對(duì)于“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)的思考

對(duì)于“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)的思考—學(xué)生學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)引言：在全國(guó)范圍越來(lái)越多的學(xué)校開(kāi)始嘗試教學(xué)改革的背景下，“導(dǎo)學(xué)案”的編制使用被當(dāng)作了課堂教學(xué)改革的重要標(biāo)志之一。較之傳統(tǒng)課堂教學(xué)面貌而言，“導(dǎo)學(xué)案”的使用確實(shí)為學(xué)生學(xué)習(xí)在課本之外提供了經(jīng)過(guò)加工的新學(xué)習(xí)材料，由此也在一定程度上改變了教和學(xué)的行為。但是，對(duì)于“導(dǎo)學(xué)案”的深層內(nèi)涵研究缺乏，加之“模式”“范式”與“模式化”“范式化”的分界模糊，使“導(dǎo)學(xué)案”淪為教材內(nèi)容的重組呈現(xiàn)、課堂范式的可視載體、學(xué)生完布置任務(wù)的檢查平臺(tái)、習(xí)題的歸類(lèi)組合、教師的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)勾勒甚至是有侵權(quán)之嫌的教輔拼盤(pán)。“導(dǎo)學(xué)案”作為一種教學(xué)手段或者教學(xué)思想本來(lái)是不錯(cuò)的，是符合先進(jìn)的教學(xué)研究結(jié)論的，但是，當(dāng)我們過(guò)于注重其形式、格式、模式的時(shí)候，就很容易忽視其背后的原理，最終導(dǎo)致它的窄化、異化、僵化。本文試圖思考運(yùn)用“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)的基礎(chǔ)原理及在此原理上我們應(yīng)該關(guān)注的東西?；仡櫼幌履壳傲餍械恼n堂改革形式，“導(dǎo)學(xué)案”似乎由“學(xué)案”演變而來(lái)，但具體的變化節(jié)點(diǎn)難以考證，只是稱(chēng)“學(xué)案”的好像越來(lái)越少，叫“導(dǎo)學(xué)案”的越來(lái)越多。這種變化是否反映著教學(xué)理念的變化，抑或只是為了標(biāo)明一種新課堂模式的與眾不同，同樣難以考證,但只從字面上來(lái)看，把“學(xué)案”演變成“導(dǎo)學(xué)案”本身就反映著學(xué)習(xí)理論的異化，這將很可能成為課堂形式化、作秀化、理想化的端倪。如果給“導(dǎo)學(xué)案”作個(gè)界定，它是教師指導(dǎo)、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的文案和方案。可是，從實(shí)際使用中的“導(dǎo)學(xué)案”來(lái)看，大多只是一份文案，作為學(xué)生學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)，很難看出編制者所作的有效設(shè)計(jì)思路及支撐這種設(shè)計(jì)的科學(xué)思想。學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)順序的安排、學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用、學(xué)習(xí)時(shí)間的管理、學(xué)習(xí)資源的配置等與學(xué)習(xí)密切相關(guān)、影響學(xué)習(xí)結(jié)果的因素基本上是憑教師無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)為之，也就是說(shuō),這樣的“導(dǎo)學(xué)案”根本經(jīng)不起這些問(wèn)題的追問(wèn)。那么，我們?nèi)绾伪ＷC我們的“導(dǎo)學(xué)”行為能把學(xué)生導(dǎo)向目的地？如上文關(guān)于“導(dǎo)學(xué)案”的界定，看似蘊(yùn)含了先進(jìn)的教學(xué)理念一一學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，教師指導(dǎo)、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，但是如何防止把教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)異化為先導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)？倘假設(shè)真有一份高效實(shí)用的文案或方案，它的作用定位只是“導(dǎo)學(xué)”嗎？關(guān)于學(xué)習(xí)行為是否必須在教師指導(dǎo)、引導(dǎo)下發(fā)生，以及教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)作用能在多大程度上發(fā)揮，不作為本文思考重點(diǎn)，但是可以肯定的是，我們不要先入為主地想當(dāng)然地把教師置于“導(dǎo)”的地位，站在學(xué)生的前面，站在知識(shí)的高地。認(rèn)真研究一下學(xué)習(xí)行為發(fā)生的內(nèi)在機(jī)理，就可以支持這個(gè)觀點(diǎn)。為學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的方案，而不是教師學(xué)科知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的展示方案，至少還應(yīng)該有以下幾種一一激學(xué)案、促學(xué)案、助學(xué)案。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)生開(kāi)展方案，比方，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動(dòng)，學(xué)習(xí)欲望的激活，深入理解的誘惑，展示觀點(diǎn)的沖動(dòng)，自我批判反思的熱情等等,這些不容忽視。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)生、優(yōu)化學(xué)習(xí)要素的方案，比方，對(duì)學(xué)習(xí)資源的合理運(yùn)用，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的合理保持，學(xué)習(xí)時(shí)間的有效利用等等。幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的方案，從知識(shí)層面能幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的和未知，從策略層面幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己學(xué)習(xí)行為發(fā)生的原理，運(yùn)用科學(xué)的評(píng)價(jià)技術(shù)幫助學(xué)生自我調(diào)控，幫助學(xué)生最有效的達(dá)成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這些內(nèi)涵，“導(dǎo)學(xué)案”能包含嗎？有一種觀點(diǎn)：不要把導(dǎo)學(xué)案神化，以為是萬(wàn)能的。這一觀點(diǎn)似乎強(qiáng)調(diào)，“導(dǎo)學(xué)案”只是課堂教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)承載的其他任務(wù)是由各自對(duì)應(yīng)的環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。比方，課堂的情境導(dǎo)入就是解決學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的激發(fā)問(wèn)題，課后作業(yè)練習(xí)和批改就是解決遷移評(píng)價(jià)問(wèn)題。這是一種線性思維模式，其本質(zhì)問(wèn)題在于人為地割裂開(kāi)學(xué)習(xí)行為各要素，把學(xué)習(xí)按時(shí)間步驟劃分,但是，恰如喝湯，我們?cè)跄馨阉c營(yíng)養(yǎng)物別離，須知，學(xué)習(xí)行為的各要素是每時(shí)每刻都伴隨著學(xué)習(xí)者的。這樣分析下來(lái)，“導(dǎo)學(xué)案”這個(gè)叫法確實(shí)很新鮮，但確實(shí)不科學(xué)，從字面而言還沒(méi)有“學(xué)案”包含的廣闊。前文的思考，實(shí)際上是以當(dāng)下最現(xiàn)代的學(xué)習(xí)研究理論為支撐的，這些理論是為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯克C明的，不同于某些“專(zhuān)家”經(jīng)驗(yàn)式的感悟。為了便于理解這些核心觀點(diǎn)，筆者將重新分析幾組成語(yǔ)的教學(xué)啟zj\O(—)知己知彼兵法延伸至教學(xué)法其實(shí)只是一個(gè)詞語(yǔ)的移用，知識(shí)技能與學(xué)生、學(xué)生與老師絕對(duì)不是戰(zhàn)斗關(guān)系。這個(gè)成語(yǔ)里包含著豐富的教學(xué)隱喻。先說(shuō)知彼。目前，相信大多數(shù)教師已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注學(xué)生，這較之于之前局部教師目中無(wú)生，以教師為主體為中心有了很大進(jìn)步。不過(guò),我們不能停留在學(xué)生喜不喜歡，會(huì)了沒(méi)有，需要什么的淺層。有智慧的教師還會(huì)去了解，學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，他把培養(yǎng)“聰明的學(xué)習(xí)者”作為目標(biāo)之一，運(yùn)用各種手段去了解學(xué)生為什么這樣想、如何管理時(shí)間、如何自我發(fā)現(xiàn)和調(diào)控等。借助現(xiàn)代技術(shù)，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的可視化，即便沒(méi)有現(xiàn)代技術(shù)的支撐，我們?cè)谠O(shè)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)方案的時(shí)候，其實(shí)是可以做到的。比方，把相對(duì)單純的知識(shí)回憶問(wèn)題轉(zhuǎn)化成程序性問(wèn)題，要求學(xué)生在完成任務(wù)的時(shí)候，同時(shí)回答“用什么公式”“為什么選擇使用這個(gè)公式”“這個(gè)公式怎么用”。這樣的學(xué)習(xí)方案就不只解決知識(shí)問(wèn)題，它還為教師和學(xué)生呈現(xiàn)了思維的過(guò)程，有助于理解性學(xué)習(xí)的深度發(fā)生和學(xué)生元認(rèn)知策略的培養(yǎng)。再說(shuō)知己。從教師專(zhuān)業(yè)開(kāi)展角度，教師要清楚地知道自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和水準(zhǔn)。這里值得關(guān)注的是教師知識(shí)的二維結(jié)構(gòu)。一是教師的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，需要注意的是，教師對(duì)所教學(xué)科的認(rèn)識(shí)將會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，比方在語(yǔ)文學(xué)科，如果教師持“工具說(shuō)”，他將特別重視語(yǔ)言、語(yǔ)法、積累；如果持“文化說(shuō)”，他將極大拓寬學(xué)生文化視野；如果持“文學(xué)說(shuō)”，他將把學(xué)生帶到文學(xué)作品的深入解讀；如果持“功能說(shuō)”，他將善于從文本中開(kāi)掘道德話題，甚至充當(dāng)政治、歷史老師的角色。做為個(gè)體教師可能無(wú)法兼顧，但至少應(yīng)該認(rèn)清自己。教師知識(shí)的另一維度，是關(guān)于教學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)，或者稱(chēng)之為教學(xué)方法的知識(shí)，遺憾的是，人們往往喜歡淺顯易懂的經(jīng)驗(yàn)式學(xué)說(shuō)，而不喜歡邏輯嚴(yán)密的科學(xué)理論。前者是光鮮亮麗、口味中和的可樂(lè)，后者是色澤深邃、韻味悠長(zhǎng)的紅酒；可樂(lè)可以解渴，卻不能像紅酒一樣給人營(yíng)養(yǎng)；可樂(lè)可以迅速給人膨脹感,但終究空虛；紅酒蘊(yùn)含苦澀，但用心品味，收獲的是一份充實(shí)安寧。相對(duì)于教師的知己，學(xué)生的知己是一個(gè)有意思而又讓人驚訝的話題。人有四個(gè)“自我”：自己知道并為人所知的“我”，自己知道但不為人所知的“我”，自己不知道但為人所知的“我”，自己不知道并不為人所知的“我”。在與人交往的情況下，多數(shù)是第一個(gè)我。心懷鬼胎、口蜜腹劍、懷才不遇說(shuō)的是第二個(gè)我。自以為是、無(wú)心傷人、蒙在鼓里說(shuō)的是第三個(gè)“我”。刮目相看、意外收獲說(shuō)的是第四個(gè)“我”。教學(xué)的一大任務(wù)，甚至是首要任務(wù)就是讓學(xué)生“知己”一一認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)。從知識(shí)層面，認(rèn)識(shí)到自己的是探索未知的起點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到自己的未知是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的起點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到自己的問(wèn)題意義是理解的起點(diǎn)。從學(xué)習(xí)策略層面，知道自己怎樣想才會(huì)建構(gòu)圖式，完成自己的目標(biāo)。我們?cè)O(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案的時(shí)候，是不是應(yīng)該考慮如何讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，尤其是不被他自己認(rèn)識(shí)的自己，當(dāng)然也包括了不被我們知道的他。比方，在學(xué)習(xí)材料教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)之外，增加一個(gè)“我的學(xué)習(xí)目標(biāo)”，在思考問(wèn)題的線索中增加“我為什么這樣想”，增設(shè)學(xué)習(xí)的自我評(píng)價(jià)元素“我做得怎么樣，收獲如何，成與敗和原因何在”。（二）繼往開(kāi)來(lái)我們目前進(jìn)行的課堂教學(xué)改革正可謂繼往開(kāi)來(lái)，不過(guò)要警惕只“開(kāi)來(lái)”不“繼往”，搞全盤(pán)否認(rèn)，有人就給傳統(tǒng)課堂打0分（公開(kāi)此文時(shí)，刪掉此語(yǔ)），把傳統(tǒng)課堂推到改革的對(duì)立面。學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，知識(shí)技能的掌握也是“繼往開(kāi)來(lái)”?！袄^往開(kāi)來(lái)”其實(shí)反映了新知識(shí)與舊知識(shí)，未知與的關(guān)系。這里面包含了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、最近開(kāi)展區(qū)理論、遷移理論等思想。核心意義在于，揭示了新知識(shí)必然是在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上生成的，脫離了學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平和知識(shí)準(zhǔn)備，新知識(shí)只是空中樓閣。也就是只有“繼往”，才能“開(kāi)來(lái)”。這一點(diǎn)給我們的教學(xué)以下啟示。要了解和尊重學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)情況。這一點(diǎn)似乎是老生常談，但在教學(xué)實(shí)踐中我們往往把“教過(guò)”等價(jià)于“學(xué)過(guò)”，把“學(xué)過(guò)”等價(jià)于“會(huì)過(guò)”，其結(jié)果是人為臆測(cè)地建立“學(xué)情”。就學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，我們可以測(cè)量學(xué)生的先前知識(shí)準(zhǔn)備情況，這種測(cè)量可以通過(guò)具體情境、問(wèn)題，或者學(xué)生表達(dá)等途徑觀察得來(lái)，這也為“先學(xué)后教”提供了一個(gè)證明，“先學(xué)”發(fā)揮了展示學(xué)生現(xiàn)實(shí)知識(shí)水平情況的作用,從而提高了“教”的針對(duì)性。學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)要呈現(xiàn)新舊知識(shí)的關(guān)系，尤其是要強(qiáng)調(diào)新知識(shí)建構(gòu)的附著點(diǎn)。研究說(shuō)明，在同一領(lǐng)域，專(zhuān)家和新手的區(qū)別在于，專(zhuān)家可以迅速判斷、組織、搜索面臨的問(wèn)題在自己知識(shí)體系中的映射。這意味著，學(xué)生雖然已經(jīng)儲(chǔ)藏了（學(xué)會(huì)了）前位知識(shí)，但在面對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)，不一定就能主動(dòng)地意識(shí)到從已有的知識(shí)出發(fā)，進(jìn)而建構(gòu)起新的體系。從這個(gè)角度講，前學(xué)后忘的情況，不單單是記憶和鞏固的問(wèn)題，還是新知識(shí)與舊知識(shí)無(wú)法有效聯(lián)結(jié)的問(wèn)題。我們?cè)O(shè)計(jì)方案時(shí)，可以明確提示，運(yùn)用現(xiàn)有的什么知識(shí)，在現(xiàn)有知識(shí)的哪個(gè)地方生發(fā)。不同于知識(shí)重難點(diǎn)的提示或教師展示的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，這里強(qiáng)調(diào)運(yùn)用“先行組織者”技術(shù)，幫助學(xué)生明確認(rèn)識(shí)到新舊知識(shí)的關(guān)系。同時(shí)，舊知識(shí)對(duì)新知識(shí)不全然是支持的。高一新生的老師往往面臨著一個(gè)令人頭痛的問(wèn)題一一學(xué)生在初中所學(xué)的知識(shí)、技能和方法，有的是陳舊的甚至錯(cuò)誤的，這會(huì)阻礙高中新知識(shí)的學(xué)習(xí)。這更顯出“知彼”的重要意義。不過(guò)從學(xué)習(xí)效果而言，糾正已有的錯(cuò)誤概念雖然費(fèi)事，但卻會(huì)讓學(xué)生印象深刻。所以，智慧教師有的時(shí)候會(huì)故意放任學(xué)生出錯(cuò)，“先錯(cuò)后教”。要提示之于將來(lái)解決未知的意義和情境。如果說(shuō)上一段內(nèi)容強(qiáng)調(diào)“瞻前”的話，這里是要“顧后”。在高一的課堂上，告訴學(xué)生，這個(gè)內(nèi)容在高二下學(xué)期學(xué)習(xí)某一新內(nèi)容的時(shí)候還會(huì)用到，其實(shí)是在為下一個(gè)“繼往開(kāi)來(lái)”作好準(zhǔn)備，這樣由一個(gè)個(gè)繼往開(kāi)來(lái)組成的完整過(guò)程就是一個(gè)扎實(shí)而有效的學(xué)習(xí)過(guò)程。（三）觸類(lèi)旁通觸類(lèi)旁通是遷移理論的形象化表述，我們都期望學(xué)生一教就會(huì),能舉一反三、觸類(lèi)旁通。比擬多的做法是進(jìn)行大量訓(xùn)練，所謂見(jiàn)多識(shí)廣，好像運(yùn)用了“變式”效應(yīng)就可以讓學(xué)生以不變應(yīng)萬(wàn)變。這首先涉及到學(xué)習(xí)時(shí)間投入的問(wèn)題，一個(gè)基本領(lǐng)實(shí)是學(xué)習(xí)時(shí)間投入與有效學(xué)習(xí)時(shí)間的差異，我們更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生怎樣使用時(shí)間而不只是花了多少時(shí)間。影響遷移效果的因素有很多，比方基礎(chǔ)概念知識(shí)的厚度，對(duì)知識(shí)的深入理解程度等，在此不再分析，單說(shuō)一個(gè)“類(lèi)”字。遷移的重要條件就是相同或相似的問(wèn)題情境，也就是“類(lèi)”。有的教師善于題型分類(lèi)，就可以看作是這一思想的表達(dá)。但我們可以有更多的作為。話語(yǔ)體系往往是我們?nèi)菀缀鲆暤牡胤?。教師?duì)知識(shí)的表述語(yǔ)言以及語(yǔ)言背后的科學(xué)邏輯，課本的表述及邏輯，學(xué)習(xí)指導(dǎo)方案中的表述及邏輯，命題人的表述及邏輯，現(xiàn)實(shí)生活情境中的表述及邏輯往往不能一致，從而導(dǎo)致遷移不能發(fā)生或低效發(fā)生。學(xué)生在課堂上是活的,在考試中是死的；在學(xué)校里是活的，在生活中是死的。學(xué)生所寫(xiě)的英語(yǔ)作文以詞匯語(yǔ)法而言是對(duì)的，以生活交際而言是低劣的。以語(yǔ)文的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)理科試題，會(huì)發(fā)現(xiàn)存在許多語(yǔ)法錯(cuò)誤，但這并不影響學(xué)生做對(duì)題目，這得益于理科老師建立的話語(yǔ)體系。我至今依然不能理解“光滑平面”意味著摩擦系數(shù)為0。作為教師我們無(wú)力改變并統(tǒng)一話語(yǔ)體系，但在學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)時(shí)，我們應(yīng)該努力與應(yīng)用（比方考試）建立一致，表述問(wèn)題時(shí)運(yùn)用規(guī)范的命題表達(dá)，解決問(wèn)題時(shí)使用規(guī)范的術(shù)語(yǔ)和清晰的流程。還有一點(diǎn)值得思考。學(xué)習(xí)的過(guò)程到底以什么作為重要標(biāo)記？是以學(xué)生最終正確解決問(wèn)題，還是需要考慮學(xué)生的思維過(guò)程及思維要素的變化。直白地說(shuō)，就是我們能否判定解決問(wèn)題的學(xué)生比沒(méi)有解決問(wèn)題的學(xué)生學(xué)得好？這里面的核心觀點(diǎn)是，把學(xué)習(xí)的本質(zhì)剝離出來(lái)，區(qū)別于問(wèn)題的解決。除非是在終結(jié)性評(píng)價(jià)中（比方高考），在日常的課堂教學(xué)中，我們的評(píng)價(jià)眼光是不是應(yīng)該關(guān)注到學(xué)生的思維過(guò)程及變化。就學(xué)生學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)而言，我們?cè)凇皩?dǎo)學(xué)案”（為便于理解，姑且先用此詞）中設(shè)計(jì)的各類(lèi)問(wèn)題，是以學(xué)生能正確解答為目標(biāo)嗎？一個(gè)常見(jiàn)的課堂教學(xué)現(xiàn)象是，教師提問(wèn)后，希望學(xué)生能盡快正確回答。在許多“優(yōu)質(zhì)