“研究性學習”在法國

第頁碼7頁/總頁數(shù)NUMPAGES總頁數(shù)7頁“研究性學習”在法國法國基礎教育和中國極為相似：重哲學、重歷史、重基礎文化，內(nèi)容龐雜，學生負擔較重。從20世紀90年代開始，新技術的發(fā)展和知識經(jīng)濟的崛起，對原有的教學內(nèi)容、育人方式提出了挑戰(zhàn)，法國基礎教育開始進入一個深刻的轉型階段。1990年由現(xiàn)任總理若斯潘領導的教育改革主要在制度層面，1994年開始轉向重視中小學學校教育質(zhì)量和課程改革。所有的改革措施中，最突出的是兩條：其一，旨在讓每個學生都成功，加強“個別化教學”；其二，意在培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和動手實踐能力，增設了“研究性學習”課程。法國的研究性學習課程首先于1995——1996學年在初中二年級開始實驗，稱“多樣化途徑”（Pareoursdiversifies）。該實驗由學校領導自主決定是否參加，校內(nèi)也由教師自愿報名參加，并不強迫一律實施。至1997-1998學年，全國各學區(qū)都有一部分初中開設了"多樣化途徑"課程，其中巴黎學區(qū)109所初中有33所參與實驗。法國教育當局認為，學科教學的分隔，是影響學生獲得一般概念、建立學科之間及與周圍環(huán)境聯(lián)系的障礙。學生根據(jù)興趣組成小組自主學習，是幫助他們更好地掌握學過的知識的較為有效的教學方式。"多樣化途徑"的目的就是要加強學科知識內(nèi)容的綜合，引導學生在實踐中運用和掌握已經(jīng)學到的知識。它是一種實踐性的教育活動，是惟一涉及該年級教學大綱各學科內(nèi)容的課程；它既不是優(yōu)秀學生的專利，也不是為了幫助困難學生，而是必須面向全體學生；它可以安排在課外活動時間進行，但它和課外活動不同，不是課外活動的派生物?？紤]到初中生知識能力等實際情況，“多樣化途徑”特別強調(diào)教師的指導作用和活動內(nèi)容的豐富多彩。活動一開始，首先由各學科教師2－3人自由組合成教師指導小組，提出一個涉及指導教師所屬學科知識內(nèi)容的課題，然后指導教師根據(jù)課程目標，按每周2學時設計一整套活動方案，以此作為指導學生的依據(jù)。學生根據(jù)自己的興趣，選擇指導教師提供的不同課題方案，可跨班級也可在本班級內(nèi)組成課題組，在教師的帶領下開展活動。2000年6月，筆者在巴黎羅丹中學調(diào)研時，曾比較深入地觀看和了解了一個由英語、法語和音像攝影教師組成的三人小組的課程實施情況。該小組的研究課題為“用多種方法與北美學生通訊”。教師設計了多方面的教學目標：增進與不同國家孩子的友誼，以便認識、理解和接受不同的文化；提高在法語和英語的說、寫方面的雙語能力；培養(yǎng)團隊工作能力和合作精神；能在攝像機前表現(xiàn)自己；學會使用現(xiàn)代通訊手段。整個活動持續(xù)一年，共30次，每次2學時。分準備（3次）、觀看和評論英語原版電影《戰(zhàn)爭之星》（6次）、觀看英語原版電影《圣誕》并設計圣誕活動（7次）、介紹巴黎市內(nèi)有紀念意義的建筑物和遺址（1次）四個階段。活動期間，教師有布置有要求，經(jīng)常要求學生變換與北美學生通訊聯(lián)系的方式和手段，引導欣賞北美學生的作品和異國文化，學生則始終趣味盎然地投入其間，英語水平有很大的提高?！岸鄻踊緩健钡膶嶒灲Y果得到了教師、學生、督學、家長等有關人士的好評。1999年法國政府又規(guī)定，從2000年9月起將這一實驗從初二推向初三，規(guī)定在初中三年級新增加“綜合實踐”課（Travauxcroise）為所有初三年級學生的必修課，每所學校至少要安排兩個學科開展這項活動。這一課程同樣強調(diào)多學科綜合和盡可能引導學生自主學習。不同的是，它要求每個學生都必須有個人成果，這一成果可以體現(xiàn)在集體工作中，但打分結果將計入學生初中畢業(yè)成績中。與初中幾乎同步的是，1996年法國又開始在大學校預備班開設“適度發(fā)揮學生創(chuàng)造力”（Travauxdinitiativepersonnellleencadres簡稱TIPE）課程。大學校預備班屬于法國高中后教育，學生從已獲高中會考證書的高中生中挑選，數(shù)理化成績都非常優(yōu)秀，是法國培養(yǎng)高層次管理、科技、工程師人才的搖籃。TIPE課程被規(guī)定為全體學生的必修課，占學年總課時的10％。學生2－3人組成一個小組，在教師的指導下，要求對學科已有成果進行批判性的研究，鼓勵學生介入學科前沿，強調(diào)學生的批判精神創(chuàng)新能力以及獨立分析問題和解決問題的能力。由于大學校預備班的教師素質(zhì)一流，隊伍整齊，加上學生人數(shù)較少，指導十分到位，因此TIPE課程的開設獲得了巨大的成功。這一結果，更堅定了法國政府加大加快推行此類課程的決心和信心。1998年4月，里昂“全國高中改革會議”第一次布置要在高中實驗“移植”大學校預備班TIPE課程的成功經(jīng)驗，稱做“有指導的學生個人實踐活動”（Travauxpersonnllleencadres簡稱TPE）。1999年月6日，法國教育部基礎教育司頒布《關于1999--2000學年在高中二年級開展"有指導的學生個人實踐"實驗的通知》，正式拉開高中實施TPE課程的序幕。然而，一方面由于高中的師資隊伍參差不齊，部分教師安于現(xiàn)狀，對改革有一定的抵觸情緒，另一方面教育部對在高中推進TPE的困難也估計不足，操之過急，有些技術性問題沒有處理好，于是高中的TPE課程推進過程一波三折，很不順利。2000年3月16日，法國出現(xiàn)了主要針對TPE的第一次全國中學教師游行罷工，有近80萬教師參加，占全國中學教師總數(shù)的80％。3月24日，又有第二次全國教師罷工活動。至于地區(qū)性的罷工更是此起彼伏，直到5月25日巴黎地區(qū)的教師還在教育部附近集會游行。教師的反對導致教育部長下臺，新部長JackeLANG于3月31日受命接任。面對巨大的壓力，教育部新部長進行一番調(diào)研后，在4月27日對新聞界的談話中明確表示，有鑒于200多所高中TPE實踐已經(jīng)初見成效，在學生和老師中引起了極大的興趣，教育部將繼續(xù)逐步地有條不紊地在全國普通高中推廣，并把它放在當前整個教育制度改革的中心位置。同時新部長也指出，再好的改革，如果不具備成功的條件，最后都將轉過來反對它自己。于是他決定了兩項相關措施：制定教師和學生都能接受的實施日程，提供必要的信息與資料費用。2000年6月21日，教育部基礎教育司再次頒布《TPE實施方案》，將TPE的實施視為高中改革的方向，要求于2000--2001學年第一學期在每所普通高中高二年級選擇一個班級進行實驗，2001年1月，所有的高二年級學生都得參加TPE的學習，一直持續(xù)到高三畢業(yè)，其成績計入學生本門課程的畢業(yè)會考成績。這就再次表明了政府決策部門在高中推進TPE的決心。為保證課程的順利實施，法國政府采取了下列措施：一是發(fā)揮教育部在TPE課程實施中堅定明確的領導作用。法國是個高度中央集權的國家，課程歷來都體現(xiàn)國家意志，由國家控制，這一次也不例外。法國教育部通過部頒文件，將TPE的性質(zhì)、課程的定義和目標、課程定位共施步驟和要求、如何管理及評價、教師在課程中的地位和作用等涉及課程實施的各種要素都作了明確的規(guī)定。有的雖然只是一兩句話，但對教師認識和實施這門新課程非常關鍵。由于法國高中的TPE是安排在高中主要學科教學中進行的，因此2000年6月頒布的《TPE實施方案》，特地給文學。經(jīng)濟和社會科學及科學等系列的老師列出了18個主題目錄和隸屬于主題的200個課題目錄，以求打開教師的選題思路，讓教師在學期結束時就可以思考和備課。為了及時反饋課程實施中的問題，教育部成立了國家級專家指導小組，同時要求在學區(qū)層面設立專門的工作小組，其任務是推動、調(diào)研、總結和反饋本地的TPE實施情況。教育部保證撥款1.2億法郎，用于各中學信息資料中心的信息設備和圖書資料建設，爭取在9月份開學前，將相關資料準備就緒并發(fā)放到所有學校。上述措施為TPE的實施提供了有力的保證。二是將教師視為實施TPE的關鍵。連續(xù)3個月的示威，使教育部深感實施TPE的關鍵在于轉變教師的教育觀念、教學方式，并讓教師學會在參與學生課題研究的過程中指導學生。《TPE實施方案》首次將課程目標的設置分為學生和教師兩部分，對教師提出了明確而具體的要求。2000年7月2日，在教育部辦公大樓內(nèi)，教育部部長、辦公室副主任AndreHUSSENET先生明確告訴筆者，沒有教師的轉變，就不可能有真正的TPE。為此，教育部決定撥款5000萬迭郎優(yōu)先用于高中教師培訓，有關教師將優(yōu)先安排參加每周2小時的有津貼的相應培訓。同時教育部基礎教育司、總督學局還和國家教育資料中心聯(lián)合建立一個網(wǎng)站，專門發(fā)布有關TPE的信息和相關經(jīng)驗，供高中教師隨時調(diào)閱和交流經(jīng)驗；開辟教師論壇，以便教師比較教學方法，共同研究最好的答案，與專家、尤其是大學教師一起討論學生正在研究的課題。三是加緊制定TPE的評價方案。評價是標準，更是導向。有著200年教育督導歷史的法國深知評價方案對課程實施的積極作用。由于法國高中學生從高二開始，一個課題的研究持續(xù)兩年（高二主要做選題和圍繞課題的收集資料和分析資料工作，高三做研究工作），教師對學生高二成績單獨評價，高三時則將評價結果折算后計入高中該學科會考的成績內(nèi)。因此，事實上對TPE的評價要做兩套評價方案。法國同行都認為，這是TPE最困難的地方。目前，法國中央和地區(qū)的督學正在加快步伐，積極開展這方面的工作。一些學校的老師也根據(jù)自己的實踐，對TPE的評價發(fā)表自己的意見，目前已經(jīng)有個別學科的評價方案（草案）出臺。由此可見已經(jīng)從初中、高中到大學校預備班統(tǒng)一開設，形成相互銜接的課程系列。亞洲國家受儒家教育文化影響深重，長期以來重記憶、重學術、重知識的傳承。但是進入20世紀90年代以來，亞洲各國的教育改革方案中都不約而同地把培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力作為關鍵凸顯出來。新加坡、日本等國家及我國的臺灣、香港等地都先后在中小學課程結構中增加了類似我國研究性學習的板塊。其中日本在1998年月和1999年3月頒布的《學習指導綱要》中規(guī)定，從小學三年級到高中統(tǒng)一增設“綜合學習時間”，其課時為小學每學年105－110課時，初中為每學年70－130課時，分別占總課時的8％和9.3％，高中總課時為150－2I0課時，為畢業(yè)必修學分。香港特別行政區(qū)在2000年9月頒布的《香港教育制度改革建議》中，將“專題研習”列為課程改革的四個關鍵項目之一，并規(guī)定：“專題研習”是指就特定的題目進行探究，題目可由教師或學生自行制定。專題研習有助于提升學習能力和拓闊學習領域，發(fā)掘學生興趣和潛能及從學習過程中掌握問題的重心、運用不同領域的知識和從多角度看問題，發(fā)展高層次的思考能力，以及培養(yǎng)與別人溝通和合作的能力及自學的態(tài)度。”然而事實上，香港有一些中學早在幾年前就已經(jīng)借鑒發(fā)達國家的經(jīng)驗，自發(fā)地開展了這一