教育心理學復習提綱

精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)專心---專注---專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)教育心理學復習提綱第一章教育心理學概述1、教育心理學在基礎(chǔ)教育課程改革中能發(fā)揮什么作用？⑴科學理論上的指導作用。①為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點。②為課堂教學提供理論性指導。教育心理學為實際教學提供了一般性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合自己的教學材料，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ慕虒W程序或活動。③幫助教師分析、預測并干預學生的行為。⑵研究方法上的指導作用。①幫助教師應(yīng)用研究的方法來了解問題。②幫助教師結(jié)合實際教學進行創(chuàng)造性的、持續(xù)的研究。教育心理學為教育提供的是一般性的理論指導，教師在應(yīng)用一般的原理和方法的同時還需進行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究，去驗證這些原理并解決自己的特定問題。2、教育心理學的發(fā)展經(jīng)歷了哪些階段？(1)初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前)(2)發(fā)展時期(20到50年代末)(3)成熟時期(60到70年代末)(4)完善時期(80年代以后)。3、教育心理學的發(fā)展呈現(xiàn)出什么新趨勢？⑴新時代教育心理學所面臨的挑戰(zhàn)：①基礎(chǔ)教育課程改革需要教育心理學為其提供新的學習和教學理論基礎(chǔ)。為適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要，教育心理學必須從理論和實踐兩個方面為改革提供理論和實踐支持。②信息技術(shù)的發(fā)展對傳統(tǒng)的學教理論產(chǎn)生了巨大沖擊。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教學媒體系統(tǒng)正在發(fā)生變革，多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境將成為21世紀學習的主要環(huán)境，這一新的教學傳媒環(huán)境給學習和教學提供了許多傳統(tǒng)媒體所不具有的潛在優(yōu)越性和廣闊的前景，使得傳統(tǒng)學習和教學理論所隱含的某些假設(shè)發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。⑵教育心理學研究的新趨勢：①研究學習者的主體性②研究學習者的能動性③研究學習的內(nèi)在過程和機制④研究社會性環(huán)境的影響⑤研究情景性環(huán)境的影響⑥研究文化背景的影響⑦研究學習環(huán)境設(shè)計和有效教學模式⑧研究信息技術(shù)的利用。4、20世紀80年代以后，教育心理學研究成果集中體現(xiàn)在哪些方面?布魯納：(1)主動性研究(2)反思性研究(3)合作性研究(4)社會文化研究(5)信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究。5、試述學與教過程的基本因素？(1)學與教過程的基本因素包括：學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境。(2)學生是學習的主體因素，任何教學都必須通過學生起作用。學生這一要素主要通過群體差異和個體差異兩個方面影響學與教的過程(3)在教育過程中，教師處于指導地位。學校教育需要按照特定的教學目標來最有效地組織教學，教師在其中起著關(guān)鍵的作用。教師主要通過敬業(yè)精神、專業(yè)知識，專業(yè)技能以及教學風格等基本的心理特性影響學與教的過程。(4)教學內(nèi)容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。(5)教學媒體。教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。它不僅影響著教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且對教師和學生在教學過程中的作用、教學組織形式以及學生的學習方法等都有影響。(6)教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。它不僅影響學生的學習過程和方法、教師的教學過程與教學方法，而且影響著學生的認知、情感和社會性等心理特性的發(fā)展。6、試述學與教的過程及相互影響？(1)學與教的過程包含學習過程、教學過程及評價／反思過程。(2)學習過程是指學生在教學情境中，通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。(3)教學過程是指教師設(shè)計教學情境，組織教學活動，引導學生理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)的過程；使其獲得知識、技能和態(tài)度的過程。(4)評價／反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設(shè)計效果的預測和評判，在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗和反思。三種過程交織在一起，相互影響。學生的學習過程是以自身先前知識和學習發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學過程的背景下進行的，學習的進展隨教學的質(zhì)量而變化。反過來，教學過程要以學習過程為基礎(chǔ)而進行。評價／反思過程隨學習過程和教學過程的進行而側(cè)重于不同方面，反過來又促進學習和教學過程。7、1903年桑代克的《教育心理學》是西方第一本以教育心理學命名的專著。1913～1914年的《教育心理學大綱》，從“人是一個生物的存在”這個角度建立起自己的教育心理學體系。其內(nèi)容為人類的本性；學習心理；個別差異及其原因。這一著作奠定了教育心理學發(fā)展的基礎(chǔ)，教育心理學的名稱和體系由此確立。1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。第二章中學生的心理發(fā)展與教育1、如何理解心理發(fā)展的含義？心理發(fā)展指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命過程中所發(fā)生的一系列心理變化。具有以下特征：連續(xù)性和階段性；定向性和順序性；不平衡性；差異性。2、中學生的心理發(fā)展有什么特點？對教育有何意義？⑴認知：①中學生認知結(jié)構(gòu)的體系基本形成②中學生認知活動的自覺性明顯增強③認知與情意、個性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。⑵觀察力：觀察力是一種有目的、有計劃地進行感知的能力。①目的更明確②持久性明顯發(fā)展③精確性提高④概括性更強。⑶記憶：①有意記憶占主導地位②理解記憶成為主要的識記方法③抽象記憶占優(yōu)勢。⑷情感：①初中生的特點：隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會評價和自我評價相關(guān)的情感；自相矛盾的情感；少年的熱情與沖動；選擇性友誼的建立；情感的社會性更加明朗。②高中生的特點：個性化的情感；浪漫主義的熱情。⑸社會性：中學生社會性的發(fā)展水平是在動蕩中、矛盾中不斷提高，是在問題的不斷產(chǎn)生又不斷解決，再產(chǎn)生再解決的過程中向前發(fā)展的。這個年齡階段的心理面貌很不穩(wěn)定，可塑性大，是心理成熟前動蕩不穩(wěn)的時期。3、皮亞杰在兒童認知發(fā)展及影響因素方面提出了什么觀點？對教育有何啟示？皮亞杰創(chuàng)立了“發(fā)生認識論”。⑴內(nèi)容：①建構(gòu)主義的發(fā)展觀：皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境的不斷地相互作用中實現(xiàn)的。所有有機體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時適應(yīng)和建構(gòu)也是認知發(fā)展的兩種機能。適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程。刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實，叫做順應(yīng)。個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復雜的環(huán)境而達到平衡的。個體是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認知的發(fā)展。②認知發(fā)展階段理論：個體從出生到成熟，其認知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個階段：感知運動階段（0-2歲，感覺與動作的分化）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（7-11歲，守恒概念）和形式運算階段（11-16歲，思維形式是命題）。③影響發(fā)展的因素：成熟:成熟主要在于揭開新的可能性，它是某些行為模式出現(xiàn)的必要條件，要使可能性成為現(xiàn)實性，這有賴于個體的經(jīng)驗和練習；練習和經(jīng)驗（物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種）；社會性經(jīng)驗：社會環(huán)境因素可以加速或推遲個體的發(fā)展；具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程：自我調(diào)節(jié)是認知活動的最一般的機制，它使認知結(jié)構(gòu)由低級水平向高級水平發(fā)展。⑵教育價值：①充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提。兒童在思維和語言上，都與成人有質(zhì)的差異，在兒童心理發(fā)展的不同時期，也有質(zhì)的差異，因此教育的主要目的就是要形成兒童智力的與道德的推動能力。我們要充分認識兒童與成人所具有的質(zhì)的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。②遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。教育必須遵循兒童思維的這一規(guī)律。同時，我們不能消極等待兒童智力達到一定水平再進行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發(fā)展。4、維果斯基的發(fā)展理論有哪些基本觀點？這些觀點對當前基礎(chǔ)教育課程改革有何啟發(fā)作用？蘇聯(lián)維果斯基提出“文化歷史發(fā)展理論”主張人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的制約，十分強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用以及社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。它主要探討了發(fā)展心理和教育心理，全面論述了思維與語言、兒童的學習、教學與發(fā)展的關(guān)系問題。⑴內(nèi)容①文化歷史發(fā)展理論維果斯基區(qū)分了低級和高級兩種心理機能。在個體心理發(fā)展中，這兩種機能是融合在一起的。高級心理機能的實質(zhì)是以心理工具為中介的，受社會歷史規(guī)律的制約。人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會性相互作用，對發(fā)展起形成性的作用。人的高級心理活動起源于社會的交往。②心理發(fā)展觀：心理發(fā)展是個體從出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。發(fā)展表現(xiàn)：隨意機能的不斷發(fā)展；抽象－概括機能的提高；各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、重組、形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)；心理活動的個性化。兒童心理發(fā)展的原因：心理機能的發(fā)展起源于社會歷史文化的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具－語言符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機能；高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。③內(nèi)化學說：他強調(diào)教學的作用，認為兒童通過教學才掌握了全人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認知結(jié)構(gòu)中。其內(nèi)化學說的基礎(chǔ)是他的理論工具。他認為，符號系統(tǒng)的運用促使心理活動得到根本改造，這種改造也在個體的發(fā)展中進行著。兒童早期心理活動是“直接的和不隨意的，低級的、自然的”只有掌握了語言這個工具，才能轉(zhuǎn)化為“間接的和隨意的、高級的、社會歷史的”心理機能。新的高級的、社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以后才“內(nèi)化”轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動，才能最終默默地在頭腦中進行。④教育和發(fā)展的關(guān)系－最近發(fā)展區(qū)：教學必須要考慮人易達到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。因此教師在教學時，必須考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平和在有指導的情況下，借助成人的幫助可以達到的較高解決問題的水平。這兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學應(yīng)著眼學生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造出新的最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)的教學為學生提供了發(fā)展的可能性，教與學的相互作用刺激了發(fā)展，社會和教育對發(fā)展起主導作用。維果斯基認為教學“創(chuàng)造著”學生的發(fā)展。教學的作用表現(xiàn)在兩個方面：一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。⑵影響：維果斯基的思想體系是當今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石，啟發(fā)著建構(gòu)主義者對學習和教育進行了大量理論建設(shè)和實際探索。其理論對于合作學習、情景學習等模式也有一定的指導性。維果斯基的思想也強烈地影響到建構(gòu)主義者對教學和學習的看法。教學不只局限于對教學結(jié)果和外部因素的強調(diào)，開始注意影響教學有效性的各種內(nèi)在因素，如一些背景性和過程性因素。5、簡述埃里克森人格發(fā)展階段理論的涵義及其對教育的意義？其理論認為，人格的發(fā)展是一個逐漸形成過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展為繼，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理地解決每個階段的危機或沖突，結(jié)匯形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發(fā)展。個體解決危機的成功程度一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點上。埃里克森認為人格發(fā)展貫穿于個體的一生分為八個階段：學習信任的階段(出生到18個月）；成為自主者的階段（2-3歲）；發(fā)展主動性的階段（4-5歲）；變得勤奮的階段（6-11歲）；建立個人同一性的階段（12-18歲）；承擔社會義務(wù)的階段（19-24歲）；顯示充沛感的階段（25-65歲）；達到完善的階段（65歲以后）人格發(fā)展的上述各階段是相互依存的，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后起階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。心理社會發(fā)展理論的教育價值：埃里克森的心理社會發(fā)展指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導，對癥下藥。6、個體差異是指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面差異。在學校環(huán)境中，學生的個別差異主要表現(xiàn)為學生家庭文化背景的差異、志向水平的差異、智力的差異、學習風格的差異等。智力的含義：智力指處理抽象概念、處理新情景和進行學習以適應(yīng)新環(huán)境的能力。在我國，智力是指人事方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。世界上第一個標準化智力測驗量表是1905年編制的比內(nèi)-西孟量表。世界上著名的心理測驗量表是《斯坦福-比內(nèi)量表》，其采用的是比率智商，即用智商年齡和實際年齡的比值來反映智商：IQ=（智力年齡/實際年齡）×100。1936年，美國的韋克斯勒采用了“離差智商”。由于智力是個體先天稟賦與后天環(huán)境教育相互作用的結(jié)果，因此，無論是個體還是群體在智力測驗上都存在差異。學習風格是學習者在探究、解決其學習任務(wù)時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。我國認為對學習風格的劃分為生理、心理和社會三個方面。學習風格的認知要素實質(zhì)上是一個人的認知風格在學習中的體現(xiàn)。認知風格指學生在加工信息時所習慣采用的不同方式。其主要特征表現(xiàn)在：持久性、一致性。7、簡述性格差異的教育意義？(1)性格雖然不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會影響學生的學習方式(2)性格也作為動力因素而影響學習的速度和質(zhì)量(3)性格的性別差異又會影響學生對學習內(nèi)容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化(4)為了促進學生的全面發(fā)展。學校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學生的性格差異。8、聯(lián)系實際，談?wù)勚袑W生心理發(fā)展的主要特點？(1)中學時期又稱學齡中期，是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點(2)整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾(3)抽象邏輯思維已占主導地位，但在一定程度仍要以具體形象作支柱(4)心理活動的隨意性顯著增長，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動(5)成人感產(chǎn)生，獨立性強烈(6)開始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，同齡人間的交往和認同大大增強，社會高級情感迅速發(fā)展(7)道德行為更加自覺，能通過具體的事實概括出一般倫理原則，并以此來指導自己的行動，但因自我控制力不強，常出現(xiàn)前后自相矛盾的行為。9、聯(lián)系實際，談?wù)務(wù)J知差異理論在教育上的意義？(1)認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。智力是影響學習的一個重要因素，但智力并不影響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏同程度和學習的遷移。我們必須根據(jù)學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，努力因材施教。(2)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學生認知差異的教學組織形式。教學組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等。(3)采用適應(yīng)認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。掌握學習、個別指導教學法以及個人化教學系統(tǒng)都是眾多適應(yīng)學生智力差異的教學方式中較有代表性的。(4)運用適應(yīng)認知差異的教學手段。學生認知方式的差異形式：場獨立性與場依存性、反思型與沖動型、整體型和系列型。第三章學習的基本理論學習理論是教育心理學中最基本、最核心的問題之一。１、什么是學習？學生的學習有什么特點？廣義指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義指人類的學習，是指個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。其內(nèi)容有：知識、技能、和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。學生學習的特點：學生的學習以間接經(jīng)驗的掌握為主線；學生的學習具有較強的計劃性、目的性和組織性；學生的學習具有一定程度的被動性。2．簡述人類學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)別？(1)學習的內(nèi)容不同。人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識。(2)學習形式與心理機制不同，人的學習是在，改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的。(3)學習的目的、動力不同。人的學習是一種有目的、自覺、積極主動的過程。3、加涅按照學習結(jié)果的不同把學習分成了哪些類型？言語信息的學習；智慧技能的學習認知策略的學習；態(tài)度的學習；運動技能的學習。4、我國心理學家主張把學生的學習分為知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。5、簡述桑代克學習理論的主要內(nèi)容及其對教育的意義。桑代克是科學教育心理學的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學之父”。（教育心理學的奠基人）桑代克用曲線圖來表示學習的過程，隨著嘗試次數(shù)的增加，做出動作所用的時間逐漸減少，這叫做學習曲線。⑴學習的聯(lián)結(jié)說，桑代克通過貓開籠取食實驗，提出學習不是建立觀念之間的聯(lián)接，而是建立刺激-反映（S-R）聯(lián)結(jié)，這種刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過嘗試錯誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加而形成的。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程，他的聯(lián)結(jié)解說也稱為試誤說。對各種刺激情境及其要素做出反應(yīng)的傾向的總和就構(gòu)成了一個人的理智、性格和技能。⑵學習規(guī)律①準備律學習者在進入某種情景時所具有的預備性反應(yīng)傾向會影響到某種反應(yīng)的學習。準備律實際上體現(xiàn)了學習的動機原則②練習律即重復應(yīng)用一種受到獎勵的正確反映可以增強這個聯(lián)結(jié)的力量，經(jīng)常不用，則導致這一聯(lián)結(jié)的減弱或遺忘③效果律是最重要的學習規(guī)律。指一個聯(lián)結(jié)的后果會對這個聯(lián)結(jié)有加強或削弱作用。6、什么是操作性條件反射？他與經(jīng)典性條件反射有什么不同？操作性條件反射是如何建立起來的？⑴操作性條件反射：通過對環(huán)境相互作用的人或其他有機體的積極行為，進行獎勵或懲罰而發(fā)生的一種學習。⑵區(qū)別：應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。其主要受強化規(guī)律的制約。⑶建立過程：操作性條件反射認為學習實際上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。如果一個操作出現(xiàn)以后，又強化刺激未遂，則該操作的概率就增加，已經(jīng)通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。⑷操作性條件作用的基本規(guī)律：①強化：強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反映在將來發(fā)生的概率。強化有正強化（實施獎勵）和負強化（撤消懲罰）。有機體自發(fā)作出某種反應(yīng)，從而得到正強化物，那么此類反應(yīng)發(fā)生的概率便增加。這一現(xiàn)象表明了正強化在在塑造行為中的作用。②強化的程式強化的程式是指強化的時間和頻率安排，在什么時候、以何種頻度對一種反應(yīng)施加強化。連續(xù)強化在教學習者新的反應(yīng)時最有效，但這種強化下的行為容易消退。定比率式強化對穩(wěn)定的反應(yīng)率比較合適，而變比率式強化則對維持反應(yīng)的穩(wěn)定性和頻率最為有效。教學中應(yīng)注意：教新任務(wù)時，要進行即時強化，不要進行延緩強化。后果緊跟著行為出現(xiàn)比延緩出現(xiàn)要有效得多。在人物的早期階段應(yīng)對每一個正確的反應(yīng)都進行強化，隨著學習的進行，應(yīng)逐漸地轉(zhuǎn)化到間隔式強化，不必事事都表揚。不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導和增強學生的行為。③逃避條件作用與回避條件作用當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體作出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡的刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情景中發(fā)生的概率便增加，這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情景中發(fā)生的概率便增加，這類條件作用成為回避條件作用。④消退：有機體作出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低稱為消退。消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效辦法。⑤懲罰有機體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運用必須慎重，懲罰一種行為與強化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預期的效果?？傊?，根據(jù)操作性條件學說，在教育過程中，教師應(yīng)多用正強化的手段來塑造學生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應(yīng)慎重地對待懲罰。7、假設(shè)某學生經(jīng)常不能按時完成作業(yè)，請根據(jù)所學理論說明應(yīng)該如何培養(yǎng)他按時完成作業(yè)的行為？斯金納認為，人的操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。強化有正強化和負強化。強化的作用在于改變同類反映在將來發(fā)生的概率。有機體自發(fā)作出某種反應(yīng)，從而得到正強化物，那么此類反應(yīng)發(fā)生的概率便增加。有機體自發(fā)作出某種反應(yīng)，從而得到負強化物，那么此類反應(yīng)發(fā)生的概率便減小。據(jù)此，我們可以對某學生不能按時完成作業(yè)的情況實行正強化，在他完成規(guī)定的作業(yè)時，給予某種獎勵，如鼓勵、表揚或物質(zhì)獎勵等，以塑造他良好的行為。用不予強化的方法來消除他的這種不良行為。我們也可以采取懲罰的方法，消除他這種不良行為，并告訴他人正確的做法，培養(yǎng)他按時完成作業(yè)的行為。8、簡述布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論的主要內(nèi)容及其對當前基礎(chǔ)教育改革的啟示？布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認知——結(jié)構(gòu)論”或“認知發(fā)現(xiàn)說”。⑴學習觀①學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，認知結(jié)構(gòu)概括地說就是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，使一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。學生不是被動地接受知識，而是主動地獲得知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)利息聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。②學習包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程?？傊剪敿{認為學習任何一門學科的最終目的在于構(gòu)建學生良好的認知結(jié)構(gòu)。⑵教學觀①教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)。其好處是：可以使得學科內(nèi)容更容易理解；有助于學科知識的記憶；從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用；有助于提高學習興趣；對學科基本理論的理解可以促進兒童智力的發(fā)展。②掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則:動機原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強化原則。啟示：根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師應(yīng)當注意以下幾點：教師必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解；應(yīng)根據(jù)中小學生的經(jīng)驗水平、年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實際的教學活動；要注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性9、簡述奧蘇貝爾的認知同化論的主要觀點及其對當前基礎(chǔ)教育課程改革的意義?⑴有意義學習學校中學生的學習主要是學習言語符號所代表的系統(tǒng)知識，它是有意義學習。①有意義學習的含義：有意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。②有意義學習的條件：有意義學習的產(chǎn)生既受學習材料性質(zhì)的影響，也受學習者自身因素的影響，它受以下條件的制約：學習材料的邏輯意義；有意義學習的心象；學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；總之，學習者必須積極主動地將具有潛在意義的新知識與其認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，從而使舊知識得到改造，使新知識獲得實際意義，即心理意義。⑵意義的同化奧蘇貝爾用“同化”的概念來解釋意義獲得和保持的機制。他認為，學生能否習得新知識，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導致了新舊知識的意義的同化。他提出了三種同化模式：下位學習；上位學習；組合學習。⑶組織學習的原則和策略。以有意義學習和認知同化的觀點為基礎(chǔ)提出①逐漸分化原則；②整合協(xié)調(diào)原則；③先行組織者策略⑷接受學習奧蘇貝爾認為學生的學習主要是接受學習，學習應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師應(yīng)該給學生提供的材料是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此，學生接受的是最有用的材料，他把這種強調(diào)接受學習的教學方法叫做“講解教學”。10、試析建構(gòu)主義學習理論的主要內(nèi)容及其對基礎(chǔ)教育課程改革的啟示？(1)知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)．并不是問題的最終答案。(2)知識并不能精確地概括世界的法則，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。(3)知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。(4)學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息、意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由他人代替。(5)教學要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。(6)教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，作出某些調(diào)整。(7)學生之間的差異是一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使學生看到那些不同的觀點，從而促進學習的進行。(8)建構(gòu)主義是當代學習理論的一場革命，從知識觀、學習觀、學生觀等方面都帶來了全新的變化，為教育教學改革提供了依據(jù)。11、舉例說明奧蘇貝爾提出的同化的三種模式。下位學習（派生類屬、相關(guān)類屬），如：知道了“長方形的四個頂角都是直角”那么很容易理解“正方形的四個頂角都是直角”；上位學習，如：兒童在熟悉了“胡蘿卜、豌豆、菠菜”這類下位概念之后，再學習“蔬菜”這一上位概念；組合學習，如：質(zhì)量與能量，需求與價格。12、什么是先行組織者？舉例說明什么時間需要提供先行組織者以及如何提供？是指先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。設(shè)計“組織者”的目的，是為新的學習任務(wù)提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間可辨別性，以促進下位學習。13、評述加涅的學習的信息加工論觀點？1974年，加涅基于信息加工理論的研究，提出了學習過程的基本模式，具體說明了學習過程的信息流程。這一模式，來自環(huán)境中的刺激作用與學習者的各種感受器，并通過感覺登記器進入神經(jīng)系統(tǒng)。信息首先在感覺登記器中進行編碼，經(jīng)過注意和初步加工，信息進入短時記憶，經(jīng)過對他的精細加工從而與原有的知識聯(lián)系起來，信息可以被轉(zhuǎn)移到長時中進行儲存。從短時記憶或長時記憶中檢索出來的信息作用于反映發(fā)生器，反應(yīng)發(fā)生器可以轉(zhuǎn)換信息，發(fā)出某種動作命令，爾后，由這一結(jié)構(gòu)發(fā)出的神經(jīng)傳導信息使效應(yīng)器活動起來，產(chǎn)生一個指向環(huán)境的操作行為。在這個信息加工過程中，一組很重要的結(jié)構(gòu)就是上方的“執(zhí)行控制”和“期望”這兩個部分?！皥?zhí)行控制”即已有的經(jīng)驗對現(xiàn)在學習過程的影響，期望即動機系統(tǒng)對學習過程的影響，整個學習過程都是在它們的影響下進行的。以以上模式為基礎(chǔ)，具體到學習活動中，加涅又把學習按照從不知到知的過程分成八個階段：動機階段，了解階段，獲得階段，保持階段，回憶階段，概括階段，操作階段，反饋階段。14、簡述程序教學要遵循的主要原則？(1)教材分為小步子；(2)學生對所學內(nèi)容反應(yīng)積極；(3)反應(yīng)后有即刻反饋；(4)盡量低的錯誤率；(5)教學允許學生自定步調(diào)。15、試述布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論？(1)學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)(2)學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)(3)學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程(4)重視學生的主動性和已有經(jīng)驗的作用，重視學習的內(nèi)在動機和發(fā)展學生的思維(5)強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在學習過程中的作用(6)提倡發(fā)現(xiàn)學習。16、評述奧蘇伯爾的有意義接受學習論？(1)意義學習的實質(zhì)就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系；(2)意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)的影響，也受學習者自身因素的影響；(3)從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的；(4)從主觀條件來看，首先，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；其次，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最后。學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義；(5)奧蘇伯爾的有意義學習理論是一種解釋學生的知識學習，對教師課堂講授教學有重要指導意義的學習理論。但是，奧蘇貝爾的有意義言語學習理論適合于解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程．不全適用于解釋程序性知識的學習過程；建立在該理論基礎(chǔ)之上的教學方法和教學模式也適用于課堂知識教學。而在能力培養(yǎng)和技能訓練等方面的教學上卻顯不足。此為該理論的局限性之一。17、巴浦洛夫的經(jīng)典條件反射理論：獲得與消退；刺激泛化與分化：人與動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。借助于刺激泛化，我們可以把已有的學習經(jīng)驗擴展到新的學習情景，從而擴大學習范圍。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激合于條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。二者是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。第四章知識的建構(gòu)知識是人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)性要素，是技能、品德賴以形成的基礎(chǔ)之一，同時知識的獲得也是最基本的教育目標之一。1、知識的含義與作用⑴含義：從本質(zhì)上來說，知識是人對事物屬性與聯(lián)系的能動反映，它是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。知識具有一定的穩(wěn)定性和明確性。⑵分類：陳述性知識與程序性知識安德森根據(jù)知識的狀態(tài)和表現(xiàn)方式劃分。陳述性知識說明事物、情況是怎樣的；程序性知識則是關(guān)于怎樣完成某項活動的知識。⑶作用：知識是人對行為進行定向和調(diào)解的基礎(chǔ)，是個體適應(yīng)環(huán)境的重要機制。知識具有辨別功能、預期功能、調(diào)節(jié)功能。2、陳述性知識和程序性知識有何聯(lián)系與區(qū)別？對教學有何啟示？陳述性知識說明事物、情況是怎樣的，是對事實、定義、規(guī)則、原理等的描述；程序性知識則是關(guān)于怎樣完成某項活動的知識，比如怎樣進行推理、決策或者解決某些問題等。陳述性知識容易被人意識到，可以明確說出來，而程序性知識體現(xiàn)在實際活動中，而且，到底有沒有程序性知識也只能通過個體的活動才能判斷。程序性知識的表現(xiàn)不是被個體回憶起來，而是對所接收的信息進行加工變換，所以，程序性知識是與一定的問題相聯(lián)系，在一定的問題情境面前，它會被激活，而后被執(zhí)行，這一過程幾乎是自動進行的，不需要太多的意識。在實際的學習和解決問題的活動中，這二者是相互聯(lián)系的。在實際活動中，陳述性知識常?？梢詾閳?zhí)行某個實際操作程序提供必要的信息資料；在學習中，陳述性知識常常是學習程序性知識的基礎(chǔ)。反過來，程序性知識的掌握也會促進陳述性知識的深化。3、陳述性知識、程序性知識分別是以什么形式表征、存儲的？對教學有何啟示？⑴陳述性知識的表征形式：命題網(wǎng)絡(luò)⑵程序性知識的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)；⑶成塊知識的組織：圖式?？傊?，不管是命題網(wǎng)絡(luò)、產(chǎn)生式系統(tǒng)，還是圖式，他們都強調(diào)知識間的聯(lián)系，強調(diào)組織的結(jié)構(gòu)。人的知識形成一定的認知結(jié)構(gòu)，就是學生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)具有一定的層次性。4、試用同化和順應(yīng)來解釋知識建構(gòu)的基本機制？⑴知識的獲得是一個建構(gòu)過程。學習者知識建構(gòu)活動是通過新信息與原有知識經(jīng)驗之間雙向、反復的相互作用而完成的。在知識建構(gòu)過程中，學習者需要以原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來同化新知識；與此同時，隨著新知識的同化，原有知識經(jīng)驗會因為新知識的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組。同化意味著學習者聯(lián)系、利用原有知識來獲取新觀念，它體現(xiàn)了知識發(fā)展的連續(xù)性和積累性。順應(yīng)則意味著新、舊知識之間的磨合、協(xié)調(diào)，它體現(xiàn)了知識發(fā)展的對立性和改造性。知識的構(gòu)建是通過新、舊知識之間充分的、雙向的相互作用而實現(xiàn)的。在獲得新知識時，學習者需要充分調(diào)動有關(guān)的知識經(jīng)驗，分析組織當前的新信息，生成對信息的理解、解釋。同時，學習者要反省新知識和舊知識的一致性，鑒別、評判它們的合理性。在這一過程中，學習者不是在記憶別人的知識，而是在作為一個積極的思考者建構(gòu)自己的知識。⑵知識學習的分類按照知識獲得的不同方式，分為接受學習、發(fā)現(xiàn)學習、支架性學習；根據(jù)獲得的知識的不同形式，分為：符號學習、概念學習、命題學習。5、理解的生成過程是怎樣的？據(jù)維特羅克分析，理解的生成過程大致經(jīng)歷了如下環(huán)節(jié)：⑴長時記憶中存在一些知識經(jīng)驗，學習者首先把這些內(nèi)容提取出來，進入短時記憶；⑵這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學習者的動機，使他主動地對感覺經(jīng)驗進行選擇性注意和知覺，在這過程中，學習者要作出有意識的控制和努力；⑶經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，還需要和長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，從而理解新信息的意義，這是意義建構(gòu)的關(guān)鍵；⑷在最后完成意義建構(gòu)之前，學習者要先試探性地建立這種聯(lián)系，進行實驗性的意義建構(gòu)；⑸在與長時記憶進行試探性聯(lián)系、展開實驗性建構(gòu)的過程中，為了檢驗所形成的理解，學習者可能要與感覺經(jīng)驗相對照，也可能與長時記憶中已有的經(jīng)驗作比較；經(jīng)檢驗，如果意義建構(gòu)不成功，應(yīng)該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的實驗性聯(lián)系的策略；如果意義建構(gòu)成功，就實現(xiàn)了意義的理解。從以上分析可以看出，理解過程不只是信息從感覺登記到短時記憶再到長時記憶的單向的信息流程，而是新信息與長時記憶內(nèi)容之間的雙向的相互作用過程。記憶是知識獲得中的一種重要的活動，但理解是更為核心的認知線索。6、影響理解的因素：⑴客觀因素：學習材料的內(nèi)容（學習材料的意義性、學習材料內(nèi)容的具體程度）；學習材料的形式。⑵主觀因素：①原有知識經(jīng)驗背景的影響：知識經(jīng)驗背景的廣泛含義學習者對新信息的理解會受到以下因素的影響：它既包括學習新知識所需要的直接的基礎(chǔ)性知識，也包括相關(guān)領(lǐng)域的知識以及更一般的經(jīng)驗背景；不僅包括學習者在學校學習的正規(guī)知識，也包括他們的日常直接經(jīng)驗；不僅包括具體領(lǐng)域的知識，而且還涉及到學習者的基本信念（本體論信念、認識論信念）；既包括直接以現(xiàn)實的表征方式存在于長時記憶中的知識經(jīng)驗，也包括一些潛在的觀念。綜述，學習者的原有知識背景會影響到新知識的理解，而這種知識背景有著豐富而廣闊的含義，它包括來源不同的、以不同的表征方式存在的知識經(jīng)驗，是一個動態(tài)的、整合的認知過程。認知結(jié)構(gòu)的特征對理解與記憶的影響認知結(jié)構(gòu)中有沒有適當?shù)?、可以與新知識掛起鉤來的觀念；原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性；新學習的材料與原有觀念之間的可辨別性。②主動理解的意識與方法：主動理解的意識傾向；主動理解的策略和方法。為了促使學生把當前內(nèi)容的不同部分聯(lián)系起來，教學中可以采取如下策略：（加題目、列小標題、提問題、說明目的、總結(jié)或摘要、畫關(guān)系圖或列表）。為了幫助學生把當前的學習內(nèi)容與原有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，教師可以采取以下策略（舉例、類比與比喻、證明、復述、解釋、應(yīng)用）7、概念的理解與教學⑴概念的含義：就是用某種符號所代表的一類具有某些共同關(guān)鍵特征的事物。概念一般都涉及以下要素：名稱、內(nèi)涵、外延。⑵概念學習的方式：概念形成和概念同化。⑶概念教學的幾點建議：概念分析（定義、特征、上位概念、下位概念、同位概念）；突出有關(guān)特征，控制無關(guān)特征；正例與反例的辨別；變式（指概念的正例在無關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關(guān)鍵特征，變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成的表現(xiàn)形式不同的例證）；比較。8、什么是學習遷移？它有哪些不同的類別？⑴學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。⑵遷移的種類：①正遷移與負遷移：據(jù)遷移的性質(zhì)劃分。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用；負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。②水平遷移與垂直遷移：據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平劃分。水平遷移也稱橫向遷移是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響；垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。③一般遷移與具體遷移：遷移內(nèi)容的不同而進行的劃分。一般遷移是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。具體遷移指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。④同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移：根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同而進行的劃分。同化性遷移是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原來的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。順應(yīng)性遷移是指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，須調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的關(guān)系，從而應(yīng)用于新情境。9、簡述遷移的作用？(1)遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；(2)遷移是原有的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；(3)遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導作用。10、簡述影響遷移的主要因素？(l)相似性；(2)原有的認知結(jié)構(gòu)（學習者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件；原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用；學習者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的原認知策略，也影響遷移的產(chǎn)生）(3)學習者的心向與定勢（定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種促進和阻礙，陸欽斯的量杯試驗）(4)年齡、智力、學習者的態(tài)度、教學指導、外界的提示與幫助等。11、簡述原有認知結(jié)構(gòu)對遷移的影響？(1)學習者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件；(2)原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用；(3)學習者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生。12、聯(lián)系教學實際，談?wù)勅绾螢榇龠M遷移而教？(1)精選教材。選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內(nèi)容。(2)合理編排教學內(nèi)容。精選的教材只有通過合理的編排才能充分發(fā)揮其遷移的效能，否則遷移效果小，甚至會阻礙遷移的產(chǎn)生。合理編排的標準就是使教材達到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。(3)合理安排教學程序。合理編排的教學內(nèi)容是通過合理的教學程序得以體現(xiàn)、實施的。教學程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。在宏觀上，教學中應(yīng)將基本的知識、技能和態(tài)度作為教學的主干結(jié)構(gòu)，并依此進行教學。在微觀上，應(yīng)注重學習目標與學習過程的相似性，或有意識地溝通具有相似性的學習。(4)注意教學的啟發(fā)性，培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)。(5)教授學習策略，提高遷移意識性。僅教給學生組織良好的信息還是不夠的，還必須結(jié)合實際學科的教學來教授有關(guān)的學習策略和元認知策略，這樣不僅可以促進教學內(nèi)容的掌握，而且可改善學生的學習能力，使學生學會學習，提高遷移的意識性，從根本上促進遷移的產(chǎn)生。13、為什么說通過應(yīng)用知識解決有關(guān)問題可以促進知識的深化？知識的應(yīng)用并不是知識的套用，在應(yīng)用知識解決問題的過程中，學習者常常需要針對當前的具體問題進行具體分析，在原有知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)出解決當前問題的方案。因此，知識的應(yīng)用過程同樣是一個建構(gòu)過程，原有知識在應(yīng)用過程中被充實、深化、整合和發(fā)展。通過解決有關(guān)問題來促進知識的鞏固與熟練化；通過解決有關(guān)問題來深化理解，促進知識經(jīng)驗的整合（變式性問題、綜合性問題、實際問題）；通過解決某種問題來建構(gòu)起相關(guān)的新知識。14、假如讓學生通過閱讀學習關(guān)于“水的蒸發(fā)”的內(nèi)容，為了促進他們把當前學習內(nèi)容的不同部分聯(lián)系起來，我們可以提出哪些任務(wù)要求？為了把當前學習內(nèi)容與原有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，我們又可以采用哪些任務(wù)要求？在讓學生通過閱讀學習關(guān)于“水的蒸發(fā)”的內(nèi)容時，為了促使學生把當前內(nèi)容的不同部分聯(lián)系起來，教學中可以采取如下策略：加題目、列小標題、提問題、說明目的、總結(jié)或摘要、畫關(guān)系圖或列表。為了幫助學生把當前的學習內(nèi)容與原有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，教師可以采取以下策略：舉例、類比與比喻、證明、復述、解釋、應(yīng)用第五章技能的形成1、什么是技能？為什么說技能學習是學生的一項重要任務(wù)？⑴含義：技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。⑵分類：操作技能是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式（特點：客觀性、外顯性、展開性）；心智技能是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。（特點：對象具有觀念性、執(zhí)行具有內(nèi)潛性、結(jié)構(gòu)具有減縮性）⑶作用：技能能夠?qū)顒舆M行調(diào)節(jié)與控制，它可以控制動作的執(zhí)行順序和執(zhí)行方式，從而可以使個體的活動表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應(yīng)各種變化的情景；技能還是獲得經(jīng)驗、解決問題，變革現(xiàn)實的前提條件。2、操作技能（動作技能、運動技能）形成的基本階段和特點有哪些？基本階段：(1)操作定向：即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。(2)操作的模仿：即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。(3)操作的整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。(4)操作的熟練：是指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。操作模仿階段的動作特點：(1)動作品質(zhì)：穩(wěn)定性、準確性、靈活性較差。(2)動作結(jié)構(gòu)：各個動作要素之間的協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，常有多余動作產(chǎn)生。(3)動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低，不能主動發(fā)現(xiàn)錯誤與糾正錯誤。(4)動作效能：完成一個動作往往比標準速度要慢，個體經(jīng)常感到疲勞、緊張。操作整合階段的動作特點：(1)動作品質(zhì)：表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、精確性和靈活性，但當外界條件發(fā)生變化時，動作的這些特點都有所降低。(2)動作結(jié)構(gòu)：各個成分趨于分化、精確，整體動作趨于協(xié)調(diào)、連貫，各動作成分間的相互干擾減少，多余動作也有所減少。(3)動作控制：視覺控制不起主導作用，逐漸讓位于動覺控制。肌肉運動感覺變得較清晰、準確，并成為動作執(zhí)行的主要調(diào)節(jié)器。(4)動作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要的消耗減少，但沒有完全消除。操作熟練階段的動作特點：(1)動作品質(zhì)：具有高度的靈活性、穩(wěn)定性和準確性，在各種變化的條件下都能順利完成動作。(2)動作結(jié)構(gòu)：各個動作之間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協(xié)調(diào)，多余動作消失。(3)動作控制：動作控制增強，不需要視覺的專門控制和有意識的活動，視覺注意范圍擴大，能準確地覺察到外界環(huán)境的變化并調(diào)整動作方式。(4)動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低。表現(xiàn)在緊張感、疲勞感減少，動作具有輕快感。3、簡述操作技能形成中練習曲線的共同趨勢？(1)開始進步快(2)中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即高原區(qū)(3)后期進步較慢(4)總趨勢是進步的，但有時出現(xiàn)暫時的退步。4、操作技能的培訓要求：⑴準確地示范與講解⑵必要而適當?shù)木毩暍浅浞侄行У姆答仮冉⒎€(wěn)定清晰的動覺。5、心智技能形成的基本階段和特點有哪些？⑴加里培林的心智動作按階段形成理論：心智技能是由一系列的心智動作構(gòu)成的，它來源于實踐動作，其本身是外部的實踐動作的反應(yīng)，是通過實踐動作的“內(nèi)化”而實現(xiàn)的?？煞譃槲鍌€階段：活動的定向階段；物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段；出聲的外部言語活動階段；無聲的外部言語階段；內(nèi)部言語階段。⑵安德森的心智技能形成三階段論即：認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。⑶我國教育系心理學家分為：原形定向、原形操作、原形內(nèi)化。6、試述我國心理學界關(guān)于心智技能形成的理論？(1)原型定向：即了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)(動作構(gòu)成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。本階段就是使主體掌握操作性知識的階段(2)原型操作：即依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。(3)原型內(nèi)化：即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。7、聯(lián)系教學實際，談?wù)勅绾螌χ袑W生進行操作技能訓練？(1)明確練習的目的和要求增強學習動機。(2)幫助學生掌握正確的練習方法和知識。(3)循序漸進，由易到難，先簡后繁。對于復雜的技能應(yīng)劃分為若干部分或階段，掌握局部技能后，再過渡到完整、復雜的技能。(4)正確掌握練習速度，保證練習質(zhì)量。(5)適當安排練習次數(shù)和時間。(6)練習方式要多樣化。(7)讓學生每次知道練習結(jié)果，及時改進。8、聯(lián)系教學實際，談?wù)勅绾螌χ袑W生進行心智技能的培養(yǎng)？(1)分階段進行。因為心智技能是按一定的階段逐步形成的。(2)激發(fā)學習的積極性與主動性。任何學習任務(wù)的完成均依賴于主體的學習積極性與主動性。(3)注意原型的完備性、獨立性與概括性。所謂完備性，是指對活動結(jié)構(gòu)(動作的構(gòu)成要素、執(zhí)行順序和字形要求)要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所謂獨立性，是指應(yīng)從學生的已有經(jīng)驗出發(fā)，讓學生獨立地來確定或理解活動的結(jié)構(gòu)及其操作方式，而不能是教師給予學生現(xiàn)成的模式。所謂概括性，是指要不斷變更操作對象，提高活動原型的概括程度，使之具有廣泛的適用性，擴大其遷移價值。有關(guān)研究表明，定向映像的完備性、獨立性與概括性不同，則活動的定向基礎(chǔ)就有差異，就會影響到心智技能最終形成的水平。(4)適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。言語在心智技能形成中具有十分重要的作用。言語在原型定向與原型操作階段，其作用在于標志動作，并對活動的進行起組織作用。言語在原型內(nèi)化階段，其作用在于鞏固形成中的動作表象，并使動作表象得以進一步概括，從而向概念性動作映像轉(zhuǎn)化。(5)教師在集體教學中還應(yīng)注意學生的個別差異。第六章態(tài)度與品德的養(yǎng)成一個人要成為社會的人，最重要的是要達到社會化，養(yǎng)成社會所要求的道德品質(zhì)1、如何理解態(tài)度與品德？它們各自有什么樣的結(jié)構(gòu)？態(tài)度與品德的含義：態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，而不是實際反應(yīng)本身，態(tài)度不同于能力，態(tài)度是通過學習而形成的不是天生的。態(tài)度是由認知成分、情感成分、行為成分構(gòu)成。品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行為時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認識、道德情感和道德行為三個方面。2、皮亞杰把兒童道德判斷的發(fā)展分為哪幾個階段？各有什么特點？皮亞杰對兒童道德發(fā)展的研究主要集中在兒童道德情感與兒童道德判斷兩個方面。他寫成《兒童的道德判斷》一書。皮亞杰認為，兒童的道德發(fā)展是一個由他律逐步向自律、由客觀責任感逐步向主觀責任感的轉(zhuǎn)化過程，依據(jù)兒童公正觀念的發(fā)展水平，可以劃分為四個階段：⑴前道德階段(1-2歲)這一階段的兒童處于感覺運動時期，行為多與生理本能的滿足有關(guān)，無任何規(guī)則意識，因而談不上任何道德觀念發(fā)展：⑵他律道德階段（2-8歲）表現(xiàn)為以服從成人為主要特征的他律道德，又稱為服從的階段（自我中心階段、權(quán)威階段）；⑶自律或合作道德階段（8-11、2歲）兒童思維已達到具有可逆性的具體運算，其道德判斷有了自律的萌芽，公正感不再是以服從為特征，而是以平等的觀念為主要特征，逐漸代替了前一階段服從成人權(quán)威的支配地位；⑷公正道德階段（11、2歲以后）兒童的思維廣度、深度、及靈活性都有了質(zhì)的飛躍，其道德自律意識進一步增強。3、皮亞杰在兒童道德發(fā)展規(guī)律的研究方面的杰出貢獻？⑴在認知發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系方面，肯定了認知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件；⑵關(guān)于兒童的道德發(fā)展的規(guī)律問題及道德發(fā)展過程中量和質(zhì)的問題，皮亞杰提出了兒童道德發(fā)展的階段論；⑶關(guān)于教育在兒童道德發(fā)展中的作用，皮亞杰認為，認知發(fā)展是道德發(fā)展的一個必要條件，可以通過教育的手段加以促進。理論的局限性：否定了榜樣的作用；忽視了行的因素；絕對否定成人約束對兒童道德發(fā)展可能具有的積極作用。4、科爾伯格改進實驗:擴大研究范圍；改進研究方法，把皮亞杰的對偶故事法改進為兩難故事法。5、柯爾伯格把兒童道德判斷的發(fā)展分為哪幾個階段？各有什么特點？第一，前習俗水平：道德價值不決定于人及準則，而是由外在的要求而定。第一階段：服從與懲罰的定向。以自我為中心，服從強權(quán)與權(quán)威，力避自己的苦惱。相信客觀的責任。第二階段，樸素的利己主義的定向。正確的行為能作為手段滿足自己和偶然滿足他人的需要。能意識到準則是與每個人的需要和希望有關(guān)的；第二，習俗水平：道德的價值在于做好事或盡義務(wù)，在與別人的期待和傳統(tǒng)秩序的保持。第三階段:使他人愉快和幫助他人的定向。遵從大多數(shù)人的定型意見，遵從慣常的腳色行為，并能按人的意向進行判斷。第四階段，盡義務(wù)、重權(quán)威和維持現(xiàn)有秩序定向，尊重別人和社會的期望；第三，后習俗水平：自覺地遵守公共規(guī)則，行使權(quán)利和履行義務(wù)被認為具有道德價值。第五階段：墨守成規(guī)和契約定向：為了求得一致，承認準則或期望的要求。通常總是避免背離別人的福利和意志。責任是以契約的形式加以規(guī)定的。第六階段，良心或原則的定向。不僅遵循規(guī)定的社會法則，而且遵循自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴隨相互信賴與尊重的道德心是起主導作用的動因。6、中學生品德發(fā)展的基本特點有哪些？⑴倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致：形成道德信念和道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結(jié)構(gòu)更加完善。⑵品德發(fā)展由動蕩趨向成熟:初中階段品德具有動蕩性、高中品德發(fā)展趨向成熟。7、態(tài)度與品德學習的一般過程？一般認為，態(tài)度和品德的形成過程經(jīng)歷依從、認同、內(nèi)化三個階段。依從包括從眾和服從兩種。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定、隨情景的變化而變化。認同實質(zhì)上對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。認同行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性。在內(nèi)化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性，表現(xiàn)為“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”。8、聯(lián)系實際談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學生良好的態(tài)度和品德？教師可以綜合應(yīng)用說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰等一些方法來幫助學生形成或改變態(tài)度和品德。⑴有效的說服：說服中，教師要向?qū)W生提供某些證據(jù)或信息，以支持或改變學生的態(tài)度。教師的說服不僅要以理服人，還要以情動人；⑵樹立良好的榜樣：給學生呈現(xiàn)榜樣時，應(yīng)考慮到榜樣的年齡、性別、興趣愛好、社會背景等特點，盡量與學生相似，這樣使學生會產(chǎn)生可接近感，避免產(chǎn)生高不可攀或望塵莫及之感。教師可以根據(jù)實際情況，選擇和利用恰當?shù)氖痉斗绞?；⑶利用群體約定：經(jīng)集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員有一定的約束力，易使成員承擔執(zhí)行的責任；⑷價值辨析：在價值辨析的過程中，教師引導學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的形為模式，鼓勵他們努力去發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段七個子過程。選擇階段：自由選擇、從各種可選范圍內(nèi)選擇、充分考慮各種選擇的后果后再行選擇。贊賞階段：喜愛自己的選擇并感到滿意、愿意公開承認自己的選擇。行動：按自己的選擇行事、作為一種生活方式加以重復。⑸給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰：給予獎勵時，要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為；應(yīng)選擇、給予恰當?shù)莫剟钗铮粦?yīng)強調(diào)內(nèi)部獎勵。懲罰有助于良好的態(tài)度與品德的形成，懲罰可以給予某種厭惡刺激，取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權(quán)。其他有效方法有角色扮演、小組道德討論等。9、簡述影響態(tài)度與品德學習的外部條件？(1)家庭教養(yǎng)方式。家庭教養(yǎng)方式是民主、信任、容忍，則有助于兒童的優(yōu)良態(tài)度與品德的形成與發(fā)展；家長對待子女過分嚴格或放任，則孩子更容易產(chǎn)生不良的、敵對的行為。(2)社會風氣。社會風氣由社會輿論、大眾媒介傳播的信息、各種榜樣的作用等構(gòu)成。社會上的良好與不良的風氣都有可能影響其道德信念與道德價值觀的形成，這也使德育工作難度加大。(3)學校及學校教育。(4)同伴群體。個體的態(tài)度與道德行為在很大程度上受到他們所歸屬的同伴群體的行為準則和風氣影響。10、簡述影響態(tài)度與品德學習的內(nèi)部條件？(1)認知失調(diào)。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。(2)態(tài)度定勢。態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預料與評價，進而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。(3)道德認知。態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。(4)個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。11、試述中學生品德發(fā)展的基本特征？(1)道德觀念的原則性、概括性不斷增強，但還帶有一定程度的具體經(jīng)驗特點(2)道德情感表現(xiàn)豐富、強烈，但又好沖動(3)道德行為有一定的目的性，渴望獨立自主行動，但愿望與行動經(jīng)常有距離(4)既是人生觀開始形成的時期，又是容易發(fā)生品德的兩極分化的時期。12、聯(lián)系實際，談?wù)勗趹B(tài)度與品德的培養(yǎng)中，如何才能進行有效的說服？(1)有效地利用正反論據(jù)。對于年齡小、沒有懷疑觀點的學生或在解決當務(wù)之急的問題時，宜呈現(xiàn)正面觀點，不宜提出反面觀點。相反則應(yīng)該提供正反兩方面的論據(jù)。(2)以情動人。一般而言，說服開始時，富于情感色彩的說服內(nèi)容容易引起興趣，然后再用充分的材料進行說理論證，比較容易產(chǎn)生穩(wěn)定的、長期的說服效果。對于低年級的學生來說，情感因素作用更大些。(3)考慮學生原有的態(tài)度。以學生原有的態(tài)度為基礎(chǔ)，逐步提高要求。若原有的態(tài)度與教師所希望達到的態(tài)度之間的差距較大，教師不要急于求成，不要提出過高的不切實際的要求，否則將難以改變態(tài)度，而且還容易產(chǎn)生對立情緒。13、試述利用群體約定培養(yǎng)學生的態(tài)度與品德的操作程序？(1)清晰而客觀地介紹問題的性質(zhì)(2)喚起班集體對問題的認識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意(3)清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度(4)引導集體討論改變態(tài)度的具體方法(5)使全體學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都要承擔執(zhí)行計劃的任務(wù)(6)學生在執(zhí)行計劃的過程中改變態(tài)度(7)引導大家對改變的態(tài)度進行評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化(8)如果態(tài)度改變未獲成功，則應(yīng)從第四階段開始，重新制定方法，直至態(tài)度改變。16、舉例說明價值辨析的基本程序？價值辨析的實現(xiàn)必須經(jīng)歷三個階段七個子過程。(1)選擇階段：包括自由選擇、從多種可選范圍內(nèi)選擇和充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇幾個過程。(2)贊賞階段：包括喜愛自己的選擇并感到滿意和愿意公開承認自己的選擇兩個過程。(3)行動階段：包括按自己的選擇行事和作為一種生活方式加以重復兩個過程。個體只有從頭至尾地完成這一過程，才能說他真正具有了某個穩(wěn)定的價值觀念，也才能較持久地指導行動。第七章問題解決與創(chuàng)造性思維1、什么是問題解決？它一般包括哪些要素？問題是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景。分類：有結(jié)構(gòu)的問題（界定清晰的問題）與無結(jié)構(gòu)的問題（界定含糊的問題）。問題解決是指一個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。其基本特點是：目的性、認知性、序列性。2、舉例說明結(jié)構(gòu)良好與結(jié)構(gòu)不良問題的差異？問題解決過程有明顯的差別，無結(jié)構(gòu)問題的解決過程主要是一種“設(shè)計”過程，而不是在一定的邏輯結(jié)構(gòu)中進行的系統(tǒng)的“解法搜尋”。3、簡要描述結(jié)構(gòu)良好問題的解決過程？結(jié)構(gòu)良好問題的解決過程大致包括兩個環(huán)節(jié)：理解問題和搜尋解法。建立問題表征、搜尋解法（問題類比、手段—目的分析、問題解決、想法—檢驗）、解法的執(zhí)行與評價。4、結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程包括哪些主要環(huán)節(jié)？理解問題及其情景限制；澄清、明確各種可能的角度、立場和利害關(guān)系；提出可能的解決方法；評價各種方法的有效性；對問題表征和解決的反思監(jiān)控；實施、監(jiān)察解決方案；調(diào)整解決方案。5、試論知識的深化對問題解決能力培養(yǎng)的意義？在問題解決的過程中，已有知識經(jīng)驗的質(zhì)與量影響著問題解決。與問題解決有關(guān)的知識經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性也就越大。知識的深化可以增加知識經(jīng)驗的質(zhì)與量，幫助學生牢固地記憶知識，能夠促進知識的概括，重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。使儲存在頭腦中的知識經(jīng)驗具有條理性、順序性、合理性，以在需要的時候可以快速地提取，并加以應(yīng)用；知識的深化可以使人擁有豐富的、組織合理的陳述性知識和解決問題所必需的、有效的心智技能和認知技能。從而提高解決問題的能力。6、影響問題解決得主要因素？(1)問題的特征；(2)已有的知識經(jīng)驗；(3)定勢與功能固著；(4)原型啟發(fā)與聯(lián)想；(5)情緒與動機狀態(tài)；(6)個性因素（個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格、世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果）。7、談?wù)勅绾谓Y(jié)合具體的學科教學來培養(yǎng)學生解決問題的能力？(1)提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。①幫助學生牢固地記憶知識②提供多種變式，促進知識的概括③重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。(2)教授與訓練解決問題的方法與策略。①結(jié)合具體學科，教授思維方法②外化思路，進行顯性教學。(3)提供多種練習的機會。(4)培養(yǎng)思考問題的習慣。①鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題②鼓勵學生多角度提出假設(shè)③鼓勵自我評價與反思。8、如何教會學生解決問題？幫助學生真正理解題意，分析問題；在思考、解決問題的過程中，全面思考分析；在問題解決后，要反思交流。9、簡述培養(yǎng)學生思考問題習慣的策略？(1)鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題(2)鼓勵學生多角度提出假設(shè)(3)鼓勵自我評價與反思。10、什么是創(chuàng)造性思維？它有哪些特點？創(chuàng)造性思維是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的核心。有：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。11、舉例說明什么是類比思維？類比思維就是把源領(lǐng)域中的觀念框架映射到靶領(lǐng)域中，從而形成對該領(lǐng)域的新理解。如：盧瑟福用太陽系來類比原子結(jié)構(gòu)中，電子繞著原子核轉(zhuǎn)，就像行星繞著太陽轉(zhuǎn)一樣。12、對比聚合思維與發(fā)散思維的差別？聚合思維是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式；發(fā)散思維是也叫求異思維，是沿著不同的方向去探索多種答案的思維形式。發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的核心，其特征代替創(chuàng)造性，有：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。13、簡述智力與創(chuàng)造性的關(guān)系？(1)低智商不可能具有創(chuàng)造性(2)高智商可能有高創(chuàng)造性．也可能有低創(chuàng)造性(3)高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商⑷低創(chuàng)造性地智商水平可能高、也可能低。14、哪些個性因素會影響到創(chuàng)造性思維的水平？一般而言，創(chuàng)造性與個性二者之間具有互為因果的關(guān)系。具有幽默感、有抱負和強烈的動機、能夠容忍模糊與錯誤、喜歡幻想、具有強烈的好奇心、具有獨立性。15、影響創(chuàng)造性的因素？環(huán)境、智力、個性。16、聯(lián)系教學實際，談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學生的創(chuàng)造性？(1)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；給學生留有充分選擇的余地；改革考試制度與考試內(nèi)容；(2)注重創(chuàng)造性個性的塑造：保護好奇心；解除個體對答錯問題的恐懼心理；鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力的培養(yǎng)；給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣(3)開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略:發(fā)散思維訓練；推測與假設(shè)訓練；自我設(shè)計訓練；頭腦風暴訓練。17、運用頭腦風暴法訓練學生的創(chuàng)造思維應(yīng)遵循哪些原則?通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達到集思廣益的效果，具體做法應(yīng)遵循以下原則：(1)讓參與者暢所欲言，對所提出的方案暫不作評價或判斷(2)鼓勵標新立異、與眾不同的觀點(3)以獲得方案的數(shù)量而非質(zhì)量為目的，即鼓勵多種想法，多多益善(4)鼓勵提出改進意見或補充意見。第八章學習動機學習動機是影響學習的重要因素之一，同時也是學校教育的重要目標。1、談?wù)剬W習動機與學習需要和誘因之間的關(guān)系？學習動機是由學習需要和誘因兩個方面構(gòu)成的。學習需要是學習動機產(chǎn)生的基礎(chǔ)，是激發(fā)學生進行各種學習活動的內(nèi)部激活動力。誘因吸引學生進行定向的學習活動，以達到一定的學習目標，從而使需要得到滿足。學生的學習行為往往取決于需要與誘因的相互作用。2、學習動機的概念？⑴含義：學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，這種動力機制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動力因素逐漸的相互作用。在有意義的學習中，拉力因素和壓力因素必須通過推力因素而起作用。⑵作用：激活功能、定向功能、強化功能、調(diào)節(jié)功能。3、耶克斯—多德遜定律？動機強度的最佳水平會隨學習活動的難易程度而有所變化，一般說來從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平點會高些，從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平點會低些。4、學習動機的分類？⑴內(nèi)部學習動機與外部學習動機，內(nèi)部學習動機與外部學習動機決定著學生們是否去持續(xù)掌握他們所學的知識。⑵認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力。⑶遠景性動機與近景性動機（間接和直接近景性動機）5、結(jié)合學習活動，談?wù)剟訖C具有哪些功能？激活功能、定向功能、強化功能、調(diào)節(jié)功能。6、學習動機的強度與學習效率之間存在什么關(guān)系？(1)它們之間往往以學生行為為中介，存在著既一致又不一致的關(guān)系(2)學習動機與學習效果的關(guān)系類型中，有兩種類型的學習動機與學習效果的關(guān)系是一致的，另兩種類型的學習動機與學習效果關(guān)系則不一致(3)一致的情況是：學習動機強．學習積極性高，學習行為也好，則學習效果好(正向一致)；相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差(負向一致)(4)不一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好(負向不一致)；相反學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好(正向不一致)(5)學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。7、如何根據(jù)馬斯洛的需要層次論來培養(yǎng)學生的學習需要？馬斯洛認為，任何人的行為動機都是在需要發(fā)生的基礎(chǔ)上被激發(fā)起來的，而人具有七種基本需要，這些需要從低級到高級派成一個層級，較低級的需要至少達到部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。七個層次依次為：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認識和理解的需要、審美需要、自我實現(xiàn)的需要。在馬斯洛看來，要使學生具有創(chuàng)造性，首先要使學生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會因為自己的出錯而被嘲笑和懲罰。在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學生的學習，也應(yīng)該關(guān)心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。8、如何利用學習結(jié)果來強化學生的學習動機？⑴學習結(jié)果的反饋要及時。只有這樣，才能利用學生剛剛留下的鮮明的記憶表象，滿足進一步提高學習的愿望，增強學習信心⑵學習結(jié)果的反饋要具體。使其從結(jié)果反饋最終能獲得必要的信息。結(jié)果反饋要具有針對性、啟發(fā)性和教育性，使學生從中受到鼓舞和激勵。9、如何激發(fā)學生的成就動機？根據(jù)成就動機理論，學生最有可能選擇的是成功率約為50%的任務(wù)，因為這種任務(wù)最富有現(xiàn)實的挑戰(zhàn)性。這就要求教師適當?shù)卣莆赵u分標準，使學生感到，要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。從而激發(fā)學生的學習動機。10、當學生考試失敗后，如何指導他們進行正確歸因？當學生考試失敗后，教師應(yīng)引導學生進行客觀歸因，盡量地將學習上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學習上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素，即努力不夠，只有這樣才能使學生產(chǎn)生更高的學習動機，樹立對下此學習成功的期望，不放棄自己的努力，爭取在以后的學習中獲得成功。此外，教師要幫助學生建立積極的自我概念，也是激發(fā)學生的學習動機、形成良好的歸因模式的一個重要因素。11、為了有效激發(fā)和培養(yǎng)學生的學習動機，首先必須了解學習行為是如何受學習動機影響的。人們對這一問題的看法大致歸為三類：第一類強調(diào)誘因的直接作用，如斯金納的強化論，屬于行為主義觀點；第二類強調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次論，屬于人本主義觀點；第三類強調(diào)需要和誘因并不產(chǎn)生直接作用，而是通過學生對需要、誘因以及與學習活動本身相關(guān)的因素的意識和思考做中介而起作用，如自我效能感理論、成就動機理論、動機歸因理論等，屬于認知觀點。12、動機歸因理論？⑴歸因理論的指導原則和基本假設(shè)是：尋求理解是行為的基本動因。韋納認為，學生在對自己的成