人本主義課程范式及其超越市公開課一等獎省賽課獲獎課件

第四章人本主義課程范式及其超越教學目標自20世紀70年代開始，世界各國興起了一場重新檢討處于迷惘狀態(tài)當代學校教育、根本改造傳統(tǒng)學校制度運動，這便是人本主義教育運動。人本主義課程論，就是在抨擊學問中心課程“非人性化”浪潮中應運而生。它力主學校課程“人本化”，強調實施三類課程——學術性課程，人際關系課程和自我意識、自我實現(xiàn)課程，以實現(xiàn)包含學術潛力與非學術潛力在內人能力全域發(fā)展。本章意在闡述人本主義課程基本原理、課程結構及其編制特點，力圖勾勒出當代課程論進步與發(fā)展方向。首先以“情意教育論”、“超越課程論”為中心，闡述人本主義課程范式基本原理、課程結構及其編制特點，力圖勾勒當代課程論進步與局限。然后，探討生態(tài)后當代主義課程范式一個代表——“整體課程論”，借以揭示后當代主義課程范式是怎樣超越人本主義課程范式。1人本主義課程范式及其超越第1頁學習提議：注意從總體上把握人本主義課程框架；重點掌握人本主義課程關鍵概念和整體教育十大標準。2人本主義課程范式及其超越第2頁第四節(jié)整體教育論這一節(jié)包含三個方面：一、整體教育基本觀點二、整體教育理論射程三、整體教育哲學基礎要求掌握第一個內容，第二、三個內容不作為考試重點內容。3人本主義課程范式及其超越第3頁第四節(jié)整體教育論“整體主義”（holism）這個詞是1926年哲學家斯馬茨在《整體主義與進化》一書中率先使用。斯馬茨說：“即使累積了某部分，也決不能到達整體。這是因為，整體遠比部分之和大。”整體不能分割為部分，即使分割了，也總會喪失些什么。這里所謂“什么”，正是整體之所以成為整體“什么”。所以，借助分析方法是不能了解整體?！罢w主義”這個術語逐步地不但在健康與醫(yī)學領域，而且在生活與教育、企業(yè)界被使用。它強調“人不是機械，生命是不可分割整體，一旦分割了，生命也就喪失了”。4人本主義課程范式及其超越第4頁第四節(jié)整體教育論1988年，米勒（L．Miller）創(chuàng)辦季刊《整體教育評論》，同年，約翰·P·米勒（J．P．Miller）出版專著《整體課程》。1990年6月，在《整體教育評論》執(zhí)筆者和讀者呼吁下，第一屆整體教育國際會議召開了。發(fā)表了闡述“整體主義教育”《芝加哥宣言》。1991年6月，第二屆整體教育國際會議在科羅拉多召開，深入討論《芝加哥宣言》，明確了十個基本觀點。同年8月，《整體教育構想宣言》發(fā)表。從此，美國、加拿大、日本等國教育工作者開始了一系列理論研究與實踐探索，“他們從不一樣于舊教育嶄新視點出發(fā)，邁開了走向二十一世紀新型教育第一步”。5人本主義課程范式及其超越第5頁一、整體教育基本觀點（一）根治“病態(tài)教育”《整體教育構想宣言》開宗明義：“我們是從種種不一樣立場參加教育工作教師、家長和普通市民。不過，大家有一個共同點，那就是對于人類未來及這個地球上一切生靈命運都抱有切實關注?！敝赋觯骸笆菇逃w制蒙受陰影種種深刻問題，反應了這個文明本身極其深刻危機?！?人本主義課程范式及其超越第6頁（一）根治“病態(tài)教育”強調指出“產(chǎn)業(yè)社會價值觀使我們耽于競爭卻忘卻合作；醉心奢侈浪費卻任憑資源枯竭；仰賴管理制度卻忽略活生生人類同胞接觸和依賴關系。然而，這種價值觀和行為方式破壞了地球生態(tài)系統(tǒng)，剝奪了人類繁衍成長。病態(tài)教育與病態(tài)生態(tài)系統(tǒng)，其病根同出一轍?！泵鞔_指出：“本宣言意在昭示，變革傳統(tǒng)教育民主、根植于生命新型教育構想。本構想也是戰(zhàn)勝20世紀90年代及二十一世紀之種種困惑一種嘗試。當然，每一個教育工作者正在為此以各自方式作出種種努力，但我們認為，它實踐方式和應用方式應該是多種多樣。即令歸納本宣言我們，也并不完全同意宣言中一切陳述，不過，它畢竟超越了個別相異點，指明了打破教育僵局共同方向?！?人本主義課程范式及其超越第7頁（二）整體教育十大標準1.第一標準人性優(yōu)先教育最主要、最根本目標是培育人與生俱來成長可能性。學校應該是促進全體學習者真正意義上學習、促進全人成長場所。學習必須加深同本身、家庭、身邊人們之間溝通，必須豐富自己同世界各地人們、同地球乃至宇宙之間溝通。這種理念是裴斯泰洛齊、福祿倍爾、杜威、蒙臺梭利、施坦納等偉大教育先驅者們所努力提倡和躬行實踐。遺憾是，迄今為止近代公共教育并沒有把最大程度地開發(fā)人性作為第一目標。歷史資料告訴我們，現(xiàn)存學校體制顯然是為灌輸順從、忠心、紀律，提升國民生產(chǎn)力而組織起來。我們認為，人發(fā)展應該優(yōu)先于經(jīng)濟發(fā)展。不培育健全人，終究不會有健全社會和健全經(jīng)濟。8人本主義課程范式及其超越第8頁（二）整體教育十大標準2.第二標準尊重每一個人必須認識到，任何一個學習者都是擁有各自無可置換之價值主要存在。正是每一個人有所不一樣，才是可貴。人人都有與生俱來創(chuàng)造性，在身體上、情感上、智力上、精神上含有各自獨特能力和志向。而且，不問長幼，人都是擁有沒有限學力存在。必須從根本上變革劃一考試制度和成績評價方法。劃一考試抹煞了每一個學習者主要個性，也無異于舍棄了不能標準化富有個性學生?！坝⒉艃和薄ⅰ皩W習障礙兒童”、“問題兒童”之類標簽是否有意義，值得懷疑。尤其是“問題兒童”這一標簽，是極其有害。學校教育應該加以改革，方便尊重每一個學生個性。請看下面案例：9人本主義課程范式及其超越第9頁（二）整體教育十大標準關于“綠領巾”事件對案例“綠領巾”事件：到底是什么“變色”了10月17日，中午放學后，西安未央?yún)^(qū)第一試驗小學門外，一些孩子胸前綠領巾在人群中顯得格外扎眼。中午時分伴隨下課鈴響起，小學生們在老師引領下排隊回家。最先走出校門是一年級學生，隊伍自然地被他們佩戴領巾顏色分成了兩類：二分之一孩子戴著鮮艷紅領巾，另一部分孩子則戴著綠領巾。（10月18日華商網(wǎng)）據(jù)了解，“綠領巾”事件已經(jīng)不是第一次發(fā)生了。上海、北京、武漢一些地方也曾出現(xiàn)過“綠領巾”，美其名曰是作為少先隊員預備期教育形式，暫且不論這種做法是對是錯，是好是壞。此次，西安未央?yún)^(qū)第一試驗小學出現(xiàn)綠領巾竟然成了差生標識……媒體評論人王石川認為，綠領巾是很傻很邪惡教育暴力?！覀兿Ｍ?，素質教育有一天不再簡單地成為一句口號、一條口號，而成為勢在必行教育大計，成為真正幫助青少年健康成長良言善策，還它原來面目。10人本主義課程范式及其超越第10頁（二）整體教育十大標準3.第三標準重視體驗性學習正如睿智教育家多少世紀以來所敘述，教育是經(jīng)驗產(chǎn)物。所謂“學習”，就是人抓住種種感知，主動地作用于世界。這種溝通體驗使得學習者增加能力，揭示出世界所蘊含豐富內涵?；钌w驗是不停成長。教育目標就是經(jīng)過經(jīng)驗，促進健全、自然成長，而決不能把限定、片斷、預先嚼爛“經(jīng)驗”作為“課程”，天經(jīng)地義地塞給學生。向學習者提供生命世界所滲透經(jīng)驗，使學生能夠同充滿奇妙和驚異世界溝通，這就是教育。必須把教育同社會實際生活聯(lián)絡起來，使得學習者能夠借助實際體驗認識小區(qū)經(jīng)濟和社會生活；教育還必須借助藝術和真誠對話，或是冷靜地發(fā)覺自我，引導學習者同本身內心世界溝通。這是因為，不好好地了解本身，外在知識就會成為淺薄無意義東西。11人本主義課程范式及其超越第11頁（二）整體教育十大標準4.第四標準向整體教育轉型必須重視教育過程“整體性”。為了實現(xiàn)這種轉型，教育制度和教育政策也應該轉型。人是一個活生生機體，是相互聯(lián)絡一切生命交織現(xiàn)象，是不能斷然地還原為任何東西、擁有復雜多樣豐富性一個整體。學校中所教授各門學科不過是從一個側面切入這個整體一個嘗試。整體主義教育尊重而且主動地認可實際展開另一個視點和開放知性狀態(tài)。教育不但要重視人知識或技能側面，還應該重視身體、社會、道德、審美、創(chuàng)造性側面，乃至可能是特定宗教精神側面。整體教育在顯性經(jīng)驗性現(xiàn)實基礎上，還將生命和宇宙神秘納入了視野。整體教育范式吸收了學術領域豐富遺產(chǎn)，重新引發(fā)了人們關注。歸根結底，宇宙是含有統(tǒng)一性整體，一切存在都是相互關聯(lián)。12人本主義課程范式及其超越第12頁（二）整體教育十大標準5.第五標準新型教師作用必須重新認識教師作用。教師職業(yè)是一個科學實踐，同時又必須有藝術感受性。從本質上說，教師是一個天職或是召喚。不過，迄今為止，教師受制度化資格與形式化證實書管理，濫用專門術語和教學技巧，陷于職業(yè)性專斷。他們極少親身接觸學生在人格成長過程中必定碰到精神、道德、情緒問題。然而，所謂“教師”，必須是作為自然過程之人格成長促進者。學習，不是教師創(chuàng)造產(chǎn)品，而是學生自己生成，教師應該發(fā)揮作為學習過程促進者作用。必須有新型教師教育模式，以促進教師精神成長與創(chuàng)造性覺醒。學校體制必須擺脫官僚型管理體制，以使學校成為真正人際溝通場所。倘若教師也處于受管制之下，那么，要使學校成為真正溝通場所，是難乎其難。13人本主義課程范式及其超越第13頁（二）整體教育十大標準6.第六標準選擇自由在學習過程一切階段，必須有從選擇項中進行自由選擇機會。真正教育只有在自由氣氛中才能進行。質疑自由、表示自由以及人格成長自由，都是不可或缺。應該允許學生真正學習選擇。課程和學習方式應該在聽取學生自我負責范圍內意見之以后決定。不過，因為哲學信條和特殊學生集體之類理由，成人主導指示性教育方針也會繼續(xù)存在下去。主要是，應該依據(jù)學生和家長自由意愿，選擇是否接收這種教育。在公共教育體制中，必須有更多樣教育模式供兒童和家長選擇。公共教育應該創(chuàng)造各種多樣可供選擇模式，去替換非此即彼有限選擇現(xiàn)行體制。14人本主義課程范式及其超越第14頁（二）整體教育十大標準7.第七標準真正民主型社會創(chuàng)造我們期望確立起真正民主型教育模式，這么才能使全部市民在自己小區(qū)和地球社會里實現(xiàn)真正意義上政治參加。所謂真正民主型社會建設，不限于在選舉中選擇領導者，還包含當自己生活社會發(fā)生問題時，能夠含有主動主動地參加處理動力。所謂真正民主型社會，是超越了“少數(shù)服從多數(shù)”模式，亦即是傾聽少數(shù)意見和不一樣于自己意見，誠心誠意地關心他人社會。全部這些（精神層面）問題，歸根結底是教育工作。而且，倘若不在教學工作中實際體驗這些精神，那么這些精神是無法培育起來。在教育現(xiàn)場，必須尊重共鳴精神、人類普遍需求、正義以及在自己頭腦中進行批判性思索勇氣，等等。實際上，這正是教育精華。這是蘇格拉底早就思索過理想，但迄今為止教育體制并沒有真正地加以實現(xiàn)。15人本主義課程范式及其超越第15頁（二）整體教育十大標準8.第八標準全球教育不論我們是否意識到，我們都是不折不扣地球市民。人類活動多樣性是不可想象，任何文化價值觀和思索方式都窮盡不了。不過，在地球正成為一個共同體今日，歷史上從未有過種種文化和世界觀都出現(xiàn)出來了。全球教育出發(fā)點就是生態(tài)學觀點。人類生活與文化、自然息息相關，須臾不可分離。全球教育指向目標就是使得每一個人在整個地球生態(tài)中，亦即包含人類在內地球龐大生命系統(tǒng)中，發(fā)揮自己應該發(fā)揮作用。全球教育目標能夠說就是“精神解放”。了解對立與分歧原因所在，在經(jīng)驗中掌握處理策略，這在全球教育中也很主要。

另外，世界上宗教和精神文化傳統(tǒng)有著巨大影響，所以，在全球教育中，引導學生了解它們，正確地評價它們，也是主要。全球時代教育是超越了文化之差異，尋求更為普遍人性教育。16人本主義課程范式及其超越第16頁（二）整體教育十大標準9.第九標準求得共生生態(tài)型教育教育這一活動原本始于對一切生命形式中流變“生命”深刻敬畏之念。必須恢復人類與自然之間天然紐帶：不是把自然視為應該開發(fā)資源，而是應該與之共生伙伴。這正是我們展望二十一世紀教育構想核心。地球這個行星是非常復雜，從根本上說卻又是一個生命系統(tǒng)。從某種意義上說，地球生命圈是浮游于黑暗宇宙空間生命綠洲。牛頓之后現(xiàn)代科學、系統(tǒng)論和其他晚近現(xiàn)代思想開始發(fā)現(xiàn)這樣一個事實：這個星球和生存于這個星球之上一切生命都是相互支撐一個“整體”。我們追求有利于理解地球生命圈教育。促進青少年提升如下覺悟教育是必要：這個星球一切存在是彼此支撐；個人幸福與整個地球幸福是密不可分。共生教育涵蓋了政治、經(jīng)濟、文化、歷史以及自己和社會是怎樣變化等課題綜合領域。17人本主義課程范式及其超越第17頁（二）整體教育十大標準10.第十標準靈性與教育人是表達人形態(tài)神圣精神存在，是借助天賦才能、能力、直覺和知性來表現(xiàn)其個性存在。這種神圣“靈性”正如肉體、情感和知性成長那樣，是自我培育。伴隨靈魂成長，個人本身同他人深深地交往，感悟日常生活意義和目標。人類最主要、最有價值部分，就是上蒼賜予每一個人內心深處“靈性”——謂之“真我”、“靈魂”東西。一旦迷失了這種靈性維度，人就會表現(xiàn)出自滅行為：吸毒、酗酒、奸淫、犯罪、家庭瓦解。全部這些，無不玷污和迷失了人本性、“生命”神秘和人生意義。賦予真正充實感源泉一旦喪失，人類就總想從這種痛苦深淵中擺脫出來。教育必須是健康地培育生命精神紐帶活動，決不允許無休止分數(shù)評價和競爭傷害。人類倘若認識到世間全部些人和萬物都是彼此相關，那么，只要個體本身有小小改變，整體也會發(fā)生小小改變。整體教育就是這么一個教育：培養(yǎng)學生形成一個實感——周圍人們、地球、個人本身，無時無刻不在相互關聯(lián)之中實感；而且經(jīng)過這種實感，培養(yǎng)一個責任感——對自己、對他人以及對地球責任感。18人本主義課程范式及其超越第18頁（三）未來時代教育必須是整體教育未來時代教育必須是整體教育。整體教育觀點首先源于這么一個出發(fā)點：地球這個行星上一切生命都是以無數(shù)網(wǎng)結牢牢地、精妙地聯(lián)結在一起。萬物皆有靈（水知道答案）整體教育思潮不是某種特定課程和方法論，它包含以下一系列作業(yè)假設。所謂“教育”，是漸次辯證地展開開放人際關系本身。“教育”是學習者就本身生活種種維度，諸如道德、文化、生態(tài)、經(jīng)濟、技術、政治等作出自己判斷。人人擁有難以測量各種潛能。人求知方式擁有多樣格調，表現(xiàn)為種種廣度與深度。我們必須珍視全部求知方式。19人本主義課程范式及其超越第19頁（三）未來時代教育必須是整體教育在整體教育觀點中，在認識事物時，重視經(jīng)過前后流程和背景解讀、直覺性了解、創(chuàng)造性活動以及操作活動加以掌握。所謂“學習”，不限于學校教育，而且是連續(xù)終生活動?！皩W習”是發(fā)覺自我內部過程，同時也是在同他人關系之中協(xié)作活動過程?！皩W習”是自主、自我控制活動，是震撼、激勵人類精神或靈魂活動。整體教育課程是超越了學科框架綜合性跨學科活動；是統(tǒng)整當?shù)匾朁c與全球視點活動。20人本主義課程范式及其超越第20頁二、整體教育理論射程

整體教育思潮似乎給人一個混沌、不可捉摸印象，不過，我們寧可把它看成是拒絕某種形式束縛。當然，我們能夠從整體教育討論中提取出整體教育特征——“關聯(lián)”、“生態(tài)”、“全球”、“靈性”等。整體教育這種性質倒是一個優(yōu)點：整體教育不是死板教條，而是動態(tài)發(fā)展。所以在這里，我們或許能夠評論它種種可能性或是理論射程，并從五個方面進行探討：（一）整體教育中“世界”（二）整體教育中“人”（三）整體教育中“方法”（四）整體教育中“場”（五）學校范式和課程范式轉換21人本主義課程范式及其超越第21頁（一）整體教育中“世界”整體教育不是人生命部分和片斷，而是同生命整體聯(lián)絡在一起，這能夠謂之“生命整體性”（P203表4-1四個維度）原理。在實際研究中，盡管是分別地碩士命各個領域，但在整體教育中，是不能無視部分與部分關系、局部與整體關系。生命各個領域看似各自獨立，但這些都是同其它部分息息相關，是作為一個整體組成“生命之織物”。表層個別性底層有著整體“關聯(lián)”，而這種“關聯(lián)”組成了深層現(xiàn)實。這叫作“關聯(lián)性原理”。“關聯(lián)性原理”是古往今來睿智，我們借助當代科學和當代思想重新發(fā)覺了它。這就是佛教與道教世界觀，闡述宏觀世界與微觀世界之“友好”許多神秘思想世界觀，也是各地土著民傳承傳統(tǒng)教誨。整體教育思潮代表人物約翰·P·米勒在《整體教育》中突出了整體主義教育三個原理——“關聯(lián)”（connections）、“包容”（inclusive）、“友好”（balance）。整體教育囊括了生命多樣領域和維度，這就是它特征。22人本主義課程范式及其超越第22頁（一）整體教育中“世界”23人本主義課程范式及其超越第23頁（二）整體教育中“人”整體教育促進個人接觸生命多樣領域，經(jīng)過體驗，充實、形成個人生命。在這里，個人是作為整體受到重視，這叫作“個人整體性原理”。傳統(tǒng)教育僅僅強調人局部，而在整體教育中，個人成長與學習重點被置于現(xiàn)實整體所發(fā)生改變過程。然而，當我們觀察個人時，不應該忽略個性是圍繞若干中心（中樞）——以下表（P205表4-2）所表示身體、情感、思維、精神之類中心——形成多層結構。這種個性模型無非就是從來人類觀抽象化。24人本主義課程范式及其超越第24頁（二）整體教育中“人”但這種個性系統(tǒng)也不是明確分節(jié)，“身體+情感+思維”是作為“身心有機體”組織，是作為整體不可分割地發(fā)揮著作用。“精神”是內在于身心系統(tǒng)，同時又超越了身心系統(tǒng)，經(jīng)過這種超越，同“天人感應”(transpersonal)領域相通。、在整體教育中，個性整體成長、平衡、統(tǒng)整性、個性整體同品格關系、品格之間關系，都是研究課題。個體個性類型一部分受先天素質制約，一部分是在成長過程中受環(huán)境條件制約，是先天與后天合金。所以，每個人個性都是不一樣。25人本主義課程范式及其超越第25頁（三）整體教育中“方法”整體教育方法各種多樣，并無尤其限定。整體教育一大特點是整合業(yè)已分別使用方法，這叫作“方法整體性原理”。P206表4-3（自己看）依據(jù)各種方法特點進行了分類，這種分類是隨意，因為實際上，各種方法是同時作用于身體、情感、思維、精神若干方面。表4-3所列各個領域（題目與課題）方法，既能夠單獨利用，也能夠同時利用。當然，整體教育也不是萬能處方，它不過是從教育角度處理個人與世界問題一個嘗試。整體教育應該同教育內外相關活動協(xié)調地展開。不過，整體教育優(yōu)勢在于，它能夠依據(jù)情況靈活地改變形態(tài)、處理問題，進行設計。整體教育不停地反思本身活動，不懈地變革，以求得更適當設計。整體教育與其說是追求特定結果，不如說是指向過程，未必需要評價。26人本主義課程范式及其超越第26頁（四）整體教育中“場”整體教育能夠由個人也能夠由集體展開，實施場所也沒有特定限制。除了現(xiàn)成學校教育機構之外，還能夠考慮學校以外其它各種機構和場所。能夠采取簡單非制度方式——研究會、討論會、小組學習會、運動會等。整體教育對象沒有年紀層特定限制。廣義地說，就是終生教育。作為整體教育環(huán)境條件，擁有自然環(huán)境、開放空間、空間設計和色調、音樂和音響系統(tǒng)、其它設備和機器等當然好，但即使沒有這些條件，實際上也是可行。不過，以建造“整體教育室”、“整體教育住宅”、“整體教育學?！?、“整體教育空間”最為理想。整體教育空間應該致力于創(chuàng)造必要條件，使人潛能得以表現(xiàn)。在這里，沒有無須要擔心和壓抑，方便學習者輕松愉快、集中精力地學習。27人本主義課程范式及其超越第27頁（五）學校范式和課程范式轉換現(xiàn)時代，產(chǎn)業(yè)當代化是國民課題，社會是以生產(chǎn)率提升和勞動為中心組織起來。全部集團都是為了提升生產(chǎn)率而合理地編制和系統(tǒng)化。學習當然也要走最短距離，亦即，“目標達成型”學習是最優(yōu)先，而且總是在學校這么一個封閉制度社會里實施。然而，在當代化、產(chǎn)業(yè)化原理本身正得以糾偏今日，“學習”學校所擁有意義也發(fā)生了巨大改變。高橋勝基于對傳統(tǒng)教育批判，提出了轉換學校范式課題（請看P209見表4-4）。表4-4顯示了學校范式轉換三個層面——社會、學習、學校。在社會層面，要求從“生產(chǎn)率、勞動”中心社會轉向“有意義人生”中心社會。在學習層面，指是從“目標達成型”學習轉向“目標探究型”學習。在學校層面，作為“就業(yè)”標準學習轉向“有意義人生”教育。28人本主義課程范式及其超越第28頁整體教育與傳統(tǒng)教育

之比較：中川吉晴探討了整體教育實踐不一樣于傳統(tǒng)教育實踐涵義（P210-211表4-5）。29人本主義課程范式及其超越第29頁米勒“整體課程”編制“三標準”和八個關系J．P．米勒提出了“整體課程”編制“三標準”——關聯(lián)標準、包容標準、友好標準。同時強調，整體課程編制需要處理好八個關系。1．個人與小組關系。2．內容與過程關系。3．知識與想象關系。4．理性與直覺關系。5．定性評價與定量評價關系。6．技藝與視點關系。7．評價與學習關系。8．技術與計劃關系。上述學校轉型論整體課程論是富有啟發(fā)性。對于整體教育，也存在種種疑慮、反駁和批判?？傊w教育不是固定一個教育理論與實踐，它是沿著一定方向不停成長、改變活動與流程。30人本主義課程范式及其超越第30頁三、整體教育哲學基礎整體教育是瞄準“關聯(lián)”教育。亦即，瞄準邏輯思維與直覺思維“關聯(lián)”；心與身“關聯(lián)”、知性種種領域“關聯(lián)”、個人與小區(qū)“關聯(lián)”以及自己與自我“關聯(lián)”等。在整體主義教育中，學習者極力追求這些“關聯(lián)”，洞察這些“關聯(lián)”，同時，取得使這些“關聯(lián)”變得愈加適切必要力量。詳細從五個方面討論：（一）三種教育觀（二）原子主義與傳遞觀（三）實用主義與交流觀（四）整體主義與變革觀（五）整體教育論啟示與局限31人本主義課程范式及其超越第31頁（一）三種教育觀1．傳遞觀傳遞觀是借助從來教學方法施教傳統(tǒng)學校中“學科中心”觀點。在這種教育中，學習者接收一定價觀值與知識技能片面流程占支配地位（如圖所表示）。傳遞觀由三種要素組成：其一是“學科中心”觀點。其二是“機械論教學觀”。行為主義刺激一反應（S—R）模式就是其經(jīng)典代表。其三，潛藏在上述兩個要素背后是“原子論式世界觀”。它把世界視為支離破碎地堆積而成東西。傳遞觀同邏輯實證主義——致力于將語言分解為可能分析與實證邏輯組成要素——觀點一脈相承。32人本主義課程范式及其超越第32頁（一）三種教育觀2．交流觀在交流觀中，個別人被視為能夠理性地、合理地處理知性問題存在。教育是學習者與學習課題之間對話式地相互作用過程。在這種過程中，學習者不停重構自己知識（如圖所表示）。交流觀是跨學科學術研究方法論在民主地處理社會中問題利用。這個觀點背后世界觀或范式是自然科學方法。這是將科學方法用于更廣域問題處理杜威實用主義關鍵。在這里，科學與科學方法被視為有利于個人本身創(chuàng)造更美好生活伎倆。主張所謂“人發(fā)展”就是“學習者與作用于學習者知性刺激相互作用結果”。

33人本主義課程范式及其超越第33頁（一）三種教育觀3．變革觀變革觀關注每一個人與社會同時變革。這種觀點強調整體認識。比如，不是把學習者看成單純知性側面來了解，而是看成包含審美、道德、身體以及精神側面在內整體來了解。所以，它不是從認知層次上相互作用，而是作為全部層次上整體關聯(lián)來了解學習者與學習課題關聯(lián)。這種不可分割關聯(lián)如圖所表示。變革觀融合了兩種時尚。其一是關注人性成長“人性中心”教育思潮。二是關注社會變革教育思潮。

34人本主義課程范式及其超越第34頁（一）三種教育觀三種教育觀總結：那么，上述三種觀點相互關系怎樣呢？一個看法是，選擇了一個觀點就不能采取另一個觀點，三者處于排他性、競爭性選擇關系。不過，整體教育論采取另一個可能性——一個觀點包容了其它觀點。依據(jù)這種看法，“交流觀”能夠視為在問題處理過程中包含了意在保留和應用基本知識“傳遞觀”，而“變革觀”則把交流強烈認知取向置于更廣包容性視野之中。這么，三種觀點能夠作如圖所表示。整體教育大大開拓了封閉視野與觀點。把原子論式有限狹窄視野開拓為更為囊括展望乃至與宇宙之“關聯(lián)”視野。確實，整體教育本身并不能直接處理我們時代種種問題，不過，以整體教育為基礎每一個人自我變革同社會變革聯(lián)動起來，就能夠開始奪回已經(jīng)被分割我們生命整體性。35人本主義課程范式及其超越第35頁（二）原子主義與傳遞觀原子主義對于客觀現(xiàn)實了解能夠追溯到古希臘德謨克里特。在他看來，原子是不可再分微小粒子，整個實體就是由這種微小粒子相互堆積而成。同這種希臘時代原子主義相比，當代原子主義更為精煉。原子主義基本特征能夠概括以下。1．物質主義現(xiàn)實觀，亦稱“物理學主義當代物質主義觀”所謂“物理學主義”，就是指“相信物質是封閉系統(tǒng)，全部事物都能夠用物理學術語來說明”觀點。2．把現(xiàn)實還原為原子與了解要素組成物在哲學領域中，邏輯學原子論就是這種觀點經(jīng)典。3．認識惟一依據(jù)就是感官4．以技術學為基礎控制5．排除價值調查研究在原子主義者看來，一切要素或多或少處于均質、對等地位，所以，價值問題不組成中心課題。36人本主義課程范式及其超越第36頁（二）原子主義與傳遞觀以原子主義為背景課程理論，其特征是將教育內容分割成小單位片斷化與還原主義。20世紀初率先提倡這一觀點是博比特。他認為，倘能分析成人生活是由哪些活動要素組成，那么，教育目標也就能夠明確了。博比特課程目標要素是同成人生活活動要素相對應。因為這些活動要素幾乎不可勝數(shù)，作為課程目標要素能夠還原為2萬或3萬項特殊技能與活動。博比特關鍵思想不用說是原子主義式。博比特設定了若干廣域上位領域，但對數(shù)量龐大各種教育目標間關系與聯(lián)結卻未作出嘗試。博比特觀點是以科學主義機械論世界觀為基礎，把宇宙還原（了解）為相互獨立組成要素。這種觀點在教育界至今依然根深蒂固。“掌握學習”就是經(jīng)典代表。它關鍵點是：選擇使學習者習得能力，制成一覽表；把能力成就度細分為能夠驗證評價指標（檢驗項目）；設計適當分階段系統(tǒng)教學流程。這么，其特點就是，將教育內容細分化，把課程編制成一個個要求到達學習課題集合體。37人本主義課程范式及其超越第37頁（三）實用主義與交流觀杜威、詹姆士等人嚴厲批判了原子主義觀點，摒棄將人類經(jīng)驗片斷化觀點。實用主義以其以下特征同原子主義適成對照。1．宇宙處于生成過程之中，一切都在改變實用主義者一句口頭禪就是，“世界以過程與改變?yōu)樘卣鳌薄?．試驗科學是人類經(jīng)驗解釋與行為化最正確模式實用主義者強調，科學方法是知性行為最適當模式。而依據(jù)每一個人成熟度去利用科學方法，就是教育者課題。3．能動活動性經(jīng)驗假設驗證是產(chǎn)生知性最高形態(tài)集中感性印象為是憑借經(jīng)驗驗證假設，推出新假設，這時精神不是單純被動地接收信息，而是經(jīng)過經(jīng)驗產(chǎn)生新意義。4．科學方法也能利用于社會問題與社會經(jīng)驗“借助反省性思維處理幾乎全部社會問題”——這就是實用主義基本前提。5．價值是在某種特定情境與結果之中產(chǎn)生實用主義價值判斷標準在于，某種行為是否有利于實現(xiàn)某種目標；某種情況對于所期待目標來說是否適當。在他們看來，伎倆、目標、情況、結果是難分難解地交織在一道。38人本主義課程范式及其超越第38頁（四）整體主義與變革觀整體主義以“永恒主義哲學”——一切東西都是肉眼看不見統(tǒng)整性或整體性相互關聯(lián)著——為基礎。永恒主義哲學與整體主義基本特征能夠作以下歸納。1．宇宙統(tǒng)一性與作為“關聯(lián)”現(xiàn)實在整體主義看來，宇宙是友