處理問題的準(zhǔn)繩”，“原則是從自然和人類歷史中抽象出來的，只有正確反映事物的客觀規(guī)律的原則才是正確的”。可見，原則之于策略、方法、途徑等處在上位，其核心要義是為說話、做事規(guī)定了總的方向，是法則，也是準(zhǔn)繩，因此是說話、做事的基本依循。原則是理念的凝練，是規(guī)律的客觀反映，他處在理念、思想與策略、途徑、方式的中間，上接“道”，下聯(lián)“器”。企業(yè)家們對原則情有獨(dú)鐘、心心念之。如美國企業(yè)家瑞·達(dá)利歐在他的著作《原則》中，從自己專業(yè)的角度和企業(yè)的特點(diǎn)提出，原則是對生活、管理、經(jīng)營等“系統(tǒng)”的“一系列”規(guī)定，這樣的原則可以讓我們“像看待機(jī)器一樣”看待事物。言下之意，原則是鐵面無私、一視同仁的，不可隨意、更不可更改，而且原則會帶動系列化的變化。達(dá)利歐還提出了原則的兩大基石——“極度求真、極度透明”，其目的在于以此為基礎(chǔ)為依據(jù)，進(jìn)行“創(chuàng)意擇優(yōu)”和“可信度的決策”。原則利于決策，引導(dǎo)創(chuàng)造，但原則應(yīng)當(dāng)“極度求真”而毫無虛假，“極度透明”而不隱晦?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》中所規(guī)定的原則正是體現(xiàn)了這些要義，堅(jiān)守了這些要求。實(shí)踐育人這條原則，不僅遵循了關(guān)于原則的一般要求，而且有著更為深刻的理論支撐，彰顯了豐富的價值意蘊(yùn)。實(shí)踐育人原則是馬克思主義實(shí)踐觀具體而又生動的體現(xiàn)。馬克思主義哲學(xué)最顯著的特點(diǎn)之一就是它的實(shí)踐性，實(shí)踐是馬克思主義的基礎(chǔ)。馬克思的墓碑上引用了他的《第十一篇論文》中的一句話：“哲學(xué)家只是用各種方式去解釋世界，然而，關(guān)鍵在于改變它?！倍淖兪澜绲闹匾绞绞菍?shí)踐，尤其是勞動。實(shí)踐是人類認(rèn)識的唯一源泉。于是他說：“眾所周知，只有用實(shí)踐的方法才能解決理論上的對立”，“觀點(diǎn)的實(shí)現(xiàn)需要擁有強(qiáng)大的實(shí)踐能力的人”。馬克思主義實(shí)踐觀實(shí)質(zhì)是馬克思主義的實(shí)踐育人觀，因?yàn)樗褎趧訉ο蠡Q之為“人的本質(zhì)的對象化”，“自由自覺的勞動是人的類本質(zhì)”。實(shí)踐育人即是用實(shí)踐這一“支點(diǎn)”在改變世界的同時，去改變?nèi)恕⑺茉烊?、?chuàng)造人本身。這里涉及人的主體性問題。人的主體性不是與生俱來的，只有通過實(shí)踐，才形成主體性?！爸黧w性是人作為實(shí)踐主體的主體性，主體性以實(shí)踐為基礎(chǔ)……實(shí)踐性表現(xiàn)的主體性?！闭?yàn)槿绱耍R克思認(rèn)為在英國哲學(xué)家弗朗西斯·培根那里，“物質(zhì)”才會“帶著詩意的感性光輝對人的全身心發(fā)出微笑”。毛澤東繼承并發(fā)展了馬克思主義的實(shí)踐理論，1937年他寫成了著名的《實(shí)踐論》?！秾?shí)踐論》是馬克思主義中國化的杰出成果，毛澤東指出，“實(shí)踐是人的認(rèn)識來源”，“是決定其他一切活動的東西”。社會實(shí)踐是人認(rèn)識的目的，也是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)。他說：“只有人們的社會實(shí)踐，才是人們對外界認(rèn)識的真理性的標(biāo)準(zhǔn)”，而“客觀現(xiàn)實(shí)世界的變化運(yùn)動永遠(yuǎn)沒有完結(jié)，人們在實(shí)踐中對于真理的認(rèn)識也就永遠(yuǎn)沒有完結(jié)”。不僅如此，實(shí)踐促進(jìn)了認(rèn)識運(yùn)動的發(fā)展與提升：“實(shí)踐，認(rèn)識，再實(shí)踐，再認(rèn)識，這種形式，循環(huán)往復(fù)以至無窮，而實(shí)踐和認(rèn)識之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到了高一級的程度。”總之，毛澤東系統(tǒng)而深刻地闡述了實(shí)踐第一的觀點(diǎn)，并闡釋了人是怎么在實(shí)踐中發(fā)展起來的。今天，我們堅(jiān)定地將“實(shí)踐論”的理論與思想作為課改理論基礎(chǔ)，并將實(shí)踐育人作為課程改革的育人原則，其理論基礎(chǔ)廣博、深厚，其價值意蘊(yùn)豐富、深刻。毋庸置疑，離開實(shí)踐，教育教學(xué)就遠(yuǎn)離了源泉，學(xué)習(xí)便干枯蒼白，學(xué)生便在其中失去了人所存在的本質(zhì)，因?yàn)椤氨举|(zhì)即根據(jù)”。實(shí)踐育人的原則也閃耀著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化關(guān)于“行”、關(guān)于“做”的思想光彩，代表人物就是王陽明。王陽明在艱難困苦的生活中創(chuàng)立了“陽明心學(xué)”，其中三個要義中的第三個即是“知行合一”。在討論知行合一之訓(xùn)時，王陽明用古人的話來說明：“古人說知行做兩個……一行做知的功夫，一行做行的功夫……知是行之始，行是知之成?！彼M(jìn)一步指出，“知而不行，只是未知”，“故遂終身不行，亦遂終身不知”，“知行合一，正是對病的藥”。王陽明的“陽明心學(xué)”雖然被梁啟超批評“有末流之弊”。陶行知將行知關(guān)系重新作了表述：“行是知之始，知是行之成”，將知行思想提升到一個新境界。不管行知關(guān)系究竟怎么表述，行、實(shí)踐的重要價值毋庸置疑。長期以來，中國教育有了“病”，“病”在離開實(shí)踐，造成了知與行的分離，只有知而無行。教育生病了，學(xué)生也就生病了。課改明確提出，學(xué)生的學(xué)習(xí)要以“做”為中心，踐行“知行合一”的原則，即是踐行實(shí)踐育人的原則，是治病的一劑良藥，學(xué)生在實(shí)踐中健康成長起來，并逐步強(qiáng)大起來，這是最美的價值意蘊(yùn)。實(shí)踐育人的原則也映射了近年來課程改革的理念，順應(yīng)了世界課程改革的潮流。佐藤學(xué)，這位著名的教育學(xué)家對學(xué)習(xí)進(jìn)行了再定義，將學(xué)習(xí)定義為一種實(shí)踐性活動。不僅如此，他還對實(shí)踐活動做了三個層次的論述：“學(xué)習(xí)，從對象（教育內(nèi)容）的角度說，是探求事物與事件的賦予名稱及含義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐活動?！边@種實(shí)踐活動是通過師生關(guān)系與同學(xué)關(guān)系這一人際、社會的溝通來實(shí)現(xiàn)的，所以，“學(xué)習(xí)也是作為社會性、政治性實(shí)踐展開的”。此外，“學(xué)習(xí)者通過教室的學(xué)習(xí)，也編織著自身的個性。這種編織個性的學(xué)習(xí)，可以說是一種倫理性、存在性實(shí)踐”。他的意思很清楚：學(xué)習(xí)不只是一種認(rèn)知活動，它更應(yīng)該是實(shí)踐活動；不只是認(rèn)知性、文化性的實(shí)踐活動，還應(yīng)是社會性、政治性、倫理性、存在性的實(shí)踐活動。實(shí)踐育人原則正是基于學(xué)習(xí)再定義抽象出來的原則，倘若不將實(shí)踐育人作為原則，那么顯然違背了學(xué)習(xí)的本義，丟失了學(xué)習(xí)的本質(zhì)，也就無所謂有什么真正意義上的學(xué)習(xí)了，育人便淪為一種空洞的口號。這一指向?qū)W習(xí)本身的價值意蘊(yùn)顯現(xiàn)了課程、教學(xué)本體的色彩。除以上視角外，實(shí)踐原則更應(yīng)從教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的方針去思考與提升。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是馬克思主義關(guān)于教育的基本原理，是黨的教育方針的重要組成部分，是培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的重要途徑。在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，也正是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的具體方式，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)面向生活世界、面向勞動世界，并將兩者結(jié)合起來。這種方式將教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合落實(shí)在課程教學(xué)中，具有宏闊性、戰(zhàn)略意義，也具有融合性、過程性、生成性，并使之常態(tài)化，因而成為克服與防止學(xué)生學(xué)習(xí)與實(shí)踐脫離的“抗毒素”，馬克思還將實(shí)踐這一“抗毒素”稱為“偉大的消毒液”?？梢哉f，實(shí)踐育人是對人發(fā)展中的“教育病”的抵制與治療，體現(xiàn)了教育方針深刻而長遠(yuǎn)的指引意義。三、在實(shí)踐與育人之間：實(shí)踐育人的特質(zhì)與核心要義前文所述，我們不難得出一個結(jié)論：實(shí)踐育人是馬克思主義實(shí)踐價值觀的課程教學(xué)化，它不僅是課程改革的原則，也是課程改革的新方向，意味著課程、教學(xué)改革的轉(zhuǎn)型與深度發(fā)展，從為認(rèn)知而教到為理解而教再到為實(shí)踐而教，這是一個極大的進(jìn)步。盡管為實(shí)踐而教內(nèi)蘊(yùn)著認(rèn)知、理解，也包含著為多元智能而教，但為實(shí)踐而教，將幾個方面統(tǒng)整起來，并以此為統(tǒng)領(lǐng)，促使教學(xué)目的與意義有了重大躍升，這是其一。與此同時，我們國家的課程改革正在重塑基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)觀，也正在重塑人才觀，將實(shí)踐與育人自然地、緊密地、充分地融合一體，開辟了育人的新領(lǐng)域、新境界，形成了新的基礎(chǔ)觀，這是其二?？傊?，實(shí)踐育人對于深化課程改革意義非同一般。實(shí)踐育人在平時的表述中深藏著崇高的立意和豐厚的理論意蘊(yùn)，但并非高深莫測、高不可攀，其特質(zhì)可以用幾句話來概括：讓學(xué)科世界與生活實(shí)際聯(lián)系、貫通起來，從符號世界走向生活世界，讓學(xué)習(xí)在真實(shí)豐富的情境里發(fā)生。其顯著表征是學(xué)習(xí)方式的深度變革，并讓學(xué)習(xí)方式變革以實(shí)踐為核心展開，讓學(xué)習(xí)方式變革有了準(zhǔn)繩。其宗旨是育人，育人是實(shí)踐的靈魂，實(shí)踐是育人的途徑和方式，學(xué)習(xí)方式說到底應(yīng)是育人方式。其核心要義還可以作以下一些分析。實(shí)踐育人凸顯了育人的主體性?！叭说闹黧w性是人的本質(zhì)的第三層次，也是最高層次。”主體一定是人，但人不一定是主體，只有具備一定條件時，才能成為主體，那就是要充分體現(xiàn)人作為活動的能動性、自主性和自為性。而能動性、自主性和自為性一定要在活動中、在實(shí)踐中得以培育、展示和發(fā)展。如果缺失活動，即缺失實(shí)踐，人的主體性隨之而喪失；只有當(dāng)人成為活動發(fā)出者的時候，成為實(shí)踐者的時候，人的主體性才得以彰顯。不難理解，實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生成為活動的主體，育人的目的、意義也便在其中發(fā)生，并在持續(xù)的實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)。馬克思指出：人來到世間，“沒有帶著鏡子”。那人是如何認(rèn)識自己的呢？馬克思說，那就是帶著兩面鏡子，一是“生產(chǎn)”，二是“交往”。“生產(chǎn)”“交往”都是實(shí)踐的形態(tài)，人在實(shí)踐中反映了自己，也認(rèn)識了自己，發(fā)展了自己。實(shí)踐，人帶著認(rèn)識發(fā)現(xiàn)的“鏡子”，在學(xué)生發(fā)展中多么重要。凸顯人的主體性，是實(shí)踐育人的本質(zhì)力量。實(shí)踐育人凸顯了育人的價值選擇性。人生活在一個價值的世界中，各種價值觀包圍著我們。人生是個價值選擇的過程，選擇什么樣的價值觀，決定了人生的意義和格局，甚至決定了最終成為什么樣的人。無論是“生產(chǎn)”，還是“交往”，總之是實(shí)踐的過程，是價值經(jīng)歷的過程，在價值經(jīng)歷中，有價值體認(rèn)、價值澄清、價值選擇，所以實(shí)踐離不開價值教育。實(shí)踐也是價值的載體，為什么實(shí)踐，怎么實(shí)踐，怎么反思實(shí)踐，價值觀總是貫穿始終的。學(xué)生成長過程中充滿著各種不確定性，也充滿著脆弱性與搖擺性，恰恰是價值教育的伴隨和引領(lǐng)，才會讓學(xué)生從成長的脆弱性中擺脫出來，增強(qiáng)成長的勇氣，才會讓學(xué)生從成長的搖擺性中逐步穩(wěn)定下來，明確成長的方向性，也才會讓不確定性轉(zhuǎn)化為理想、信念。所以，實(shí)踐育人實(shí)質(zhì)是價值育人，這是實(shí)踐育人的方向與關(guān)鍵。實(shí)踐育人凸顯了人的情感的激發(fā)性。實(shí)踐是個復(fù)合體，知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀交織在一起，成為教育的情境。這樣的情境離不開情感，中國傳統(tǒng)文化中的“情本體”與“樂感文化”當(dāng)然也會充實(shí)、體現(xiàn)在實(shí)踐中，否則，實(shí)踐成為一個蒼白、枯澀和冰冷的過程，失去了實(shí)踐原本豐富、生動、充滿活力的生活色彩。實(shí)踐之所以能育人，實(shí)踐育人原則之所以要堅(jiān)守，是因?yàn)閷?shí)踐深深地觸摸了學(xué)生情感的脈搏，直抵學(xué)生的心靈。正是情感將冰冷的知識化為溫暖的美麗，正是情感激發(fā)了學(xué)生探究、體驗(yàn)、合作的動力，讓渴望學(xué)習(xí)在實(shí)踐的田野里像火種一樣點(diǎn)燃起來，又讓想象的綠芽從大地上冒出來。情感也是道德的象征，情感與道德溫潤了豐厚了實(shí)踐的土壤。實(shí)踐育人，也是在情感激發(fā)下，將立德樹人根本任務(wù)，通過學(xué)習(xí)方式的變革，落實(shí)在教育教學(xué)的全過程。凸顯人的情感性是實(shí)踐育人的動力機(jī)制問題，也是暖認(rèn)知形成的關(guān)鍵之所在。實(shí)踐育人凸顯了人的創(chuàng)造性。人的主體性與創(chuàng)造性緊密相連，主體是“從才能的自由發(fā)展中產(chǎn)生的創(chuàng)造性的生活表現(xiàn)”，創(chuàng)造性是人的主體性的最高表現(xiàn)。創(chuàng)造性又離不開實(shí)踐，實(shí)踐為人的創(chuàng)造提供了舞臺和土壤；同樣，實(shí)踐遠(yuǎn)離了創(chuàng)造，便是平庸的，也許學(xué)習(xí)事件本身是善的，但這只能是平庸的善。再往深處說，創(chuàng)新是發(fā)展的第一動力，中華民族需要由具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的一代新人去實(shí)現(xiàn)復(fù)興的中國夢，也才能破解西方政客“卡脖子”的問題。實(shí)踐育人，要育有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)娜?，要育有?chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的人。這是實(shí)踐育人的核心價值，是最高境界。實(shí)踐育人所凸顯的人的主體性、價值選擇性、人的情感激發(fā)性和創(chuàng)造性正是實(shí)踐育人的核心要義，也是實(shí)踐育人基本依循的要點(diǎn)，彰顯了實(shí)踐育人特點(diǎn)。無論是要義還是特點(diǎn)，想說的是并非只要實(shí)踐就能達(dá)至育人的目的，而是讓實(shí)踐具備了抑或凸顯了人的發(fā)展要義、特點(diǎn)時，才會具備并發(fā)揮育人功能。我們應(yīng)當(dāng)在實(shí)踐與育人之間尋找、把握內(nèi)在的邏輯，進(jìn)而形成機(jī)制，這才是完整意義上的實(shí)踐育人。四、“從本源學(xué)習(xí)”、以做為中心：實(shí)踐育人類型的開發(fā)與創(chuàng)造性實(shí)施實(shí)踐育人的類型是多樣的，形態(tài)是豐富的，但有一個核心理念來統(tǒng)領(lǐng)。這一核心理念，形成了實(shí)踐育人的特質(zhì)。其特質(zhì)如前文所述，就是將學(xué)科世界與生活世界結(jié)合起來。其實(shí)，這一核心理念或特質(zhì)，在中國文化傳統(tǒng)中的表述就是：“坐而論何如起而行?！薄罢摗笔侵匾?，有“坐而論”也應(yīng)有“行而論”。“坐而論”可以論出大道理、好策略，但“論”后需落實(shí)到行動上；更好的辦法則是先行后論，即不是“坐而論道”而是“做”而論道。與之相吻合的是王陽明的“知行合一”觀，與之一脈相承的是陶行知的“教學(xué)做合一”論。但是，值得注意的是，陶行知的“教學(xué)做合一”強(qiáng)調(diào)必須有一個中心，即“教學(xué)做都以做為中心”。他進(jìn)一步解釋說，“教的方法根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法根據(jù)做的方法”，“我們要在做上教，在做上學(xué)”，“從先生對學(xué)生的關(guān)系說：做便是教；從學(xué)生對先生的關(guān)系說：做便是學(xué)”。以“做”為中心，即是實(shí)踐為中心，這是陶行知所倡導(dǎo)的：教育法就是生活法——回到生活中去，回到真實(shí)的而豐富的情境中去，回到實(shí)踐中去。如果我們把目光投向世界上那些偉大教育家的學(xué)說，不難發(fā)現(xiàn)，他們中不乏有人十分強(qiáng)調(diào)“做”，強(qiáng)調(diào)生活，比較突出的，除了杜威，還有夸美紐斯?？涿兰~斯說：“如果我們每個人都能從本源獲取自己的知識，都能自己從事物中學(xué)習(xí)，而不是從其他來源學(xué)習(xí)，那么，我們將踏著先賢的腳印前行?！彼f的“本源”就是事物、就是生活，而不是書本、符號世界之類的“來源”?？梢哉f，“本源”是“來源”的根據(jù)，我們不妨將之稱為“從本源學(xué)習(xí)”。這正是夸美紐斯所提倡的泛智教育中的一個重要原則，這一原則與實(shí)踐育人原則是一脈貫通的。在“從本源學(xué)習(xí)”“以做為中心”核心理念統(tǒng)領(lǐng)之下，實(shí)踐育人有以下三個主要類型，這些類型實(shí)際上是實(shí)踐育人的基本形態(tài)。一是學(xué)科實(shí)踐。學(xué)科實(shí)踐不僅具有廣泛的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，又具有一定的學(xué)理依據(jù)。“從學(xué)科與實(shí)踐的辯證關(guān)系看，學(xué)科成于專業(yè)的實(shí)踐，學(xué)科在實(shí)踐中得以發(fā)展，且致力于人類實(shí)踐的改善”，學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵是：“強(qiáng)調(diào)超越知識點(diǎn)的素養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)科專家思考與行動的慣例、過程技能與操控技能的整合和真實(shí)情境中的問題解決?！边@三個要義，揭示了一個深刻的道理：“學(xué)科實(shí)踐即學(xué)科學(xué)習(xí)方式變革的新方向”，是“專業(yè)的實(shí)踐、育人的實(shí)踐”。這段話精準(zhǔn)而又精辟地回答了什么是學(xué)科實(shí)踐這一重要命題。學(xué)科實(shí)踐，要求學(xué)科教學(xué)發(fā)生重要的變化。一是學(xué)習(xí)的再定義。學(xué)習(xí)是一種實(shí)踐活動，學(xué)習(xí)不再是坐在教室里的認(rèn)知性的學(xué)習(xí)，而是在更大課堂里的實(shí)踐。更大課堂是指社會大課堂、生活世界的大課堂。聯(lián)合國近期發(fā)布的國際教育報(bào)告，要求解決學(xué)習(xí)的五個問題：為什么學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)、何時學(xué)、何地學(xué)，正是對學(xué)習(xí)的進(jìn)一步解釋，以解決、克服“