幼兒園課程的預設與生成

幼兒園課程的預設與生成幼兒園課程的預設與生成幼兒園課程的預設與生成資料僅供參考文件編號：2022年4月幼兒園課程的預設與生成版本號：A修改號：1頁次：1.0審核：批準:發(fā)布日期：幼兒園課程的預設與生成生成課程（呼應課程）既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死的計劃，也不是兒童無目的、隨意的、自發(fā)的活動。它是在師生互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調整活動，以促進兒童更加有效學習的課程發(fā)展過程，是一個動態(tài)的師生共同建構對世界、對他們、對自己的態(tài)度和認識的過程。一、幼兒園課程預設與生成的統(tǒng)一是對現代課程觀的一種超越長期以來，由于我國的計劃經濟體制以及與此相應的中央集權的課程管理模式，在課程實施的過程中，教師基本上執(zhí)行的是一種提前預設好的課程，它有預先制定好的完整的課程計劃，安排好了課程的目標、內容、進度，分配好了每一個課時，甚至有的課程計劃把每周、每天、以至于上下午要做的每一個具體活動都安排好了。課程計劃有詳盡的、具體的、可操作的目標，課程實施的每一步都做了明確的規(guī)定。教師所要做的就是嚴格地執(zhí)行計劃，根據既定的方案，引導兒童像計劃中預想的那樣活動一番，以達到預想的目標。當然教師在執(zhí)行計劃的過程中也會做一些小的變動，但課程計劃的基本思路、基本內容、基本程序是不變的。美國太平洋橡樹學院的約翰·尼莫教授認為傳統(tǒng)的預設課程把課程的每一步驟和細節(jié)都考慮好了，教師所要做的就是打開課程說明，按照計劃，一步一步地把課程呈現出來，所以形象地把這種課程稱之為“罐頭課程”。針對罐頭課程，尼莫提出了“生成課程（emergentcurriculum）”。生成課程與預設課程不同，它不是教育者預先設計好的，在教育過程中不可改變的僵死的計劃，也不是無目的地追隨兒童的隨意的、自發(fā)的活動，而是在師生互動中教師根據對兒童的需要、興趣的觀察及所做的價值判斷不斷生成課程活動，不斷調整課程計劃的師生共同建構課程的過程?？梢哉f，意大利瑞吉歐的方案課程就是一種生成性的課程。當前隨著幼兒園課程觀念的不斷革新，尤其是意大利瑞吉歐方案課程的影響，幼兒園課程越來越強調預設與生成的統(tǒng)一。20世紀九十年代，來自意大利瑞吉歐的方案課程風靡了世界，其獨特的教育哲學與嶄新的課程理念曾影響了世界上的幼兒教育，我國的幼兒園課程變革也在融合其合理的、先進的課程理念的基礎上進行。接觸過瑞吉歐方案課程的人都深深懂得，他們的課程是一種計劃性與隨機性結合完美的課程。用他們自己的話來說，即課程是“三分之一的確定與三分之二的不確定與新事物?！雹菜^三分之一的確定主要是對兒童發(fā)展的一般規(guī)律、教育基本原理的把握，是老師心目中不變的激發(fā)兒童的潛能，發(fā)展創(chuàng)造力、促進兒童發(fā)展的目標定位。它作為靈魂和宗旨貫徹于課程活動的始終，成為教師選擇兒童的興趣點、組織和鼓勵兒童學習、準備學習環(huán)境等重要決策的依據。而三分之二的不確定與新事物又使教師們時刻在觀察、傾聽，在思考、探索，在尋找、反思，在回顧與互相討論，以便及時應對課程的變化，對原有的課程計劃進行修改、補充，調整所采用的策略。就像馬拉古奇所說的，目標很重要，不會消失在視線中，但更重要的是達成目標的理由與方式。因為瑞吉歐的教師認為，兒童是以螺旋式的方式建構知識，而不是以直線式或階段式的方式進行。所以課程的計劃不是一成不變的。因此，瑞吉歐的課程是“外出旅行時的指南針，而不是有固定路線和時刻表的火車”。也即，課程的預設計劃只是課程的指南針，起宏觀作用，至于如何實施，如何達到促進兒童的發(fā)展在課程上則沒有固定的、死板的路徑。因此這樣的課程是計劃性與隨機性、確定性與不確定性的有機統(tǒng)一，這樣的課程不僅使教師做好了支持、引導兒童學習與發(fā)展的準備，而且為兒童的參與，為課程的發(fā)展，為那些不期而至的教育契機留下了足夠的空間。的確，20世紀九十年代以來，后現代課程觀所強調的課程的動態(tài)性，過程性，師生互動的共同建構性對世界性的幼兒教育都發(fā)生了深刻的影響，瑞吉歐的生成課程作為后現代課程的特征與產物，是對現代預設課程的一種反思、繼承與超越，它繼承了現代課程的規(guī)劃性、目的性，超越了它的僵化性，并賦予了它靈活性、生成性。九十年代我國的幼兒園課程變革也充分吸收與融合了其合理的課程理念，所以當前在我國幼兒園課程領域，不論是課程的理論工作者，還是幼兒園一線的教師都在理念層面上認同了課程的預設性與生成性的統(tǒng)一。大家深深懂得，在課程活動之前都要進行認真的預設，包括課程的規(guī)劃、一般性的目標、活動可能進行的路徑及多種可能性，但在課程活動中又不能服從于預設，局限于預設，而是要根據活動中師生的互動激發(fā)情況、兒童的興趣和需要及時修正、改變預定方案，及時調整課程預先設定的計劃與“線路”，生成新的課程活動，在充分發(fā)揮兒童主動性，在滿足兒童內在興趣、需求的基礎上，讓兒童自主地探索，自我建構，自我完善。二、當前幼兒園課程實踐在預設與生成上存在的問題當前，在幼兒園課程實踐中，教師雖然對課程預設與生成在理念上有了一定的理解與認同，但對生成的課程還存在諸多疑問，在實踐中出現了一些急待解決的問題，筆者由于經常在幼兒園聽課做課題，發(fā)現最常見的問題主要有：（一）指向預設課程的活動不是幼兒當前感興趣的活動，而有一些符合幼兒當前需要的、幼兒感興趣的活動卻不是教師預計的活動。如教師預設的活動是關于“新西湖”的主題活動，但由于第一天晚上鋪天蓋地的關于神州五號宇宙飛船的報道，孩子們談論多的、感興趣的卻是火箭的發(fā)送，宇航員楊力偉……。（二）在當前的課程教學活動中，由于教學時間的限制，孩子們不得不離開正感興趣的活動而去從事另一項活動。如：一次體育活動中，孩子們發(fā)明了一種“滾瓶子跑”的比賽：邊跑邊推動灌了水的可樂瓶，看誰先到達終點。比賽中孩子發(fā)現，有的小朋友的瓶子滾的又快又直，有的則總往一邊斜，有的有時干脆在原地打轉。這是為什么？體育活動結束了，可孩子們的問題卻一個接一個提出了，并且出現了各種猜測和討論?？墒?，接下來的活動卻是“認識磁鐵”?！ㄈ┰诋斍暗恼n程活動中，由于孩子在回答問題時的一些意外及其他因素導致教學發(fā)生變化。如，一次大班集體教學中，教師出示了一張畫著一只老虎在追幾只兔子的圖畫，請小朋友想辦法幫助兔子。一個小朋友說：“趕快給獵人打電話，讓獵人來打兔子”，一個男孩子馬上站起來反對：“不行，老虎是一級保護動物，不能打！兔子還不是一級保護動物呢？連二級也不是！”“對，因該讓老虎吃一只兔子，不然，老虎會餓死的。”另一些孩子也附和。這一下班里就象炸開了鍋，孩子們的情緒一下子高漲起來，圍繞“該不該讓老虎吃兔子”的辯論熱烈展開了。這時老師大聲喊到：“好了，好了，都別爭了，咱們剛才的任務是什么來著，想辦法幫助兔子！我看誰的辦法好！張偉，你來說?！苯淌依锏穆曇粜×讼聛?，但爭論并沒有停息。挑起論戰(zhàn)的孩子一直在嘟囔：“老虎是吃肉的，必須吃小動物，什么都不讓吃還不餓死了，怎么保護……”……我們在幼兒園的課程教學中經常會看到類似的例子，在這樣的情況下，教師通常又是如何處理的呢？盡管教師也看到了孩子們的興趣，但還是不得不努力進行扭轉，使教育活動趨向于預定的計劃與目標。因而教師自覺不自覺地扮演了一個十分奇怪而且尷尬的角色：一方面采取置之不理、轉移注意或空許愿（這個問題咱們以后再……）的策略，壓制幼兒已經表現出來的對某個問題或事物的探究欲望、興趣，另一方面又必須想方設法調動幼兒對預設課程的積極性，以實現預定目標。而實際上，被壓下去的興趣所指向的活動同樣對幼兒的發(fā)展有價值。對于教師來說，他們也知道幼兒的有些想法很有意思，很有價值，但由于擔心原有的預設課程計劃不能完成，目標不能達到，只好有意無意地忽視或排斥孩子不合乎原定預設計劃與目標的問題與想法。還有的教師雖然也愿意給幼兒一些自由探索的時間，但常常怕完不成預定的計劃，所以給予幼兒的時間很短，幼兒在進行活動時只能蜻蜓點水，點到為止。三、如何實現幼兒園課程預設與生成的統(tǒng)一以上的現象實際上是對我們長期以來完全圍繞預設課程展開教育活動的挑戰(zhàn)，教師把課程設計的著眼點放在了預設的計劃與目標上，而忽視了豐富生動的教學情境的變化，忽視了幼兒真正的興趣。教師心中有了目標，但眼中卻沒有了孩子。在這樣的課程中，預設目標、計劃成為一切，甚至可以不顧孩子的興趣與需要，這是不符合我們所倡導的課程理念的。其實，課程的預設與生成并不是一個需要舍此取彼的問題，而是二者如何整合、統(tǒng)一的問題。預設的課程有它的優(yōu)勢，計劃性強，能更明確地指向課程的目標，對教師來說也輕車熟路，便于駕御。但預設的內容大都建立在成人主觀預測的基礎上的，對幼兒而言不一定是最適合的、最有成效的。而生成的課程則是建立在對幼兒的仔細觀察上，因而更符合幼兒的興趣與發(fā)展需要，更能調動幼兒參與課程活動的主動性、積極性，更能有效地創(chuàng)造幼兒的最近發(fā)展區(qū)。但由于幼兒的認知發(fā)展特點、不同幼兒興趣的多樣性，教師生成的課程有時往往帶有一些不確定性與零散性，要把這樣的偶發(fā)性內容有機地融入課程計劃中，指向幼兒系統(tǒng)的長遠的發(fā)展，教師需要具備很高的素質能力。而且，在一個班容量相對較大的班集體中，幼兒之間不同的興趣點會生成不同方向、不同內容的課程，這也給教師的指導與環(huán)境創(chuàng)設帶來諸多難以解決的問題，如果把握的不好，很有可能會陷入自由混亂的狀態(tài)。因此在當前的情況下課程需要預設與生成的統(tǒng)一。那么如何解決在課程實踐中所出現的上述問題呢？（一）對幼兒的興趣點進行判斷并賦予以價值。瑞吉歐教育的創(chuàng)始人馬拉古奇曾說：“孩子是由一百種組成的。孩子有一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式。……”孩子是由一百種組成的，因而他們感興趣的事物很多，但仔細分析我們會發(fā)現，有一些是對他們的發(fā)展有價值的，而有一些是沒有價值的，教師不能讓幼兒的興趣牽著鼻子走，但也不能無視幼兒的興趣。而應首先判斷幼兒的興趣中是否具有能夠促進幼兒發(fā)展的、有利于達成課程目標的價值。有時我們很容易立即看出其價值所在，但有時幼兒的某種興趣對他們發(fā)展的價值是內隱的，需要教師從中挖掘有價值的目標與內容。如上面談到的“老虎該不該打”的問題就具有很大的教育價值，它使幼兒更加關心生態(tài)保護的問題，其價值甚至比預設的還要高。還有“關于神州五號的發(fā)射”對于幼兒的發(fā)展價值也是很大的，與預設的主題“新西湖”并不矛盾，可以插進去進行相關的活動，培養(yǎng)小朋友愛祖國、愛家鄉(xiāng)的情感，樹立我是中國人真自豪的美好情感。因此就可以及時生成。但有些情況下，有些突然出現的事件價值并不大，幼兒的興趣點很短暫。如一次活動中，老師與幼兒正在進行關于“秋游”的談話，這時一位幼兒家長提一個大的生日蛋糕推門進來，小朋友們高興地拍起手來，嚷嚷到：“羅浩過生日了……”，很是高興、興奮。但并沒有太強烈的談論，也沒有引起長長的興趣鏈。老師巧妙地把話一轉，于是原來的談話活動有條不紊地繼續(xù)進行。（二）隨幼兒有價值的興趣點展開活動，生成新的目標與計劃，將其在不同時間予以兌現。首先，隨時的生成可以在預設計劃已設計好但未展開時兌現。如教師預設本周讓幼兒認識“西湖”的景點，但發(fā)現孩子們對神州五號特感興趣，教師完全可以改變計劃，生成新的活動。其次。教師可以在預設計劃實施過程中兌現。如果教師在進行預設課程計劃過程中發(fā)現了幼兒的興趣點，則可以通過即時的價值判斷決定是否從幼兒的興趣出發(fā)展開活動，若判斷有價值，教師完全可以拋棄原來的計劃即時生成活動。所以當教師發(fā)現孩子真正感興趣而且有價值的事物或發(fā)現原定的活動時間、進度不符合課程實際情況時，要大膽打破原來的計劃，調整課程活動內容。再次，教師還可以在預設課程計劃完成之后立即兌現。當幼兒提的問題出乎教師的預料，而又具有價值，并表達了孩子的興趣、需要，但主客觀條件不允許立即放棄原有的計劃時，教師要針對當前幼兒感興趣的活動做出許諾，等預定課程完成后接著進行，以滿足幼兒進一步探索的欲望。（三）隨幼兒的需要生成活動。在教師一日的活動中，常常會出現極好的教育契機，而這些契機也許是與近期目標無關的，但它能夠體現幼兒的需要，并且給教育活動創(chuàng)造了極好的時機與條件。如，一次老師正在戶外組織科學活動“春季”，忽然一只蝴蝶飛了過來，孩子們的視線一下子都轉移了過去?！翱炜葱『嗥?，多好看！”孩子們喊著，追著，興奮地拍著手……按照傳統(tǒng)教學的思路，這時要不把孩子們的注意力從蝴蝶那兒拽回來，完成既定的預設課程是不可能的了。于是老師抓住了孩子們的興趣點，及時生成了一個極好的教學活動“蝴蝶”。所以生成性的課程既反映了幼兒的生活、幼兒的經驗、幼兒的興趣，也凝聚了教師對幼兒的充分了解、研究。它是在幼兒與教師的互動中形成的。所以生成性的課程是動態(tài)的、不確定的、開放的。它需要教師放下權威，在充分觀察幼兒的基礎上，依靠對幼兒的了解以及以前的經驗，對將要發(fā)生的事情提出種種假設，依賴這些假設，形成靈活的、適宜幼兒需要和興趣的目標，從