全人教育的理念與實施市公開課一等獎省名師優(yōu)質(zhì)課賽課一等獎?wù)n件

全人教育理念與實施王有升青島大學師范學院基礎(chǔ)教育研究中心什么是“全人教育”？為何提“全人教育”？全人教育與全方面發(fā)展教育區(qū)分全人教育與素質(zhì)教育不一樣全人教育應(yīng)怎樣實施？人啊，認識你自己?！猍古希臘]特爾斐神廟16歲博士啟示教育應(yīng)怎樣面對個體生命成長復雜性走出知識教育迷途讓教育回歸真實生活全人教育與素質(zhì)教育比較素質(zhì)教育在中國出現(xiàn)由來從全方面發(fā)展教育到素質(zhì)教育“片面追求升學率”與“應(yīng)試教育”對素質(zhì)教育最權(quán)威敘述當首推原國家教委副主任、現(xiàn)國家總督學柳斌，他從1995年到1997年間連續(xù)撰文，五論“關(guān)于素質(zhì)教育思索”，其相關(guān)思想在1998年登載于《光明日報》《以鄧小平理論為指導，扎扎實實推進素質(zhì)教育》一文中得以集中表達，可謂集素質(zhì)教育思想之大成。他對“素質(zhì)教育”定義是：“素質(zhì)教育是以促進學生身心發(fā)展為目標，以提升國民思想道德、科學文化、勞動技術(shù)、身體心理素質(zhì)為宗旨基礎(chǔ)教育”。認為素質(zhì)教育是與“應(yīng)試教育”相對立一個概念，其區(qū)分在于“是著眼于單純選拔，還是著眼于學生發(fā)展”。他敘述了素質(zhì)教育五個方面特點：全體性全方面性多樣性主體性基礎(chǔ)性素質(zhì)教育理論與實踐困境理論困境實踐困境全人教育思潮興起與影響

全人教育是20世紀60-70年代興起于美國一個激進帶有強烈批判色彩教育思想流派。地球資源和空間有限，無法應(yīng)付工業(yè)企業(yè)無限制擴張、經(jīng)濟發(fā)展和狂熱消費主義。一個真正可連續(xù)發(fā)展社會和經(jīng)濟系統(tǒng)需要人們持有新價值觀，需要不一樣職業(yè)技能，因而教育也不能以滿足生產(chǎn)和消費為軸心繼續(xù)以往形態(tài)。全人教育家們相信，經(jīng)過個人沉思、想象、直覺和自尊，喚醒人自覺意識，能夠克服當代社會政治經(jīng)濟問題。1990年6月，在米勒提倡下，80位支持全人教育學者在芝加哥簽署了著名“全人教育宣言”——《教育:全人教育觀點》。美國隆·米勒(RonMiller)是當今提出當代意義上“全人教育”第一人，創(chuàng)辦了“全人教育出版社”并發(fā)行了《全人教育評論》(即以后《交鋒:尋求生命意義與社會公正教育》)。加拿大約翰·米勒(JohnMiller)所領(lǐng)導安大略教育研究院(OISE)在全人教育課程方面成就斐然，其代表著作包含《全人教育課程》等。英國與澳大利亞等國相關(guān)全人教育研究發(fā)展也十分快速。自此，全人教育思潮傳遍世界各地，形成了一場世界性全人教育改革運動。在北美、澳洲、歐洲、亞洲，全人教育思想對各級各類教育產(chǎn)生了重要影響。韓國在20世紀80年代教育改革中，明確提出了全人教育目標——面向二十一世紀進行全人教育，青少年學生要主動適應(yīng)社會需要，做二十一世紀國家主人。在日本，全人教育運動成了明治維新時期教育改革之后對日本影響最大一場新教育運動，對日本民族素質(zhì)整體提高起到了重要作用。在臺灣、香港，全人教育思想對基礎(chǔ)教育和高等教育都產(chǎn)生了深刻影響。全人教育思想歷史溯源20世紀中期，曾主政芝加哥大學校長赫欽斯認為教育目標在于促進人理想、道德和精神力量最充分發(fā)展，培養(yǎng)完美人（perfectman)、完整人(acompletehumanbeing)、自由人而不是片面發(fā)展工具，極力推行通才教育。作為美國人本主義心理學主要代表，馬斯洛認為，人發(fā)展不但包含知識和智力，而且包含情感、志向、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)造力、人際關(guān)系等，教育目標在于人整體發(fā)展；羅杰斯明確主張教育要培養(yǎng)“完整人”（thewholeman)——“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會一體”人。日本學者小原國芳認為：“教育內(nèi)容必須包含人類文化全部，所以，教育必須是絕正確‘全人教育’。所說全人教育，是指完全人格亦即友好人格而言?！?/p>

具備人類文化全部，“即學問、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活等。學問理想是真，道德理想是善，藝術(shù)理想是美，宗教理想是圣，身體理想是健，生活理想是富。教育理想就是創(chuàng)造真、善、美、圣、健、富六種價值?！比私逃ㄈ毡荆盒≡瓏迹┧茉旖∪烁?。真、善、美、圣、健、富知（哲學）---真心情（藝術(shù)）---美宗教---圣---絕對價值意（道德）---善人生存-----------健身-------------伎倆價值活動力---------富

全人教育思想在西方最早能夠追溯到古希臘友好教育思想。柏拉圖：人內(nèi)在稟賦充分發(fā)展亞里士多德：身心友好人三種靈魂與智育、德育、體育在中國古代，孔子所謂“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，以今日之人文教育課程加以對比，也就是文學和歷史并重，哲學和藝術(shù)兼具，待人接物禮節(jié)和安身立命素質(zhì)兼顧。透過這么課程學習，學生能認清自己進而關(guān)心他人，熱愛家庭進而熱愛社會和國家，實質(zhì)就是一個全人教育。全人教育十大標準1990年6月，在米勒（RonMiller）提倡下，80位支持全人教育學者在芝加哥簽署了著名“全人教育宣言”——《教育：全人教育觀點》，共提出十大教育改革標準。標準一，為人類發(fā)展而教：非為國家發(fā)展而教，也就是否定教育目標中將國家發(fā)展（如經(jīng)濟“人力資源”培育，放在個人發(fā)展之上，要為人友好、平靜、合作、合群、老實、公義、平等、同情、了解，以及愛等方面而教。標準二，將學習者視為獨立“個體”：個體有其多元與差異性，故應(yīng)因材施教，反對制式化、機械化教育形式。標準三，認可經(jīng)驗在學習中關(guān)鍵角色：經(jīng)驗是機動，而且是不停成長。教育目標必須讓個體經(jīng)由經(jīng)驗自然而健康成長，而不是籍由有限、割裂、預先調(diào)整好“課程”來完成汲取知識和智慧路徑。標準四，以整全觀為切入點教育：重視聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)化?！罢^思維”（holisticthinking)是全人教育共同思維——整全觀（holism)基本上主張每一樣東西都以關(guān)系網(wǎng)絡(luò)相互聯(lián)結(jié)，任何一樣變動都會造成連鎖反應(yīng)，不論其變動多么微小，所以應(yīng)該從“整體”上去追求個人“精神感性與平和”，而不是片面、零碎。標準五：教學者新角色：教學者必須重新審閱自我角色，創(chuàng)造一個共同學習環(huán)境。教師能籍由教師本身“自我內(nèi)在成長”和“內(nèi)在批判性覺醒”，而開啟一個教學新范式。標準六，選擇自由：因為教育改革主張不一樣，每一個人有權(quán)決定自己所要采行教育體制、內(nèi)容和方法。標準七，教養(yǎng)學生成為一個能夠參加民主社會公民：學習環(huán)境本身就該是民主，社會公民必須能夠有批判及獨立思索能力，真正民主植基于多數(shù)人能夠從“政黨口號”區(qū)分“公共利益”，教誨社會公義、設(shè)身處地價值。標準八，為文化及倫理多元性、地球公民權(quán)而教：主張從全球角度來看地球各種不一樣文化、宗教和倫理體系，必須對地球全部倫理和文化體系中，對闡揚“人性”豐富而多元寶貴遺產(chǎn)，有相當自覺、觀賞和了解，要有“建立一個沒有倫理和文化藩籬世界”愿景，他們都該被等量齊觀地對待，每一個學習者同時要被視為個體人、社會人與地球人。標準九，為地球人文關(guān)心而教：人類只有一個地球，人類為生態(tài)環(huán)境之一環(huán)，地球生態(tài)保育，地球人文關(guān)心，能夠激發(fā)年輕一代景仰生命偉大互賴本質(zhì)，能夠讓個體產(chǎn)生對此一星球全宇性關(guān)涉，是人類永續(xù)生存所必要。標準十，關(guān)注性靈：全部教育改革，都是以喚醒人類性靈為最終依歸。全部人都是精神性動物，他們能夠籍由他們天賦、能力、直覺和智慧表示他們個體獨特征，每一個人也能夠在性靈上發(fā)展他自己。性靈經(jīng)驗和發(fā)展展現(xiàn)了個體和其它萬事萬物更深刻連結(jié)，也展現(xiàn)了對日復一日生命價值和生命意義領(lǐng)會，使個體對生命整體性和獨立性有更深沉歷練，也使個體在狂亂、充滿壓力、過分刺激日常生活中尋得避風港，體悟“創(chuàng)造”豐富感，也詫異于各種生命奧妙處。做為一個人，其內(nèi)在與主體生命中，最主要最有價值部分就是“自我”或“靈魂”。全人教育過于人性、智能和學習假設(shè)人性假設(shè)：每個人都有一個有待發(fā)掘力量，學術(shù)是活生生有機體，是一個充滿無限發(fā)展?jié)撃苡袡C體，教育目標在于刺激和引導學生自我發(fā)展。全部孩子都有發(fā)展成為“全人”潛質(zhì)。智能假設(shè)：人并非是被動教育對象，他們在知覺、認知、活動、心智發(fā)展等方面都存在著超常身體能力、精神能力和心智能力。每一個人身上都含有還未被人類認識含有生長性巨大潛能。關(guān)于學習假設(shè)：基于系統(tǒng)思維，全人教育強調(diào)是人智能、思維能力潛在性而不是可計量性，強調(diào)學習與思維整體性，認為學習是全腦、全身參加加工過程，包含理智、直覺、情感、感覺和意志參加。全人教育理論幾個基本特征強調(diào)教育目標是培育人整體發(fā)展。包含人智力、情感、社會、身體、創(chuàng)造力、直覺、審美和精神潛能發(fā)展強調(diào)聯(lián)絡(luò)、關(guān)系概念。包含學習者之間、年輕人與成人之間關(guān)系。主張師生關(guān)系是平等、開放、有活力關(guān)系，強調(diào)學生與學生、學生與教師之間建立起一個開放而平等學習群落。關(guān)注人生經(jīng)驗，而不是狹窄“基本技能”。使學習者對他們身處其間文化、道德、政治環(huán)境含有批判性思維，致力于人類文化創(chuàng)造和改造，而不但僅是復制現(xiàn)有文化。全人教育思潮實踐影響自全人教育思潮產(chǎn)生以來，全人教育也逐步成為各級各類學校辦學理念。據(jù)國外學者統(tǒng)計，至1994年，最少有7500所全人教育學校，而且還在快速增加?！叭私逃且粋€夢，但夢要讓它實現(xiàn)?！薄猂.Miller美國阿勒岡州波特蘭市全人教育小學（TheHolisticEducationElementarySchoolofPortland)是北美全人教育學校經(jīng)典代表?！拔覀兩钪?，教育主要應(yīng)該關(guān)注青少年‘存在狀態(tài)’（stateofbeing)發(fā)展，包含完整性、達觀、善于享受生活、敏銳性、社會責任感、面對挑戰(zhàn)勇氣、對生活深層關(guān)注等。這并不意味著我們不重視智力發(fā)展，相反我們認為智力是每一個一個非常主要組成部分，但僅僅是一部分，全人教育認為傳統(tǒng)教育大部分辦法過于關(guān)注智力，而忽略了‘人’發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織1972年發(fā)表《學會生存：教育世界今天和明天》指出：“當前教育青年人方式，對于青年人訓練，人們接收大量信息——這一切都有利于人格分裂。為了訓練目標，一個人理智認識已經(jīng)被分割得支離破碎，而其它方面不是被遺忘，就是被忽略；不是被還原到一個胚胎狀態(tài)，就是隨它在無政府狀態(tài)下發(fā)展。為從事某種內(nèi)容分得很細或效率不高工作而進行訓練，過高地預計了提升技術(shù)才能主要性而損害了其它更有些人性品質(zhì)?！痹搮R報指出，教育目標是“使人日臻完善，使他人格豐富多彩，表示方式復雜多樣，使他作為一個人，作為一個家庭和社會組員，作為一個公民和生產(chǎn)者、技術(shù)創(chuàng)造者和有創(chuàng)造性理想家，來負擔不一樣責任?！?996年，由雅克·德洛爾任主席“國際二十一世紀教育委員會”向聯(lián)合國教科文組織提交了題為《教育——財富蘊藏其中》報告。提出教育應(yīng)以學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存為支柱，培養(yǎng)全方面發(fā)展人。全人教育思想對課堂教學改革啟示國際有效教學標準1、師生共同參加創(chuàng)造性活動，以促進學習。2、語言發(fā)展--經(jīng)過課程發(fā)展學習者語言，提升學習者素質(zhì)。3、學習背景化，把教學與學生真實生活聯(lián)絡(luò)起來，以此創(chuàng)造學習意義。4、挑戰(zhàn)性活動。5、教學對話——經(jīng)過對話進行教學。

課堂教學步驟組成變革傳統(tǒng)課堂教學普通包含哪些基本步驟？這么一個步驟組成在歷史上是怎樣逐步形成？其優(yōu)點與不足何在？應(yīng)該怎樣改變？傳統(tǒng)課堂教學普通步驟組織教學導課講授練習小結(jié)反饋準備階段：開啟、定向展開階段：感知了解鞏固應(yīng)用終止階段：檢驗評價此種模式適合于系統(tǒng)地傳授知識源于赫爾巴特，經(jīng)學習蘇聯(lián)而在我國模式化適合于發(fā)覺式學習教學步驟設(shè)置問題情境明確問題提出假設(shè)驗證假設(shè)得出結(jié)論以上兩種模式在利用到人文學科教學方面都會有問題，人文學科，尤其語文教學應(yīng)怎樣進行呢？人文學科教學現(xiàn)實困境人文學科學習重在“體驗”、“了解”與“表示”，不一樣于科學知識學習。人文學科教學“過分知識化”知識點分解與知識教學模式采取傳統(tǒng)課堂教學中普遍存在問題（六多六少）教師關(guān)注