陳述性知識的學與教課件

第五章陳述性知識的學與教廣義知識觀陳述性知識的表征及類型陳述性知識的學習過程陳述性知識的學習遷移陳述性知識的教學第五章陳述性知識的學與教1教學案例教學內(nèi)容：平行四邊形概念主要教學步驟：教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數(shù)是四的時候，則是四邊形。今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關系？板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖教師請一位學生作出一個一般的四邊形教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質(zhì)時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關系，平行四邊形是四邊形的一種。教學案例教學內(nèi)容：平行四邊形概念2第一節(jié)陳述性知識的學習概述一、知識的概念及其分類（一）知識的含義傳統(tǒng)的知識觀現(xiàn)代知識觀知識是指主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的、儲存于長時記憶中的關于各種事物的特性和關系以及個體自身如何完成各項任務和解決各種問題的信息及其組織。第一節(jié)陳述性知識的學習概述一、知識的概念及其分類3（二）知識的分類１、1949年，教育哲學家賴爾（G,Ryle）首先把知識劃分為知什么（knowing-what）的命題性知識和如何做（knowing-how）的行為性知識。開辟了知識分類認知化的革命的先河。２、70年代中葉，心理學家M·加涅在他的好些著作中已綜合了其本人和其他一些認知心理學家在這方面的研究成果，將學生的學習結(jié)果區(qū)分為5大類，它們是：語言信息(verbalinformation)智慧技能(intellectualskill)、認知策略(cognitivestrategy)、動作技能(motorskill)、態(tài)度(attitude)。加涅所說的言語信息，實際上就是當時的認知心理學家所說的陳述性知識，而加涅所說的智慧技能、認知策略，動作技能就是當時的認知心理學家所說的程序性知識。３、心理學家安德森在1976年把知識分為陳述性知識和程序性知識。其中，程序性知識還包括一種策略性知識。梅耶（1987）認為知識可以分為三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。（二）知識的分類１、1949年，教育哲學家賴爾（G,Ryle4陳述性知識的學與教課件5二、陳述性知識的含義

陳述性知識主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，是個人可以有意識地回憶出來的關于事物及其關系的知識。例如歷史事實、數(shù)學原理、觀點信念都屬于陳述性知識。二、陳述性知識的含義6三、陳述性知識的表征認知心理學家非常關注知識表征的類型（typesofknowledgerepresentation）。所謂知識表征，指知識在頭腦中的儲存方式，即信息在長時記憶中是如何編碼的。陳述性知識程序性知識關于事實、定義、程序與規(guī)則是什么的知識，其表征形式有四種：命題、表象、圖式。關于如何行動的知識，例如動作技能、認知技能、認知策略等，其表征形式為：產(chǎn)生式。三、陳述性知識的表征認知心理學家非常關注知識表征的類型（ty7

（一）命題和命題網(wǎng)絡1.命題命題是從邏輯學和語言學中借用來的一個概念，本意是指表達判斷的語言形式，由系詞把主詞和賓語聯(lián)系而成。在心理學中，命題是知識的最小單元。即一個命題大概與我們的頭腦中的一個觀念相當。

（一）命題和命題網(wǎng)絡8命題的構(gòu)成：一個命題由一個關系和一個以上的論題構(gòu)成。關系：在一個命題中，僅且只有一個關系，它主要由動詞、形容詞和副詞構(gòu)成，只有動詞、形容詞和副詞才是關系，所以，一個句子中有多少個關系就有多少個命題，這是判斷句中所含命題個數(shù)的依據(jù)。論題：一個命題中可以只有一個論題。如：小王出去了。在此句中，只含有“小王”這一個論題。但有時一個命題可以有好幾個論題。命題的構(gòu)成：一個命題由一個關系和一個以上的論題構(gòu)成。9命題常常用下面方法表示：P小明書買SROS代表主體，O代表客體，它們都是論題；R表示關系。

例如：（1）小明買書；（2）老師拿著書進來了；（3）小王激動地揮動著手臂。命題常常用下面方法表示：P小明書買SROS代表主體，O代表客10命題并非孤立地存放在那里，分享同一主題的若干命題會發(fā)生相互聯(lián)系，形成命題網(wǎng)絡。如：“瘦的男孩正在看有趣的報紙”。SOP瘦的男孩P看報紙RORP有趣的OR2.命題網(wǎng)絡SOP年輕的女人P打高爾夫RORPSR在草地上O練習：請將“年輕的女人在草地上打高爾夫”，作出命題網(wǎng)絡圖。命題并非孤立地存放在那里，分享同一主題的若干命題會發(fā)生相互聯(lián)11陳述性知識的學與教課件12（二）表象心理旋轉(zhuǎn)（Cooper&Shepard，1973）。結(jié)論：1.處理空間信息或視覺信息為主的任務，往往使用心理表象。2.對心理表象的操作，似乎經(jīng)歷了類似于對實物進行操作的過程。表象掃視（Kosslyn，1978）。結(jié)論：心理操作有著與實際運動類似的過程。請記?。弘m然個體常以命題形式表征所知道的知識，但在另一些情況下，也經(jīng)常會采用表象這種非言語的形式來處理或保存信息。表象建立在對事物知覺的基礎上，保留了對事物的知覺特征。（二）表象心理旋轉(zhuǎn)（Cooper&Shepard，19713（三）圖式Rumelhart&Norman曾將圖式定義為：“表征記憶中業(yè)已儲存的有關類概念的資料結(jié)構(gòu)”。Anderson認為，圖式是“對范疇中規(guī)律性作出編碼的一種形式，這些規(guī)律性既可以是知覺性質(zhì)的，也可以是命題性質(zhì)的”。圖式是一種有組織的知識結(jié)構(gòu)，是陳述性知識表征的整合單位，它包括命題、表象這兩種表征形式。1.圖式的涵義（三）圖式Rumelhart&Norman曾將圖式定義為14圖式與命題的區(qū)別在“房子”的圖式中，“房子可以供人居住”這一特征基本上是屬于命題性的，而房子的形狀和面積等信息則基本上是屬于知覺性的?？梢姡瑘D式是命題表征的擴展，它是對范疇的規(guī)律性所作的編碼，這些規(guī)律性既可以是命題性的，也可以是知覺性的。從“房子”的圖式中我們還可發(fā)現(xiàn)，圖式是對一般的真實性而非特例的真實性所作的編碼，即我們對“房子”的圖式具有一般性，而不僅僅指特殊的房子。如果說命題表征了特殊事物的主要含義，那么圖式則表征了特殊事物間的共同之處。

圖式與命題的區(qū)別151，圖式中含有變量。2，圖式可按照層次組織起來，可嵌入到其它圖式當中。3，圖式可以在抽象水平上表征我們的知識。4，圖式表征的不是定義而是知識。2.圖式的特征位置：初一（3）班人數(shù)：較多教室：狹長內(nèi)容：數(shù)學順序：上課、開始講課、下課圖1關于上課的圖式1，圖式中含有變量。2.圖式的特征位置：初一（3）班圖116四、陳述性知識的分類根據(jù)表征方式，分為以命題和命題網(wǎng)絡表征的語義知識，和以表象和表象系統(tǒng)表征的形象性的知識。根據(jù)概括程度和復雜程度，加涅的分類，奧蘇泊爾的分類?？傊愂鲂灾R分為：符號，也就是各種事物的名稱和標記；具體事實，是指非概括性命題及其網(wǎng)絡組織；概念和抽象事實，是指概括性命題；有聯(lián)系的論述組成的事實集合等類型前兩類可成為簡單陳述性知識，后兩類成為復雜陳述性知識。四、陳述性知識的分類根據(jù)表征方式，分為以命題和命題網(wǎng)絡表征的17五、陳述性知識學習的基本類型奧蘇伯爾認為，根據(jù)學習的方式，有意義語言材料的學習可分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習材料的性質(zhì)以及學習材料和學習者原有知識的關系，有意義材料的學習可分為機械學習和意義學習。五、陳述性知識學習的基本類型奧蘇伯爾認為，根據(jù)學習的方式，有18六、學習陳述性知識的意義（1）在個人的生活或工作中，需要大量的陳述性知識；（2）在個人職業(yè)生涯中需要大量的陳述性知識；（3）陳述性知識是構(gòu)成其他能力的基礎；（4）是思維的工具。六、學習陳述性知識的意義（1）在個人的生活或工作中，需要大量19第二節(jié)陳述性知識的學習過程一、陳述性知識的學習過程概述二、陳述性知識的理解三、陳述性知識的保持四、陳述性知識的提取第二節(jié)陳述性知識的學習過程一、陳述性知識的學習過程概述20一、陳述性知識的學習過程概述1、我國傳統(tǒng)的教育心理學教科書中一般把知識的學習稱做知識的掌握，將其分為三個階段：知識的理解、知識的保持、知識的應用。2、奧蘇伯爾提出意義學習的全過程分為三個階段：意義的獲得階段、意義的保持階段、意義的再現(xiàn)階段。3、信息加工心理學把陳述性知識的學習看作是信息的編碼、貯存和提取的過程。4、本書的觀點：陳述性知識的學習可以劃分為：理解、保持和提取三個階段。一、陳述性知識的學習過程概述1、我國傳統(tǒng)的教育心理學教科書中21二、陳述性知識的理解理解是學習者把輸入的信息同認知結(jié)構(gòu)（長時記憶）中的有關知識相聯(lián)系，從而建構(gòu)事物的意義并把它納入認知結(jié)構(gòu)（長時記憶）中的過程。兩種主要的觀點：

奧蘇伯爾的意義同化模式

威特羅克的意義生成模式二、陳述性知識的理解理解是學習者把輸入的信息同認知結(jié)構(gòu)（長時22（一）奧蘇伯爾的意義同化模式對于陳述性知識的的理解過程，奧蘇伯爾用意義同化加以解釋。他認為同化是新舊知識的相互作用。在新知識的學習中，認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念起決定作用。這種原有的適當觀念對新知識起固定作用，所以稱為起固定作用的觀念（anchoringidea)，也稱為固定點(anchorage)。新意義的獲得是通過新材料與起固定作用的觀念進行相互同化而獲得的。奧蘇伯爾詳細論述了符號意義、概念和命題意義的同化過程。（一）奧蘇伯爾的意義同化模式對于陳述性知識的的理解過程，奧蘇231．符號意義的同化過程奧蘇伯爾把這一過程稱作代表性學習(representationallearning)，指學習單個符號或一組符號的意義。代表性學習的主要內(nèi)容是詞匯學習(vocabularylearning)。代表性學習的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學習者認知結(jié)構(gòu)中建立相應的等值關系。1．符號意義的同化過程奧蘇伯爾把這一過程稱作代表性學習(r242．概念和命題意義的同化過程概念學習和命題學習是意義學習的高級形式。奧蘇伯爾根據(jù)新概念或命題與其固定點的關系，區(qū)分了概念和命題意義同化的三種模式。（1）下位學習（2）上位學習（3）并列結(jié)合學習2．概念和命題意義的同化過程概念學習和命題學習是意義學習的高25（二）威特羅克的生成學習模式

威特羅克認為學習過程是學習者主動生成（或者說是建構(gòu)）意義的過程。這一過程主要包括三個階段：第一，選擇性注意與知覺學習過程不是從感覺經(jīng)驗本身開始的，而是始于對感覺經(jīng)驗的選擇性注意。選擇性注意的結(jié)果是選擇性知覺。人們知覺信息的變化受他有關的記憶貯存與認知過程的影響。（二）威特羅克的生成學習模式威特羅克認為學習過26第二，在知覺的信息與長時記憶的有關方面建立聯(lián)系要從知覺的信息中建構(gòu)意義，必須與長時記憶中有關信息生成聯(lián)系，這種聯(lián)系的生成是意義建構(gòu)的關鍵。在與長時記憶進行試驗性聯(lián)系失敗時，常常采用的策略是：1）重新考慮試驗性聯(lián)系，并試圖把記憶貯存中的其他方面與感覺信息相聯(lián)系；2）審視構(gòu)成選擇性注意和選擇性知覺的基礎是否可靠；3）嘗試著把感覺信息的不同方面與記憶貯存聯(lián)系；4）在試圖建構(gòu)意義時系統(tǒng)地考慮長時記憶中各種不同方面的各種可能的聯(lián)系。第二，在知覺的信息與長時記憶的有關方面建立聯(lián)系27第三，以各種形式評估暫時建構(gòu)的意義，并將合理的、有用的、明智的意義（包括原有觀念的重新組合）納入長時記憶中。他認為，在新信息獲得理解后，可以從多方面對理解的正確性做出評估。通過評估使建構(gòu)的意義從短時記憶歸屬到長時記憶中原有的認知結(jié)構(gòu)里，也可能導致長時記憶中原有的認知結(jié)構(gòu)的重組。第三，以各種形式評估暫時建構(gòu)的意義，并將合理的、有28三、陳述性知識的保持艾賓浩斯時代研究的是機械學習中的保持和遺忘，奧蘇伯爾從同化論出發(fā)提出了意義的保持和遺忘的理論。

事實上，機械學習與有意義學習確有很大差別。

三、陳述性知識的保持艾賓浩斯時代研究的是機械學習中的保持和遺29（一）意義的保持與遺忘的基本過程意義保持和遺忘的基本假定可以歸結(jié)為以下三點：1.新的觀念a同原有觀念A相互作用的產(chǎn)物是A’a’。2．學習的早期保持階段A’a’A’+a’(即A’和a’可以分離)。3.認知的組織原則：認知的簡化，目的在于減輕記憶負擔；簡化的結(jié)果，既減輕了記憶負擔，但又要不損害記憶本身。（一）意義的保持與遺忘的基本過程30（二）遺忘的原因及意義

痕跡消退，痕跡干擾擦跡同化說，遺忘性同化有意義遺忘的機制，是遺忘性同化，或“擦跡同化說”。設A為認知結(jié)構(gòu)中已有的知識，a為新知識。可以表達為：（二）遺忘的原因及意義31四、陳述性知識的提取（一）陳述性知識的提取的基本過程

陳述性知識提取的過程是對命題網(wǎng)絡或圖式進行搜索并作出決策的過程。即：首先，使長時記憶中的有關知識由靜息狀態(tài)變成活躍狀態(tài)。當一個概念被加工時，概念的節(jié)點被激活，激活沿連線擴散到鄰近的節(jié)點，但強度逐漸減弱。其次，當存儲的知識被激活后，要從一個知識網(wǎng)絡中把所需的知識提取出來，還要進行搜索和決策，搜索是從一個知識網(wǎng)絡中找到肯定或否定的證據(jù)。決策另外，如果信息僅以命題網(wǎng)絡來貯存，而對信息的搜索需要沿每個連線（即命題）來進行，其速度很慢。而且，隨著信息量的增加，提取的速度會越來越慢。實際上大量知識是以圖式的方式貯存的，而圖式對信息的提取具有重要作用。四、陳述性知識的提取（一）陳述性知識的提取的基本過程

32（二）提取線索

提取線索指有助于信息提取的刺激如信息的某些部分、特征或識記時的情境等。

提取可以通過下述方式進行：各種聯(lián)想，如接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對比聯(lián)想都是基本的提取線索；知識的層次組織是一種最重要的提取線索；學習情境和主體狀態(tài)也是提取知識的重要線索。（二）提取線索提取線索指有助于信息提取的刺激33第三節(jié)

陳述性知識的學習遷移

案例一、奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論（一）認知結(jié)構(gòu)與學習遷移奧蘇伯爾認為，認知結(jié)構(gòu)就是學生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。每個學生的認知結(jié)構(gòu)各有其特點，這是影響學習遷移的最重要因素。個人認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認知結(jié)構(gòu)變量。奧蘇伯爾針對其對新的學習的影響（即遷移），提出了三種主要的認知結(jié)構(gòu)變量：（1）可利用性；（2）可分辨性；（3）鞏固性。第三節(jié)

陳述性知識的學習遷移案例34（二）關于遷移模式的新觀點

（1）一般的遷移模式在這里仍然適用，但先前的學習不只是A，還應該包括過去經(jīng)驗，即累積獲得的，按一定層次組織的，適合當前學習任務的知識體系。（2）在有意義的學習與遷移中，過去經(jīng)驗的特征，是指學生在一定知識領域內(nèi)的認知結(jié)構(gòu)的組織特征即認知結(jié)構(gòu)變量，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。（3）無論在接受學習還是在解決問題中，凡有已形成的認知結(jié)構(gòu)影響新的認知功能的地方，就存在著遷移。（二）關于遷移模式的新觀點

（1）一般的遷移模式在這里仍然適35（三）操縱認知結(jié)構(gòu)變量以影響新的學習和保持的實驗研究“組織者”奧蘇伯爾的實驗中，“組織者”(又稱先行組織者)是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)。近些年來，研究者們在奧蘇伯爾原來的定義的基礎上發(fā)展了“組織者”的概念，“組織者”一般在要學習的材料之前呈現(xiàn)(先行組織者)，但也可以放在學習材料之后呈現(xiàn)。它既可以是在抽象、概括性上高于學習材料的材料，也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于原學習材料。（三）操縱認知結(jié)構(gòu)變量以影響新的學習和保持的實驗研究“組織者361.設計解釋性“組織者”，為新的學習提供上位的固定點，促進學習和保持。

奧蘇伯爾1960年實驗，內(nèi)容為學習鋼的性質(zhì)，實驗組：金屬與合金的異同，各自的利弊和冶煉合金的理由；控制組：煉鐵和煉鋼方法的歷史說明。他們發(fā)現(xiàn)，通過把一些適當?shù)慕忉屝浴敖M織者”納入學習者的認知結(jié)構(gòu)中，一般有助于學習與保持。先學習的材料類別平均分數(shù)實驗組解釋性組織者16.7控制組歷史介紹14.11.設計解釋性“組織者”，為新的學習提供上位的固定點，促進學372.設計比較性“組織者”，操縱新舊知識的可辨別性，促進學習和保持。

促進了相似但有矛盾的材料的學習。實驗組和控制組先學佛教材料，后學禪宗佛教材料。實驗組：學佛教材料前，先學佛教與基督教的異同；學禪宗佛教前，學佛教與禪宗佛教異同的材料控制組：歷史材料與傳記材料。佛教禪宗佛教實驗組19.414.8控制組17.614.22.設計比較性“組織者”，操縱新舊知識的可辨別性，促進學習和383.操縱原有知識的鞏固程度，促進新的學習和保持利用及時糾正、反饋和過度學習等方法可以增強原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性3.操縱原有知識的鞏固程度，促進新的學習和保持利用及時糾正、39二、奧斯古德的三維遷移模式

奧斯古德于1949年在總結(jié)配對聯(lián)想學習的大量實驗資料的基礎上，提出了遷移的三維模式，即“遷移與倒攝曲面”。其主要內(nèi)容是：（1）若先后兩個材料刺激相同，反應相同，則會出現(xiàn)最大的正遷移。（2）若先后兩個材料刺激相同，反應由相似到不同，到對抗，則遷移由正到負，以至最大的負遷移。（3）若先后兩個材料的反應不同或?qū)?，刺激由不同到相同，負遷移由最小到最大。（4）若先后兩個材料刺激不同，反應由相同到不同，以至對抗，遷移效果都是零。二、奧斯古德的三維遷移模式奧斯古德于1949年在總結(jié)配對40第四節(jié)

陳述性知識的教學策略在這章我們主要討論兩個問題：一、陳述性知識的教學過程二、促進陳述性知識學習的教學策略第四節(jié)

陳述性知識的教學策略在這章我們主要討論兩個問題：41一、陳述性知識的教學過程（1）激發(fā)學習動機，提示學習目標，引起意義學習的心向。（2）呈現(xiàn)學習材料。（3）了解學生的理解程度，促進新知識的理解。（4）指導學生歸納整理所學知識，促進知識的保持。（5）提供各種提取線索，測評學習效果。教學過程的各階段是與學習過程的這些階段相對應的。(見圖4.9)一、陳述性知識的教學過程（1）激發(fā)學習動機，提示學習目標，引42圖4.9陳述性知識的學與教的過程模式圖圖4.9陳述性知識的學與教的過程模式圖43二、促進陳述性知識學習的教學策略(一)激發(fā)學習動機的教學策略：充分利用學習目標的激勵作用是激發(fā)學生學習動機的一個重要策略。

V.H.Vroom(1964)提出過一個著名的行為激勵公式：激勵力量=效價×期望。效價是指個體所認為的目標價值的大小，期望是指個體認為目標實現(xiàn)的可能性有多大。根據(jù)這一公式，教師在提示教學目標時要說明學習新知識的價值，同時，教師還要鼓勵學生。另一個重要的策略是創(chuàng)設問題情景；利用學習動機的遷移作用也是一個重要的策略。二、促進陳述性知識學習的教學策略(一)激發(fā)學習動機的教學44(二)呈現(xiàn)學習材料的教學策略

教師為學生呈現(xiàn)學習材料主要通過教科書和講課（口頭講述）兩個渠道，另外，還有一些直觀材料。呈現(xiàn)時要精心的組織和設計。在呈現(xiàn)學習材料時，促進學生選擇性知覺主要采用以下幾種策略：1.教科書的編排策略2.教師的講課策略3.直觀材料的呈現(xiàn)策略根據(jù)不同的教學任務，把以上幾方面結(jié)合起來加以運用，也是呈現(xiàn)學習材料的重要策略。(二)呈現(xiàn)學習材料的教學策略45(三)促進知識理解的教學策略

知識的理解是學生把新舊知識聯(lián)系起來，對新意義進行積極建構(gòu)，學生要積極思維。教師要注意調(diào)動學生的主動性和創(chuàng)造性。作為指導者的作用促進學生對知識的理解。1.激活學生原有的有關知識2.設計“組織者”，補充必要的學習材料3.鼓勵學生大膽猜測，促進對知識的深層4.了解學生理解的程度，及時提供反饋信息(三)促進知識理解的教學策略知識的理解是學生把新46(四)促進知識保持的教學策略

為了防止知識的混淆和有用觀念的遺忘，在教學中要指導學生對所學知識進行歸納整理，促進學生認知結(jié)構(gòu)在縱向上由上而下不斷分化，在橫向上不斷整合協(xié)調(diào)。具體策略有很多，如

樹狀圖法和網(wǎng)絡圖法。(見圖5.10和圖5.11)列表復述各種記憶術(四)促進知識保持的教學策略47

陳述性知識掌握的實質(zhì)是學生認知結(jié)構(gòu)中命題網(wǎng)絡的建立。對知識的提取不是把輸入頭腦中的東西原封不動地單獨再現(xiàn)出來，而是對知識的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)進行搜索并作出決策的過程，具體有：

首先，運用現(xiàn)代認知心理學測量認知結(jié)構(gòu)特征的技術，教師編寫測量知識內(nèi)在聯(lián)系的試題。

其次，在知識的提取階段，教師還要注意提示學生利用情景和身體動作線索提高提取效率。(五)測評學習效果的教學策略陳述性知識掌握的實質(zhì)是學生認知結(jié)構(gòu)中命題網(wǎng)絡的建48思考題術語解釋:知識陳述性知識程序性知識策略性知識圖式先行組織者解釋性組織者比較性組織者三維遷移模式舉例說明陳述性知識的表征形式有意義學習的產(chǎn)生條件有哪些？簡述奧蘇伯爾意義同化模式中概念與命題學習的幾種模式奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論的主要內(nèi)容是什么？對教學有什么指導意義？思考題術語解釋:知識陳述性知識程49Thankyouforyourattention.Thankyouforyourattention.50第五章陳述性知識的學與教廣義知識觀陳述性知識的表征及類型陳述性知識的學習過程陳述性知識的學習遷移陳述性知識的教學第五章陳述性知識的學與教51教學案例教學內(nèi)容：平行四邊形概念主要教學步驟：教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數(shù)是四的時候，則是四邊形。今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關系？板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖教師請一位學生作出一個一般的四邊形教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質(zhì)時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關系，平行四邊形是四邊形的一種。教學案例教學內(nèi)容：平行四邊形概念52第一節(jié)陳述性知識的學習概述一、知識的概念及其分類（一）知識的含義傳統(tǒng)的知識觀現(xiàn)代知識觀知識是指主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的、儲存于長時記憶中的關于各種事物的特性和關系以及個體自身如何完成各項任務和解決各種問題的信息及其組織。第一節(jié)陳述性知識的學習概述一、知識的概念及其分類53（二）知識的分類１、1949年，教育哲學家賴爾（G,Ryle）首先把知識劃分為知什么（knowing-what）的命題性知識和如何做（knowing-how）的行為性知識。開辟了知識分類認知化的革命的先河。２、70年代中葉，心理學家M·加涅在他的好些著作中已綜合了其本人和其他一些認知心理學家在這方面的研究成果，將學生的學習結(jié)果區(qū)分為5大類，它們是：語言信息(verbalinformation)智慧技能(intellectualskill)、認知策略(cognitivestrategy)、動作技能(motorskill)、態(tài)度(attitude)。加涅所說的言語信息，實際上就是當時的認知心理學家所說的陳述性知識，而加涅所說的智慧技能、認知策略，動作技能就是當時的認知心理學家所說的程序性知識。３、心理學家安德森在1976年把知識分為陳述性知識和程序性知識。其中，程序性知識還包括一種策略性知識。梅耶（1987）認為知識可以分為三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。（二）知識的分類１、1949年，教育哲學家賴爾（G,Ryle54陳述性知識的學與教課件55二、陳述性知識的含義

陳述性知識主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，是個人可以有意識地回憶出來的關于事物及其關系的知識。例如歷史事實、數(shù)學原理、觀點信念都屬于陳述性知識。二、陳述性知識的含義56三、陳述性知識的表征認知心理學家非常關注知識表征的類型（typesofknowledgerepresentation）。所謂知識表征，指知識在頭腦中的儲存方式，即信息在長時記憶中是如何編碼的。陳述性知識程序性知識關于事實、定義、程序與規(guī)則是什么的知識，其表征形式有四種：命題、表象、圖式。關于如何行動的知識，例如動作技能、認知技能、認知策略等，其表征形式為：產(chǎn)生式。三、陳述性知識的表征認知心理學家非常關注知識表征的類型（ty57

（一）命題和命題網(wǎng)絡1.命題命題是從邏輯學和語言學中借用來的一個概念，本意是指表達判斷的語言形式，由系詞把主詞和賓語聯(lián)系而成。在心理學中，命題是知識的最小單元。即一個命題大概與我們的頭腦中的一個觀念相當。

（一）命題和命題網(wǎng)絡58命題的構(gòu)成：一個命題由一個關系和一個以上的論題構(gòu)成。關系：在一個命題中，僅且只有一個關系，它主要由動詞、形容詞和副詞構(gòu)成，只有動詞、形容詞和副詞才是關系，所以，一個句子中有多少個關系就有多少個命題，這是判斷句中所含命題個數(shù)的依據(jù)。論題：一個命題中可以只有一個論題。如：小王出去了。在此句中，只含有“小王”這一個論題。但有時一個命題可以有好幾個論題。命題的構(gòu)成：一個命題由一個關系和一個以上的論題構(gòu)成。59命題常常用下面方法表示：P小明書買SROS代表主體，O代表客體，它們都是論題；R表示關系。

例如：（1）小明買書；（2）老師拿著書進來了；（3）小王激動地揮動著手臂。命題常常用下面方法表示：P小明書買SROS代表主體，O代表客60命題并非孤立地存放在那里，分享同一主題的若干命題會發(fā)生相互聯(lián)系，形成命題網(wǎng)絡。如：“瘦的男孩正在看有趣的報紙”。SOP瘦的男孩P看報紙RORP有趣的OR2.命題網(wǎng)絡SOP年輕的女人P打高爾夫RORPSR在草地上O練習：請將“年輕的女人在草地上打高爾夫”，作出命題網(wǎng)絡圖。命題并非孤立地存放在那里，分享同一主題的若干命題會發(fā)生相互聯(lián)61陳述性知識的學與教課件62（二）表象心理旋轉(zhuǎn)（Cooper&Shepard，1973）。結(jié)論：1.處理空間信息或視覺信息為主的任務，往往使用心理表象。2.對心理表象的操作，似乎經(jīng)歷了類似于對實物進行操作的過程。表象掃視（Kosslyn，1978）。結(jié)論：心理操作有著與實際運動類似的過程。請記?。弘m然個體常以命題形式表征所知道的知識，但在另一些情況下，也經(jīng)常會采用表象這種非言語的形式來處理或保存信息。表象建立在對事物知覺的基礎上，保留了對事物的知覺特征。（二）表象心理旋轉(zhuǎn)（Cooper&Shepard，19763（三）圖式Rumelhart&Norman曾將圖式定義為：“表征記憶中業(yè)已儲存的有關類概念的資料結(jié)構(gòu)”。Anderson認為，圖式是“對范疇中規(guī)律性作出編碼的一種形式，這些規(guī)律性既可以是知覺性質(zhì)的，也可以是命題性質(zhì)的”。圖式是一種有組織的知識結(jié)構(gòu)，是陳述性知識表征的整合單位，它包括命題、表象這兩種表征形式。1.圖式的涵義（三）圖式Rumelhart&Norman曾將圖式定義為64圖式與命題的區(qū)別在“房子”的圖式中，“房子可以供人居住”這一特征基本上是屬于命題性的，而房子的形狀和面積等信息則基本上是屬于知覺性的。可見，圖式是命題表征的擴展，它是對范疇的規(guī)律性所作的編碼，這些規(guī)律性既可以是命題性的，也可以是知覺性的。從“房子”的圖式中我們還可發(fā)現(xiàn)，圖式是對一般的真實性而非特例的真實性所作的編碼，即我們對“房子”的圖式具有一般性，而不僅僅指特殊的房子。如果說命題表征了特殊事物的主要含義，那么圖式則表征了特殊事物間的共同之處。

圖式與命題的區(qū)別651，圖式中含有變量。2，圖式可按照層次組織起來，可嵌入到其它圖式當中。3，圖式可以在抽象水平上表征我們的知識。4，圖式表征的不是定義而是知識。2.圖式的特征位置：初一（3）班人數(shù)：較多教室：狹長內(nèi)容：數(shù)學順序：上課、開始講課、下課圖1關于上課的圖式1，圖式中含有變量。2.圖式的特征位置：初一（3）班圖166四、陳述性知識的分類根據(jù)表征方式，分為以命題和命題網(wǎng)絡表征的語義知識，和以表象和表象系統(tǒng)表征的形象性的知識。根據(jù)概括程度和復雜程度，加涅的分類，奧蘇泊爾的分類?？傊愂鲂灾R分為：符號，也就是各種事物的名稱和標記；具體事實，是指非概括性命題及其網(wǎng)絡組織；概念和抽象事實，是指概括性命題；有聯(lián)系的論述組成的事實集合等類型前兩類可成為簡單陳述性知識，后兩類成為復雜陳述性知識。四、陳述性知識的分類根據(jù)表征方式，分為以命題和命題網(wǎng)絡表征的67五、陳述性知識學習的基本類型奧蘇伯爾認為，根據(jù)學習的方式，有意義語言材料的學習可分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習材料的性質(zhì)以及學習材料和學習者原有知識的關系，有意義材料的學習可分為機械學習和意義學習。五、陳述性知識學習的基本類型奧蘇伯爾認為，根據(jù)學習的方式，有68六、學習陳述性知識的意義（1）在個人的生活或工作中，需要大量的陳述性知識；（2）在個人職業(yè)生涯中需要大量的陳述性知識；（3）陳述性知識是構(gòu)成其他能力的基礎；（4）是思維的工具。六、學習陳述性知識的意義（1）在個人的生活或工作中，需要大量69第二節(jié)陳述性知識的學習過程一、陳述性知識的學習過程概述二、陳述性知識的理解三、陳述性知識的保持四、陳述性知識的提取第二節(jié)陳述性知識的學習過程一、陳述性知識的學習過程概述70一、陳述性知識的學習過程概述1、我國傳統(tǒng)的教育心理學教科書中一般把知識的學習稱做知識的掌握，將其分為三個階段：知識的理解、知識的保持、知識的應用。2、奧蘇伯爾提出意義學習的全過程分為三個階段：意義的獲得階段、意義的保持階段、意義的再現(xiàn)階段。3、信息加工心理學把陳述性知識的學習看作是信息的編碼、貯存和提取的過程。4、本書的觀點：陳述性知識的學習可以劃分為：理解、保持和提取三個階段。一、陳述性知識的學習過程概述1、我國傳統(tǒng)的教育心理學教科書中71二、陳述性知識的理解理解是學習者把輸入的信息同認知結(jié)構(gòu)（長時記憶）中的有關知識相聯(lián)系，從而建構(gòu)事物的意義并把它納入認知結(jié)構(gòu)（長時記憶）中的過程。兩種主要的觀點：

奧蘇伯爾的意義同化模式

威特羅克的意義生成模式二、陳述性知識的理解理解是學習者把輸入的信息同認知結(jié)構(gòu)（長時72（一）奧蘇伯爾的意義同化模式對于陳述性知識的的理解過程，奧蘇伯爾用意義同化加以解釋。他認為同化是新舊知識的相互作用。在新知識的學習中，認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念起決定作用。這種原有的適當觀念對新知識起固定作用，所以稱為起固定作用的觀念（anchoringidea)，也稱為固定點(anchorage)。新意義的獲得是通過新材料與起固定作用的觀念進行相互同化而獲得的。奧蘇伯爾詳細論述了符號意義、概念和命題意義的同化過程。（一）奧蘇伯爾的意義同化模式對于陳述性知識的的理解過程，奧蘇731．符號意義的同化過程奧蘇伯爾把這一過程稱作代表性學習(representationallearning)，指學習單個符號或一組符號的意義。代表性學習的主要內(nèi)容是詞匯學習(vocabularylearning)。代表性學習的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學習者認知結(jié)構(gòu)中建立相應的等值關系。1．符號意義的同化過程奧蘇伯爾把這一過程稱作代表性學習(r742．概念和命題意義的同化過程概念學習和命題學習是意義學習的高級形式。奧蘇伯爾根據(jù)新概念或命題與其固定點的關系，區(qū)分了概念和命題意義同化的三種模式。（1）下位學習（2）上位學習（3）并列結(jié)合學習2．概念和命題意義的同化過程概念學習和命題學習是意義學習的高75（二）威特羅克的生成學習模式

威特羅克認為學習過程是學習者主動生成（或者說是建構(gòu)）意義的過程。這一過程主要包括三個階段：第一，選擇性注意與知覺學習過程不是從感覺經(jīng)驗本身開始的，而是始于對感覺經(jīng)驗的選擇性注意。選擇性注意的結(jié)果是選擇性知覺。人們知覺信息的變化受他有關的記憶貯存與認知過程的影響。（二）威特羅克的生成學習模式威特羅克認為學習過76第二，在知覺的信息與長時記憶的有關方面建立聯(lián)系要從知覺的信息中建構(gòu)意義，必須與長時記憶中有關信息生成聯(lián)系，這種聯(lián)系的生成是意義建構(gòu)的關鍵。在與長時記憶進行試驗性聯(lián)系失敗時，常常采用的策略是：1）重新考慮試驗性聯(lián)系，并試圖把記憶貯存中的其他方面與感覺信息相聯(lián)系；2）審視構(gòu)成選擇性注意和選擇性知覺的基礎是否可靠；3）嘗試著把感覺信息的不同方面與記憶貯存聯(lián)系；4）在試圖建構(gòu)意義時系統(tǒng)地考慮長時記憶中各種不同方面的各種可能的聯(lián)系。第二，在知覺的信息與長時記憶的有關方面建立聯(lián)系77第三，以各種形式評估暫時建構(gòu)的意義，并將合理的、有用的、明智的意義（包括原有觀念的重新組合）納入長時記憶中。他認為，在新信息獲得理解后，可以從多方面對理解的正確性做出評估。通過評估使建構(gòu)的意義從短時記憶歸屬到長時記憶中原有的認知結(jié)構(gòu)里，也可能導致長時記憶中原有的認知結(jié)構(gòu)的重組。第三，以各種形式評估暫時建構(gòu)的意義，并將合理的、有78三、陳述性知識的保持艾賓浩斯時代研究的是機械學習中的保持和遺忘，奧蘇伯爾從同化論出發(fā)提出了意義的保持和遺忘的理論。

事實上，機械學習與有意義學習確有很大差別。

三、陳述性知識的保持艾賓浩斯時代研究的是機械學習中的保持和遺79（一）意義的保持與遺忘的基本過程意義保持和遺忘的基本假定可以歸結(jié)為以下三點：1.新的觀念a同原有觀念A相互作用的產(chǎn)物是A’a’。2．學習的早期保持階段A’a’A’+a’(即A’和a’可以分離)。3.認知的組織原則：認知的簡化，目的在于減輕記憶負擔；簡化的結(jié)果，既減輕了記憶負擔，但又要不損害記憶本身。（一）意義的保持與遺忘的基本過程80（二）遺忘的原因及意義

痕跡消退，痕跡干擾擦跡同化說，遺忘性同化有意義遺忘的機制，是遺忘性同化，或“擦跡同化說”。設A為認知結(jié)構(gòu)中已有的知識，a為新知識。可以表達為：（二）遺忘的原因及意義81四、陳述性知識的提?。ㄒ唬╆愂鲂灾R的提取的基本過程

陳述性知識提取的過程是對命題網(wǎng)絡或圖式進行搜索并作出決策的過程。即：首先，使長時記憶中的有關知識由靜息狀態(tài)變成活躍狀態(tài)。當一個概念被加工時，概念的節(jié)點被激活，激活沿連線擴散到鄰近的節(jié)點，但強度逐漸減弱。其次，當存儲的知識被激活后，要從一個知識網(wǎng)絡中把所需的知識提取出來，還要進行搜索和決策，搜索是從一個知識網(wǎng)絡中找到肯定或否定的證據(jù)。決策另外，如果信息僅以命題網(wǎng)絡來貯存，而對信息的搜索需要沿每個連線（即命題）來進行，其速度很慢。而且，隨著信息量的增加，提取的速度會越來越慢。實際上大量知識是以圖式的方式貯存的，而圖式對信息的提取具有重要作用。四、陳述性知識的提?。ㄒ唬╆愂鲂灾R的提取的基本過程

82（二）提取線索

提取線索指有助于信息提取的刺激如信息的某些部分、特征或識記時的情境等。

提取可以通過下述方式進行：各種聯(lián)想，如接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對比聯(lián)想都是基本的提取線索；知識的層次組織是一種最重要的提取線索；學習情境和主體狀態(tài)也是提取知識的重要線索。（二）提取線索提取線索指有助于信息提取的刺激83第三節(jié)

陳述性知識的學習遷移

案例一、奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論（一）認知結(jié)構(gòu)與學習遷移奧蘇伯爾認為，認知結(jié)構(gòu)就是學生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。每個學生的認知結(jié)構(gòu)各有其特點，這是影響學習遷移的最重要因素。個人認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認知結(jié)構(gòu)變量。奧蘇伯爾針對其對新的學習的影響（即遷移），提出了三種主要的認知結(jié)構(gòu)變量：（1）可利用性；（2）可分辨性；（3）鞏固性。第三節(jié)

陳述性知識的學習遷移案例84（二）關于遷移模式的新觀點

（1）一般的遷移模式在這里仍然適用，但先前的學習不只是A，還應該包括過去經(jīng)驗，即累積獲得的，按一定層次組織的，適合當前學習任務的知識體系。（2）在有意義的學習與遷移中，過去經(jīng)驗的特征，是指學生在一定知識領域內(nèi)的認知結(jié)構(gòu)的組織特征即認知結(jié)構(gòu)變量，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。（3）無論在接受學習還是在解決問題中，凡有已形成的認知結(jié)構(gòu)影響新的認知功能的地方，就存在著遷移。（二）關于遷移模式的新觀點

（1）一般的遷移模式在這里仍然適85（三）操縱認知結(jié)構(gòu)變量以影響新的學習和保持的實驗研究“組織者”奧蘇伯爾的實驗中，“組織者”(又稱先行組織者)是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)。近些年來，研究者們在奧蘇伯爾原來的定義的基礎上發(fā)展了“組織者”的概念，“組織者”一般在要學習的材料之前呈現(xiàn)(先行組織者)，但也可以放在學習材料之后呈現(xiàn)。它既可以是在抽象、概括性上高于學習材料的材料，也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于原學習材料。（三）操縱認知結(jié)構(gòu)變量以影響新的學習和保持的實驗研究“組織者861.設計解釋性“組織者”，為新的學習提供上位的固定點，促進學習和保持。

奧蘇伯爾1960年實驗，內(nèi)容為學習鋼的性質(zhì)，實驗組：金屬與合金的異同，各自的利弊和冶煉合金的理由；控制組：煉鐵和煉鋼方法的歷史說明。他們發(fā)現(xiàn)，通過把一些適當?shù)慕忉屝浴敖M織者”納入學習者的認知結(jié)構(gòu)中，一般有助于學習與保持。先學習的材料類別平均分數(shù)實驗組解釋性組織者16.7控制組歷史介紹14.11.設計解釋性“組織者”，為新的學習提供上位的固定點，促進學872.設計比較性“組織者”，操縱新舊知識的可辨別性，促進學習和保持。

促進了相似但有矛盾的材料的學習。實驗組和控制組先學佛教材料，后學禪宗佛教材料。實驗組：學佛教材料前，先學佛教與基督教的異同；學禪宗佛教前，學佛教與禪宗佛教異同的材料控制組：歷史材料與傳記材料。佛教禪宗佛教實驗組19.414.8控制組17.614.22.設計比較性“組織者”，操縱新舊知識的可辨別性，促進學習和883.操縱原有知識的鞏固程度，促進新的學習和保持利用及時糾正、反饋和過度學習等方法可以增強原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性3.操縱原有知識的鞏固程度，促進新的學習和保持利用及時糾正、89二、奧斯古德的三維遷移模式

奧斯古德于1949年在總結(jié)配對聯(lián)想學習的大量實驗資料的基礎上，提出了遷移的三