于澤元 群文閱讀理論大大綱

群文閱讀教學(xué)理論大綱一、群文閱讀教學(xué)的背景（一） 閱讀及閱讀教學(xué)讀書在中華傳統(tǒng)文化中源遠(yuǎn)流長?！抖Y記?文王世子》“秋學(xué)禮，執(zhí)禮者詔之；冬讀書，典書者詔之?！笨梢?，在周朝之時(shí)，讀書已經(jīng)受到了人們的充分重視。而后，讀書的重要性越來越引起人們的重視。唐代杜甫提出：“讀書破萬卷，下筆如有神”，揭示了讀書對(duì)于寫作的重大意義；宋代大學(xué)問家歐陽修提出：“立身以立學(xué)為先，立學(xué)以讀書為本”，大文豪蘇軾則說：“自孔子圣人，其學(xué)必始于觀書”，這些言論都生動(dòng)地說明了讀書對(duì)于學(xué)習(xí)，對(duì)于人生發(fā)展的意義。讀書的重要性早就受到中國教育家的重視，大多數(shù)閱讀的策略和方法實(shí)際上都是歐陽修、朱熹等人教給門人弟子的?，F(xiàn)代教育體系同樣給予閱讀教學(xué)以崇高的地位。新中國建立以來，中國語文始終是一個(gè)非常重要的學(xué)科，閱讀又是語文教育最為重要的部分。然而，隨著我國語言文字的變遷，隨著社會(huì)的發(fā)展，隨著理工學(xué)科的日益強(qiáng)勢(shì)，隨著電子信息以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展，語文學(xué)習(xí)的問題日益明顯，“少、慢、差、費(fèi)”成為人們?cè)嵅≌Z文教育的重要原因，學(xué)生閱讀興趣的喪失，則使更多有識(shí)之士痛心疾首。為了改變改學(xué)生閱讀以及閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的種種問題，新時(shí)期以來，大家對(duì)閱讀教學(xué)進(jìn)行了一系列探索，書香校園、書香家庭、個(gè)性化閱讀、主體性閱讀、發(fā)展性閱讀、批注式閱讀、原形閱讀、班級(jí)讀書會(huì)等等，都是在這一時(shí)期出現(xiàn)的重要主張。這些主張?jiān)跒殚喿x教學(xué)帶來一線曙光的同時(shí)，也表明了我國閱讀教學(xué)需要更多的、更加深刻的變革。（二） 群文閱讀教學(xué)的理論背景在諸多閱讀及閱讀教學(xué)改革中，多文本閱讀顯得特別突出。它一方面和個(gè)性化閱讀、主體性閱讀一樣具有深刻的思想性，另一方面則充分結(jié)合語文教學(xué)的特征，提出了非常具體的策略，切合實(shí)際解決我國語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的問題。一篇帶多篇、單元整組、主題閱讀、整本書閱讀等等都具有這樣的特征。群文閱讀正是在總結(jié)這些閱讀方式以及閱讀教學(xué)方式的基礎(chǔ)上提出來的一種新的思想和策略體系。群文閱讀教學(xué)有三個(gè)重要的理論來源：閱讀的廣泛性；閱讀對(duì)于心智模式的轉(zhuǎn)換；多文本閱讀及其教學(xué)。閱讀的廣泛性在古人那里已經(jīng)有很多的論述，杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”是其中最為典型的一個(gè)，博覽群書也是古人在學(xué)術(shù)上有所成就的不二法門。1985年，《中學(xué)語文教學(xué)》第10、11兩期連載了著名閱讀教學(xué)專家劉守立題為《“大而化之”閱讀教學(xué)觀芻議》的論文。在這篇論文中，他提出閱讀教學(xué)要立足于“大”，既包括在方式上的大體、近似，也包括要擴(kuò)大閱讀的數(shù)量和范圍。他同時(shí)提出語文教學(xué)要體現(xiàn)整體教學(xué)原則、近似教學(xué)原則和擴(kuò)散教學(xué)原則，其中擴(kuò)散教學(xué)原則就是要求在一定數(shù)量和范圍內(nèi)多讀，相關(guān)文章、回讀文章和整本的書都是閱讀教學(xué)應(yīng)該擴(kuò)散的范圍；近似性原則則提出一個(gè)非常重要的命題：“閱讀質(zhì)量近似閱讀物的質(zhì)量”，這一點(diǎn)不僅對(duì)于一些教材選文質(zhì)量的低下提出了警告，而且也為拓展閱讀材料提出了很高的期望。新課程改革以來，如何擴(kuò)大閱讀范圍、開闊學(xué)生視野、引發(fā)學(xué)生閱讀興趣等方面的問題得到理論工作者的進(jìn)一步關(guān)注。著名的語文教育專家王榮生教授依據(jù)語文課程的特征，提出語文課程與教學(xué)研究的重心，應(yīng)該轉(zhuǎn)移到語文課程與教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)上來。人民教育出版社的張廷凱研究員則著力研究課程資源開發(fā)的問題，提出要擴(kuò)展學(xué)生學(xué)習(xí)的范圍，突破教科書的內(nèi)容制約，在語文教育方面則通過班級(jí)讀書會(huì)等方式來把課內(nèi)和課外連接起來。其余的如主題閱讀、一篇帶多篇等等，也大都圍繞著閱讀的廣泛性進(jìn)行開拓。閱讀既是對(duì)語言文字能力和人文素養(yǎng)的學(xué)習(xí)，更是思維方式的開闊。美國知名學(xué)者彼得?圣吉提出了“心智模式”的概念，這一概念融合了知識(shí)、思維方式和行動(dòng)方式，制約著人生和事業(yè)的發(fā)展。閱讀可以讓我們看到與自己不同的心靈、人生和世界，在對(duì)不同的理解中來改變自己的心智模式。在這個(gè)意義上，閱讀應(yīng)該指向解放而非束縛。然而傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)卻用單一的文本、標(biāo)準(zhǔn)的思想、固化的情感來束縛學(xué)生，顯然違背了閱讀自身的意義。所以新課程改革以來，個(gè)性化閱讀、主體性閱讀都是指向這個(gè)方面的研究，但可惜的是，并沒有在具體實(shí)踐上提出更多可行性的策略。多文本閱讀在中國傳統(tǒng)教育中并不陌生，博覽群書歷來是走向?qū)W問的必經(jīng)之路。然而隨著應(yīng)試教育影響的加重，教師和學(xué)生越來越局限于教科書而不能自拔，最終形成了語文教育“少慢差費(fèi)”的局面。所以新課程改革以來，語文教育理論和實(shí)踐者一直強(qiáng)調(diào)要打破教科書的限制，走向多文本閱讀。這種多文本閱讀及其教學(xué)包括不同的層級(jí)，第一個(gè)層級(jí)以教材為主，但是強(qiáng)調(diào)單元整合，以增加閱讀教學(xué)的整體性，提升語文學(xué)校效率，以“單元整組”閱讀教學(xué)為代表；第二個(gè)層級(jí)突破了教材，強(qiáng)調(diào)以課內(nèi)、教材內(nèi)的文本為主，增加課外、教材外的語篇閱讀，“一篇帶多篇”基本上是這個(gè)思路；第三個(gè)層級(jí)和上述思路一樣，但是則把范圍擴(kuò)展到整本書的閱讀，強(qiáng)調(diào)“整本書閱讀”或者“一本帶多本”的閱讀；第四個(gè)層級(jí)實(shí)際上是在上述基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化，提出一篇帶多篇、一本帶多本需要有一個(gè)核心主題，閱讀教學(xué)圍繞這一主題展開，以“主題閱讀”為代表；第五個(gè)層次則期望把課內(nèi)和課外閱讀打通，引導(dǎo)學(xué)生走向更加寬廣的閱讀世界，具體的形式以“班級(jí)讀書會(huì)”為典型，更加靈活的則以“書香校園”的建設(shè)為典型。群文閱讀教學(xué)是在上述理論和實(shí)踐基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，臺(tái)灣學(xué)者趙鏡中、吳敏而進(jìn)行了一些理論上的論述，大陸的名師蔣軍晶等人則對(duì)之進(jìn)行了實(shí)踐上的演繹。從目前來看，群文閱讀教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)多文本的閱讀形式，而且融入了文本互織、解放心智模式、開發(fā)思維能力等新的教育思想，是對(duì)閱讀以及閱讀教學(xué)理論的新貢獻(xiàn)。（三）語文新課標(biāo)與群文閱讀新課程改革以來，語文新課標(biāo)也對(duì)群文閱讀教學(xué)所涉及的教育目標(biāo)十分重視。概括來說，新課標(biāo)從以下幾個(gè)層面揭示了群文閱讀的必要性。理念層面。不管是2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》還是2012年的《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，都提出了“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”這樣一個(gè)理念。這一理念強(qiáng)調(diào)：“應(yīng)拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步獲得現(xiàn)代社會(huì)所需要的語文實(shí)踐能力。”也就是說，新課標(biāo)充分關(guān)注到了開闊學(xué)生視野的重要性，而開闊視野的實(shí)現(xiàn)需要通過不同內(nèi)容和方法。群文閱讀教學(xué)實(shí)際上也是通過大量的不同內(nèi)容讓學(xué)生與不同的思維方式碰撞、對(duì)話，從而真正能夠開闊視野，提升語文學(xué)習(xí)效率。學(xué)習(xí)途徑。新課標(biāo)提出要“正確把握語文教育的特點(diǎn)”，在閱讀的途徑，提出：“應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律”，形成語文素養(yǎng)。群文閱讀教學(xué)就是在有限時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生接觸大量的語文材料，從而獲得有效的語文實(shí)踐，提升語文素養(yǎng)。學(xué)習(xí)方式。新課標(biāo)積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，并進(jìn)一步提出：“語文綜合性學(xué)習(xí)有利于學(xué)生在感興趣的自主活動(dòng)中全面提高語文素養(yǎng)，是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究、團(tuán)結(jié)合作、勇于創(chuàng)新精神的重要途徑，應(yīng)該積極提倡。”群文閱讀提倡的就是一種綜合性的學(xué)習(xí)方式，可以更好地發(fā)揮學(xué)生的自主意識(shí)、合作精神和探究能力。教學(xué)方式。在教學(xué)建議部分，新課標(biāo)提出的多數(shù)建議都與群文閱讀教學(xué)有著很大的關(guān)系。第一點(diǎn)就是“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性”，提倡課堂教學(xué)應(yīng)該是師生之間的平等對(duì)話，學(xué)生的學(xué)習(xí)的主人，教師是閱讀活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者,這和群文閱讀所提倡的教學(xué)理念完全一致。第二點(diǎn)提出要“在教學(xué)中努力體現(xiàn)語文的實(shí)踐性和綜合性”，提倡進(jìn)行啟發(fā)式、討論式教學(xué)，溝通課堂內(nèi)外，拓展課程資源，這也正是群文閱讀教學(xué)所采用的主要課堂教學(xué)形式和課程資源利用形式。第三點(diǎn)提出：“重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的正確導(dǎo)向”，群文閱讀教學(xué)對(duì)此更有其得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，它可以通過大量的不同文本，讓學(xué)生獲得潛移默化的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的教育。第五點(diǎn)提出：“遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和語文學(xué)習(xí)規(guī)律，選擇教學(xué)策略”，尤其指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐……逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！边@些有關(guān)閱讀教學(xué)的指導(dǎo)，也正是群文閱讀教學(xué)所努力探索的。可見，群文閱讀教學(xué)并非空穴來風(fēng)，它符合語文新課程的理念，也是語文新課程所提倡的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式的創(chuàng)造性的體現(xiàn)。二、群文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵、特征與意義（一）群文閱讀的內(nèi)涵所謂群文閱讀教學(xué)，就是圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，教師和學(xué)生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題就選文內(nèi)容展開集體建構(gòu)，最終對(duì)選文理解達(dá)成共識(shí)的過程。群文閱讀教學(xué)既是對(duì)教學(xué)內(nèi)容觀念的突破，也是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思想的突破。在群文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵中，包含著如下幾個(gè)重要概念：1.選文所謂選文，就是依據(jù)教學(xué)需要圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇的一組文本。選文可能是文學(xué)性的，如小說、散文、詩歌等；也可能是實(shí)用性的，比如應(yīng)用文等。一組選文的最大特征就在于它們之間有著共同的議題，圍繞著議題可以展開閱讀教學(xué)。議題在群文閱讀中，議題就是一組選文中所蘊(yùn)含的可以供師生展開議論的話題，一組選文中可以具有一個(gè)或者多個(gè)議題。議題的最大特征在于可討論性，也就是說議題給予讀者一個(gè)思考和賦予意義的空間，讓讀者可以在這個(gè)空間內(nèi)發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，充分與文本對(duì)話，從而形成不同見解。集體建構(gòu)一般理解都是在個(gè)人意義上來討論的，主要是從個(gè)人意義的角度來看是如何展開意義建構(gòu)的。然而課堂上語文閱讀的過程卻要充分發(fā)揮集體的力量，在這一過程中要真正克服教師教知識(shí)或?qū)W生學(xué)知識(shí)的思想，而把課堂教學(xué)的過程視為師生集體建構(gòu)的過程。所謂集體建構(gòu)，就是在個(gè)人智慧的基礎(chǔ)上，就是不事先確定議題的答案，師生一起共享智慧，在共享中逐步構(gòu)建文本的意義，在教師、學(xué)生和文本的視野融合中形成共識(shí)。集體建構(gòu)以參與者的不同意見為基礎(chǔ)，以對(duì)他人意見的傾聽、認(rèn)同和接納為核心，以形成共識(shí)為目標(biāo)。共識(shí)共識(shí)是群文閱讀又一核心概念。美國學(xué)者路易斯?沃斯認(rèn)為，共識(shí)是指一個(gè)社會(huì)不同階層、不同利益的人所尋求共同、認(rèn)識(shí)、價(jià)值、理想、想法。大眾民主中，共識(shí)并不等于所有社會(huì)成員就所有議題或大多數(shù)上議題達(dá)成一致意見，而意味著我們要養(yǎng)成人際互動(dòng)、討論、爭辯、協(xié)商和妥協(xié)的習(xí)慣，要容忍異議的存在，甚至要克制自己、時(shí)刻保持冷靜。理解共識(shí)要克服兩個(gè)錯(cuò)誤觀念：1?共識(shí)就是要尋找答案的唯一性。例如有一個(gè)問題：三國最聰明的人是誰？有人說是諸葛亮，有人說是孔明，有人說是司馬懿，有人說劉備，有人說是曹操。仔細(xì)詢問原因，說諸葛亮者是遵循習(xí)慣的做法，說孔明者認(rèn)為外人對(duì)諸葛亮應(yīng)稱呼他的字，說司馬懿者則認(rèn)為諸葛亮沒有斗過司馬懿，說劉備者認(rèn)為諸葛亮再厲害還是對(duì)劉備服服帖帖，說曹操者認(rèn)為劉備始終在曹操手心里捏著。最后大家取得的共識(shí)就是：由于不同的人對(duì)聰明的理解不同，大家判斷的標(biāo)準(zhǔn)不同，所以這個(gè)問題有不同的答案，不同的答案都有道理。這就是共識(shí)，保持了答案的多元性，但是大家對(duì)多元性認(rèn)可了，這就是共識(shí)。2.共識(shí)就是尋求答案的多元性。這種見解走向了另外一個(gè)極端，對(duì)有些知識(shí)而言則是有問題的。比如3+8=?這樣一道題，張三認(rèn)為等于10,李四認(rèn)為等于11,王五認(rèn)為等于13。詢問原因，張三則說8和2能夠湊成10,所以等于十，這個(gè)時(shí)候老師就可以告訴他，這個(gè)算式里并不是2,而是3,這樣張三就會(huì)發(fā)現(xiàn)少了1,也就會(huì)認(rèn)同李四的答案。王五會(huì)說8加2等于10,再加上3就是13了，老師就可以問她2從哪里來的，這樣她也會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的問題，從而認(rèn)同李四的答案。這樣大家就在3+8=11上取得了共識(shí)，這個(gè)答案實(shí)際上就是具有唯一性的?？梢?，尋求共識(shí)并不是不要知識(shí)的準(zhǔn)確性，而是意味著教師在教學(xué)過程中，一定要克服用自己的思想壓制和取代學(xué)生思想的沖動(dòng)，壓制自己要告訴學(xué)生“標(biāo)準(zhǔn)答案”的沖動(dòng)，而是虛心傾聽來自學(xué)生的意見和智慧，和師生一起傾聽來自教材的意見，然后通過不同意見之間的對(duì)比分析和學(xué)生一起取得對(duì)知識(shí)的認(rèn)同。這樣尋求共識(shí)的三個(gè)主體：教師、學(xué)生和教材的意見都得到了傾聽和尊重。（二）群文閱讀教學(xué)的概念辨析在群文閱讀教學(xué)的概念出現(xiàn)之前，也有一些類似的概念，比如一篇帶多篇、主題閱讀、單元整組、整本書教學(xué)等。雖然群文閱讀和這些概念有著一定的聯(lián)系，但是有效地區(qū)分這些概念，可以幫助我們更加深刻地理解群文閱讀特性。群文閱讀與“一篇帶多篇”“一篇帶多篇”或者“一文帶多文”是以一篇文章為核心，帶動(dòng)多篇文章閱讀。這里的“多篇文章”，大多指的是同一單元的文章，并未超出教材的范圍，也有一些人探索了教材之外的文章。一篇帶多篇的重要目的是增加兒童的閱讀量，提高閱讀效率，提升閱讀興趣。一篇帶多篇的閱讀教學(xué)方法和群文閱讀的最大不同，在于群文閱讀所選的一組文章有著非常自覺的貫穿線索，那就是“議題”，而且議題有著非常深刻的教育學(xué)含義，不管在形式上還是思想上都有巨大的突破。雖然部分語文教師在實(shí)踐“一篇帶多篇”的時(shí)候也會(huì)采用“專題”作為線索，但其自覺意識(shí)不足，所以只算是在形式上而非思想上對(duì)語文教學(xué)的突破。群文閱讀與單元整組單元整組教學(xué)是基于教材、“基于文本的一種教學(xué)方式，是執(zhí)教者本著整體觀的教學(xué)思想，對(duì)一組主題、體裁、題材及語言表達(dá)上能尋找到連接點(diǎn)的教學(xué)資源進(jìn)行統(tǒng)整,甚至再開發(fā)后進(jìn)行的一種教學(xué)活動(dòng)形式?！彼漠a(chǎn)生是基于現(xiàn)行教材以“主題單元”進(jìn)行編排這樣一個(gè)事實(shí)，其目的是為了“用好教材”，提升教學(xué)效率。在某種意義上，可以看做是“一篇帶多篇”的升級(jí)版，群文閱讀在某些方面和單元整組是相一致的，也就是它在單元主題形成開放性議題的情況下不回避單元整組的形式，但是它又超越了單元整組，更多地采用教材外的語篇，在一定程度上打破了教材選文的限制，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入一個(gè)更加廣闊的閱讀空間。此外，也是最為重要的是群文閱讀中的“議題”是開放性的而非如單元整組那樣是由教材“給予”的，從而可以更好地激活學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)“開放而有活力”的語文教育理念。群文閱讀與主題閱讀根據(jù)劉憲華的解釋，主題閱讀就是圍繞著一個(gè)主題對(duì)一組選文展開教學(xué)，教學(xué)的展開主要按照“例文 主題 專題 文化成果”的邏輯。有主題的閱讀就是要堅(jiān)持兩個(gè)原則：一是文章要以“激揚(yáng)向上、自信人生”為基調(diào)。二是以“真”為第一要義。主題閱讀最重要的概念和突破在于“主題”，也就是“擁有明確的人文內(nèi)涵并成序列”的專題，比如“愛”、“愛科學(xué)”等。在某種意義上而言，群文閱讀也可以說是有“主題”的一組選文的閱讀，部分群文閱讀的“議題”是主題式的。但群文閱讀堅(jiān)持用“議題”非“主題”卻恰恰表明它與主題閱讀的不同。首先，“議題”比主題更加寬泛，不僅包括“人文內(nèi)涵”，也包括語文知識(shí)、情感體驗(yàn)、語感體驗(yàn)等，以使群文閱讀更符合語文素養(yǎng)提升的要求；其次，“議題”具有可議論性，它對(duì)學(xué)生是開放的，是學(xué)生可以深度參與建構(gòu)的，而“主題”則是成人選定，并把其人文內(nèi)涵“強(qiáng)制性”地傳遞給學(xué)生，本身就違背了多文本閱讀所帶來的開闊學(xué)生視野、提升學(xué)生創(chuàng)新思維的重要特質(zhì)；最后，主題閱讀關(guān)注學(xué)生的人文思想的體驗(yàn)和建構(gòu)，而群文閱讀在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)在閱讀過程中通過多文本來發(fā)現(xiàn)看待同一事物或問題的不同角度，在閱讀中轉(zhuǎn)換心智模式，獲得心靈成長。（三）群文閱讀教學(xué)的特征群文閱讀教學(xué)有著自身的特征，符合這些特征的教學(xué)才是群文閱讀的教學(xué)。1.開放性群文閱讀的開放性表現(xiàn)在幾個(gè)方面：第一，議題的開放性，群文閱讀的議題可以是語文知識(shí)，也可以是語感、文感和情感，同時(shí)，議題面向?qū)W生是開放的，并不事先規(guī)定議題的思想方向或者答案方向，需要教師、學(xué)生、多個(gè)文本在一起互動(dòng)而產(chǎn)生建構(gòu)性的共識(shí)；第二，教學(xué)結(jié)構(gòu)的開放性，群文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師設(shè)置足夠?qū)挿旱淖h題把學(xué)生引入思考和討論之中，從而讓學(xué)生擁有更大的空間和時(shí)間參與到對(duì)話之中來；第三，師生互動(dòng)的開放性，在群文閱讀教學(xué)中，教師不傾向于告訴學(xué)生固定的答案，而是組織學(xué)生一起圍繞著文本進(jìn)行建構(gòu)；第四，教學(xué)評(píng)價(jià)的開放性，在教學(xué)過程中，教師非常注重來自學(xué)生的聲音，從來不輕易否定每一個(gè)答案，而是引領(lǐng)大家在理解、比較中活動(dòng)認(rèn)同和共識(shí)。主體性群文閱讀教學(xué)的主要宗旨之一就是要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生充分參與到閱讀過程中，發(fā)揮自己的聰明才智，發(fā)表自己的理解。事實(shí)上，開放性為學(xué)生主體性的發(fā)揮奠定了基礎(chǔ)，只有給學(xué)生提供了足夠的學(xué)習(xí)空間和思維時(shí)間，學(xué)生的主體性才能夠真正展現(xiàn)出來。在群文閱讀教學(xué)中，主體性是通過自主學(xué)習(xí)和尊重差異體現(xiàn)出來。交互性在群文閱讀教學(xué)中，交互性主要有兩層含義：第一，群文閱讀的過程，是多文本相互交織形成議題的總體結(jié)構(gòu)的過程；第二，群文閱讀的過程，是教師、學(xué)生和文本交互作用的過程，是在交互中產(chǎn)生新的視界融合的過程。在群文閱讀教學(xué)中，交互性是通過積極的傾聽和集體建構(gòu)來實(shí)現(xiàn)的，正是經(jīng)由傾聽和集體建構(gòu)的過程整個(gè)班級(jí)師生圍繞議題和選文構(gòu)成了一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體。探究性群文閱讀教學(xué)是師生一起圍繞著議題和文本不斷深入理解的過程，也是一個(gè)師生和文本交互作用的歷險(xiǎn)過程，在這一過程中，并沒有事先確定的既定答案，新的思想在其中不斷浮現(xiàn)出來，然后又不斷與已有的見解產(chǎn)生視界融合。因此，沒有誰能夠預(yù)計(jì)最終大家會(huì)發(fā)現(xiàn)什么，而且究竟會(huì)發(fā)現(xiàn)什么也不是最重要的，最為重要的是經(jīng)歷這一過程，不斷地改善師生對(duì)世界的理解，改善師生的心智模式。（四）群文閱讀教學(xué)的定位和意義群文閱讀教學(xué)的定位群文閱讀教學(xué)是閱讀教學(xué)領(lǐng)域所發(fā)生的一次“革命”，這次革命不僅把學(xué)生從單一文本閱讀中解放出來，通過更豐富的信息來提升語文素養(yǎng)，也把學(xué)生從單一文本的狹隘視野中解放出來，能夠以多角度、寬鏡頭的方式來理解社會(huì)和人生，極大地提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。群文閱讀教學(xué)在當(dāng)前背景下也是閱讀教學(xué)的重要表現(xiàn)形式，它并不否認(rèn)當(dāng)下我國語文教育界主流的教學(xué)模式，而是融入新的教育理念和新課標(biāo)思想之后對(duì)主流教學(xué)模式的有效補(bǔ)充和進(jìn)一步提升，也是未來閱讀教學(xué)的發(fā)展方向之一。群文閱讀教學(xué)的意義（1） 群文閱讀教學(xué)是把語文知識(shí)和人文精神轉(zhuǎn)化為學(xué)生語文素養(yǎng)的有效途徑全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)是新課標(biāo)所提出的語文教育的目的和基本理念，群文閱讀教學(xué)的最大意義就在于可以把語文知識(shí)和人文精神轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)。所謂語文素養(yǎng)，就是通過長期的學(xué)習(xí)和實(shí)踐所形成的能夠自動(dòng)運(yùn)用出來的語文能力、知識(shí)積淀和思維方式。群文閱讀教學(xué)通過多文本形成一個(gè)學(xué)習(xí)的空間，讓學(xué)生可以有效地參與進(jìn)來，在參與過程中把握語文能力，把知識(shí)與自身的體驗(yàn)很好地結(jié)合起來，同時(shí)能夠多方面體會(huì)文本中所蘊(yùn)涵的人文精神。（2） 群文閱讀教學(xué)可以開闊學(xué)生視野，提升學(xué)生思維能力，提高教學(xué)效能群文閱讀教學(xué)圍繞著一組選文所貫穿的議題展開深入的理解和探究，在這一過程中，學(xué)生學(xué)會(huì)的不僅僅是一個(gè)固定的理解,而是能夠通過多文本從不同層次、不同角度來看到同一個(gè)事物或問題，形成強(qiáng)烈的思維張力，因此可以極大地開闊學(xué)生的視野，構(gòu)建復(fù)雜的心智模式。同時(shí)，由于同時(shí)學(xué)習(xí)多篇文章，讓學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)獲得更多的信息，大大提升了閱讀的效能。（3） 群文閱讀教學(xué)可以提升教師的專業(yè)思想和專業(yè)能力群文閱讀教學(xué)對(duì)于教師而言也是一個(gè)考驗(yàn)，教師不僅要有廣博的語文知識(shí)，而且還需要博覽群書，具有深厚的人文素養(yǎng)。更為重要的是，群文閱讀教學(xué)需要教師真正領(lǐng)會(huì)新課程改革的理念，把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，在課堂教學(xué)的進(jìn)程中學(xué)會(huì)積極地傾聽，并依據(jù)學(xué)生的思維進(jìn)行總結(jié)和提煉。在這個(gè)意義上，進(jìn)行一次群文閱讀教學(xué)，就是對(duì)教師素質(zhì)和教學(xué)境界的全面提升。而且這種提升是主動(dòng)的，是教師在行動(dòng)中的提升，對(duì)教師專業(yè)成長的幫助十分有效，可以幫助一個(gè)教師在短時(shí)間內(nèi)成為一個(gè)語文教學(xué)的專家。（4） 群文閱讀教學(xué)大幅度地提升學(xué)生的閱讀興趣群文閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生閱讀興趣的提升是不言而喻的。它將課內(nèi)和課外閱讀聯(lián)系起來，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)在教材之外還有那么多好的篇章值得他們探索，自然會(huì)引發(fā)他們的好奇心。在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生經(jīng)歷的不是一個(gè)“被告知”、“被動(dòng)接受”的過程，而是一個(gè)主動(dòng)探險(xiǎn)、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)生的身心得到解放，心靈得到張揚(yáng)，極大的成就感會(huì)因此而產(chǎn)生，吸引他們?cè)陂喿x的道路上走得更遠(yuǎn)。二、群文閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)（一） 群文閱讀教學(xué)的知識(shí)論基礎(chǔ)德國著名的學(xué)者哈貝馬斯認(rèn)為，任何一個(gè)認(rèn)識(shí)都緣于知識(shí)旨趣（knowledgeinterest）（即獲得知識(shí)的目的和趣味所在），并提出人類的知識(shí)旨趣共有三種類型：技術(shù)的知識(shí)旨趣，主要通過經(jīng)驗(yàn)-分析的方法來達(dá)成；實(shí)踐的知識(shí)旨趣，主要通過歷史-解釋的方法來達(dá)成；解放的知識(shí)旨趣，主要通過討論甚至批判的方法來達(dá)成。當(dāng)前我國的閱讀教學(xué)在很大程度上僅僅能夠達(dá)成前兩個(gè)知識(shí)旨趣，然而過度的分析讓文本失去了魅力和趣味，而傾向于回到原意或者形成標(biāo)準(zhǔn)答案式的閱讀也禁錮了學(xué)生的心靈，讓他們?nèi)找媸チ遂`性。單一文本的閱讀由于其容量的有限性和意義的相對(duì)確定性，很容易讓學(xué)生的閱讀于上述兩個(gè)水平。群文閱讀并不僅僅是在文本數(shù)量、閱讀形式上的改變，而是在閱讀思想上的一個(gè)重大轉(zhuǎn)型。這一轉(zhuǎn)型實(shí)際上是把學(xué)生從單一文章的固定意義中解放出來，讓他們的視野更加開闊，能夠看到事物的更多層面和發(fā)現(xiàn)更加靈活的方式，從而形成主體性閱讀的習(xí)慣，獲得創(chuàng)新性的思維方式，同時(shí)也在自我的不斷超越和突破中生成對(duì)閱讀的濃厚興趣。（二） 群文閱讀教學(xué)的詮釋學(xué)基礎(chǔ)閱讀的核心就是理解，研究理解的學(xué)問就是解釋學(xué)。解釋學(xué)（Hermeneutic，）一詞原是希臘文，與希臘神話中傳遞神的旨意的信使之神赫爾墨斯（Hermes）的名字有著密切的關(guān)系，在希臘文中有表達(dá)、斷言、宣布、說明、翻譯等含義。最初解釋學(xué)主要為解釋圣經(jīng)服務(wù)，是神學(xué)的重要方法論和組成部分。而后則經(jīng)歷了以施萊爾馬赫和狄爾泰為代表的一般解釋學(xué)、以海德格爾和伽達(dá)默爾為代表的哲學(xué)解釋學(xué)或本體論解釋學(xué)、以利科為代表的文本解釋學(xué)和以哈貝馬斯為代表的批判解釋學(xué)，逐步成為一種重要的方法論和哲學(xué)流派。對(duì)當(dāng)代解釋學(xué)的理解最為直接的就是“解釋學(xué)循環(huán)”。解釋學(xué)循環(huán)是一般解釋學(xué)論者所遇到的最大麻煩。所謂解釋學(xué)循環(huán)，根源于兩個(gè)都非常正確的命題。其中一個(gè)命題是：“要理解整體，必先理解部分?！闭w是由部分構(gòu)成，如果每個(gè)部分都不理解，當(dāng)然不能理解整體。第二個(gè)命題是：“要理解部分，必先理解整體”。這個(gè)命題同樣是很正確的，因?yàn)椴糠质钦w的部分，如果沒有一個(gè)整體的理解，我們?cè)趺纯赡苷_地把握這個(gè)部分的真正意義以及這個(gè)部分在整個(gè)整體中所起的作用呢？但是，究竟先理解整體還是先理解部分呢？這很有點(diǎn)是先有雞還是先有蛋的味道，讓很多解釋學(xué)者深陷其中，不能自拔（見圖1）。真正解決這個(gè)問題的是德國哲學(xué)家海德格爾和伽達(dá)默爾這對(duì)師徒。他們引圖1封閉的解釋學(xué)循環(huán)入的一個(gè)重要概念就是歷史，也就是說，不管是解釋者還是被解釋者，都是歷史中的存在，因而都有自己的歷史說賦予的視角，理解和解釋之所以得以進(jìn)行，就是因?yàn)橛羞@樣一個(gè)視角的存在。歷史的引入，使解釋學(xué)循環(huán)霍然開朗起來。首先，解釋者是一個(gè)具有自己歷史的人，他過去的經(jīng)歷使他具有了一定的觀念體系，這樣一個(gè)觀念體系就構(gòu)成了他理解文本的一個(gè)“前在整體”使理解部分成為可能。例如，朱自清的散文《背影》，是通過一些細(xì)節(jié)描寫來展現(xiàn)父親對(duì)子女那種深沉的愛。在閱讀之前，讀者基本上對(duì)父愛有所感受，對(duì)散文的一些寫作方法也有一些體悟。正是這些感受和體悟，才讓讀者閱讀文本的有了基礎(chǔ)，才可能一部分一部分理解下去。也就是說，“要理解部分，必先理解整體”是成立的。通過一部分一部分的閱讀，讀到最后，我們對(duì)文章有了整體的了解，也就完成了“要理解整體，必先理解部分”這一過程。這里有兩點(diǎn)值得注意：第一，最后所達(dá)到的整體,比如我們對(duì)父愛和散文的理解，既包含了我們?cè)械睦斫猓舶宋谋舅峁┑睦斫?，也就是說，這個(gè)整體性的理解，是我們?cè)械囊暯呛臀谋舅峁┑囊暯堑挠袡C(jī)融合，因此伽達(dá)默爾稱之為“視角融合”第二，我們對(duì)文本的整體性理解，構(gòu)成了下一次閱讀的基礎(chǔ)，再一次對(duì)文本的理解就是在這個(gè)整體的基礎(chǔ)上而不是在“前在整體”的基礎(chǔ)上展開的，因而會(huì)走向更高境界的“視角融合”從而構(gòu)成了螺旋上升的過程（見圖2）。經(jīng)過伽達(dá)默爾所詮釋的解釋學(xué)循環(huán)，不再是一個(gè)困惑人的悖論，相反，它成為我們理解解釋過程的一個(gè)很好的鎖鑰，讓人類對(duì)理解過程的認(rèn)識(shí)上了一個(gè)臺(tái)階。通過開放的解釋學(xué)循環(huán)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，要想讓解釋真正進(jìn)行下去，我們一方面要尊重文本，不斷接近文本的原意，另一方面，我們也要認(rèn)識(shí)其不可能性，只能在理解文本的基礎(chǔ)上超越文本，而且只有這樣，才能更好地促進(jìn)人類視野的

進(jìn)一步擴(kuò)闊；我們一方面要借助于成見，另一方面也要超越成見，從而進(jìn)入一個(gè)更加廣闊的存在。讀者歷史的過程，每解釋學(xué)對(duì)于群文閱讀教學(xué)的意義在于三個(gè)方面：第一，閱讀是一個(gè)基于閱個(gè)閱讀者都幅自己的前在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入到閱讀過程之中，但同時(shí)又吸納別人的見解，不斷實(shí)現(xiàn)著視界融合，閱讀教學(xué)就是引導(dǎo)視界不斷融合的過程；第二，閱讀是一個(gè)開放的過程而非是一個(gè)封閉的過程，在這一過程中，所融入的視野越多，對(duì)文本的理解越豐富，因此多文本比單一文本可以更好地開闊閱讀者的視野，產(chǎn)生更豐富的理解和解釋；第三，解釋的存在之家，閱讀也是一個(gè)人生的豐富和完善的過程，因此不能讓單一的文本、單一的思想禁錮人生，要能夠體驗(yàn)更多的可能性，體會(huì)更豐富的理解，人生才會(huì)絢麗多彩，創(chuàng)造靈性才會(huì)從中產(chǎn)生。讀者歷史的過程，每（三）群文閱讀教學(xué)的認(rèn)知融貫論基礎(chǔ)認(rèn)知融貫論的思想來源文化人類學(xué)，它最為主要的特征在于打通了真理邏輯空間和理由邏輯空間之間的疆界。所謂真理邏輯空間，就是以科學(xué)為代表基于客觀現(xiàn)實(shí)的邏輯空間，在這個(gè)空間中人的解釋是沒有存在余地的。所謂理由邏輯空間，就是以解釋學(xué)為代表的基于人自身理解的邏輯空間。在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中，比如在伏爾泰、韋伯等人那里，這二者是完全不同的范式，是不可通約的，然而經(jīng)過奎因、戴維森、麥克道爾等人的理論創(chuàng)新，最終發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)空間之間的相通之處：人解釋所應(yīng)用的概念構(gòu)成了第二自然，這種第二自然深植于文化之根之中，是人們約定俗成的東西。因此，認(rèn)知是融貫而成，而非線性邏輯所可以涵蓋。顧曉鳴在《閱讀的多層次分析一一文化視野中的閱讀教學(xué)》（見《中國語文教育論叢》第一輯）中響亮地提出“文化即是閱讀，閱讀即是文化”，鮮明地提出了閱讀與文化的密切關(guān)系。然而他并沒有清晰地說出閱讀與文化究竟有什么關(guān)系。前述解釋學(xué)也在一定程度上揭示了文化的作用，因?yàn)槲幕鋵?shí)構(gòu)成了人進(jìn)行解釋的最大的“前在理解”可見，認(rèn)知融貫論的最大意義，在于明確了群文閱讀最終的意義：我們站在文化的立場(chǎng)展開閱讀及閱讀教學(xué)，我們理解的不僅僅是言語，也是人的存在本身，人的生活本身，乃至人的生命本身，通過語言文字體驗(yàn)人生命的節(jié)律，應(yīng)該是群文閱讀的宗旨所在。認(rèn)知融貫論也提供了群文閱讀的方法論基礎(chǔ)：如何才能夠獲得對(duì)文化的深層理解，回歸文字背后概念的第二自然？最為重要的就是回歸到體系中去，回歸到背景中去，讓意義在回歸的過程中凸顯出來。因此，在群文閱讀中，我們需要選擇更多的具有同一議題的文本，從而能夠以多元的視野構(gòu)成更加寬廣的文化背景和概念整體，最終通過共識(shí)的達(dá)成而凝練出基于文化的理解。在認(rèn)知融貫論中，共識(shí)思想的理論基礎(chǔ)也得以體現(xiàn)。既然我們理解中的概念屬于“第二自然”因此生活在共同文化中的人對(duì)概念自然而然地可以達(dá)成相同的見解，或者可以接受別人與自我不同的見解從而形成更大的具有包容性的共識(shí)。上述三個(gè)理論基礎(chǔ)，知識(shí)的解放旨趣構(gòu)成了群文閱讀教學(xué)的目的論基礎(chǔ)，讓我們認(rèn)識(shí)到閱讀就是解放，就是開拓思維，不斷創(chuàng)新；現(xiàn)代解釋學(xué)構(gòu)成了群文閱讀教學(xué)的本體論基礎(chǔ)，讓我們認(rèn)識(shí)到閱讀就是一個(gè)理解和解釋的過程，就是不同視界的融合；認(rèn)知融貫論構(gòu)成了群文閱讀教學(xué)的方法論基礎(chǔ)，讓我們認(rèn)識(shí)到閱讀必須基于多文本和多元視野，從而發(fā)現(xiàn)閱讀的文化之根，在閱讀中體驗(yàn)生命的節(jié)律。三、群文閱讀教學(xué)的議題及其選文在群文閱讀教學(xué)中，議題是十分核心的一個(gè)詞匯，議題的確定以及通過議題選文都在一定程度上決定著群文閱讀教學(xué)的質(zhì)量。（一）議題的特征關(guān)鍵性。能夠作為議題的，必須是一組選文中的關(guān)鍵或者中心所在，而不是其中的一個(gè)零碎或者片段，這樣才能夠保證通過有限的議題深入閱讀這一組選文。比如以“雅量”作為議題的一組選文，最好每一篇文章都必須以雅量為主旨，或者“雅量”是貫串這組選文的關(guān)鍵線索。貫通性。議題要能夠貫通一組選文，是這組選文的一致之處，而且在選文中比較顯著，這樣讓學(xué)生能夠比較容易發(fā)現(xiàn)這一議題，從而展開深入的探索?？勺h論性。如前面所說，議題就是能夠引發(fā)教師和學(xué)生展開議論、探討的話題。所謂可議論性，就是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，大家可以有不同的理解，有了不同的理解才有了議論的可能性。換句話說，議題就是給學(xué)生和教師提供了積極參與的空間。比如蔣軍晶老師在講《開天辟地》這篇課文時(shí)，就提出了“神話母題”作為議題，需要學(xué)生通過多方面的探討才能夠把有關(guān)這一議題的信息建構(gòu)起來，具有很大的議論空間。開放性。和可議論性相一致，議題必須是開放的，不僅具有選文內(nèi)的可能性，而且可能具有超越選文的可能性。只有開放的議題此能夠真正給學(xué)生的思維帶來解放，引領(lǐng)學(xué)生心智模式產(chǎn)生突破。（二）議題的分類議題分類的原則要很好地把握議題，必須對(duì)議題進(jìn)行一個(gè)分類，這樣教師在思考議題之時(shí)才有一個(gè)明確的方向。然而，在群文閱讀教學(xué)的理論建設(shè)中，難點(diǎn)之一也正在于議題種類的選取，原因在于語篇的蘊(yùn)涵十分豐富，而且從不同的角度有可以把這些蘊(yùn)涵的不同要素劃分出不同種類來。更為重要的是，由于漢語的不確定性和文本的內(nèi)在交叉性，不管經(jīng)過多少縝密思考所劃分出來的議題種類，彼此之間都可能出現(xiàn)交叉。因此，這里所進(jìn)行的議題分類，必須采用三個(gè)重要的原則:（1）簡潔性的原則，即所劃分出來的種類盡可能簡潔，以方便教師掌握和應(yīng)用；（2）大略性原則，則所劃分出來的種類只是在主要方面有所區(qū)分，然而如果分析到十分細(xì)致的層面，則有可能出現(xiàn)交叉；（3）實(shí)用性原則，即對(duì)議題種類的劃分，并不是為了學(xué)術(shù)的需求，而是為了教師好把握，因此必須切合教師、教材和學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用。議題分類的依據(jù)既然關(guān)于議題的劃分從不同的角度有不同的劃分方法，而且并沒有哪種方法具有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，因此我們干脆選取一種最為簡單、現(xiàn)成的依據(jù)：語文新課標(biāo)中的規(guī)定。2012小學(xué)語文新課標(biāo)提出：“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，具體到閱讀方面，語文素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)則在于使學(xué)生“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語感。學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界?！狈治鲞@段文字，我們可以基本上發(fā)現(xiàn)語文素養(yǎng)包括以下5個(gè)方面：語文能力，包括閱讀方法、理解與鑒賞能力等；語文知識(shí)，也就是豐富的知識(shí)積淀，包括優(yōu)美詞句、文章的體裁、文章的寫作方法等等，也屬于語文知識(shí)的范疇；情感，也就是文中所蘊(yùn)涵的感情；語感，也就是對(duì)語言的綜合感覺；人文價(jià)值，也就是文本中所蘊(yùn)含的高尚情操和趣味以及發(fā)展個(gè)性、豐富精神世界的功能。在這5個(gè)方面中，語文能力往往需要在閱讀中進(jìn)行養(yǎng)成，是個(gè)體逐漸成長起來的品質(zhì)，并不蘊(yùn)涵在文本的要素之內(nèi)，因此能作為議題來處理。除去語文能力之外，其余4個(gè)方面我們也需要根據(jù)精粹的語言來對(duì)其進(jìn)行學(xué)術(shù)上的總結(jié)和提升，以方便記憶和思考。在這個(gè)方面，我們可以參考劉守立老師在其出版的《閱讀教學(xué)論》以及相關(guān)的幾篇論文中獲得一些靈感。在這系列的論著中，劉守立老師提出了著名的“三感論”：語感論、文感論和情感論。所謂語感，在作者看來，就“是對(duì)文中語言文字的一種感受，是由語言文字引起的復(fù)雜心理活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)。”語感既包括感性的層次，也包括在感性層次上通過邏輯思維所生成的理性層次。語感包括語音感、語法感和語義感，是對(duì)文本語言的一種深層體驗(yàn)。文感和語感的區(qū)別在于前者是對(duì)微觀的、局部的語言文字的感受，而文感則是是對(duì)整篇文章或說話的思路和文路的把握，是形成意旨、材料、結(jié)構(gòu)統(tǒng)一觀的整體認(rèn)識(shí)過程。文感包括文意感、文路感和文技感。情感在作者看來，“不僅是心理學(xué)概念，而且是哲學(xué)概念。從認(rèn)識(shí)論角度看，一般作為一種'價(jià)值認(rèn)識(shí)'直接參與人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。”情感依據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)可以分為不同的種類：從內(nèi)容分，可以分為整體和局部的情感信息；從性質(zhì)上分，可以分為積極和消極的情感；從表達(dá)方式分，有描述式、表述式、闡述式、綜合式。根據(jù)上述三個(gè)概念，人文價(jià)值大體上可以劃歸文感的范疇，這樣上述4個(gè)方面實(shí)際上就為我們帶來了4大類議題：知識(shí)議題、語感議題、文感議題、情感議題。依據(jù)議題的特性，上述4大類議題在群文閱讀中的適應(yīng)性是不同的，其排序?yàn)椋何母凶h題、情感議題、文感議題、知識(shí)議題。文感議題：選文的主旨、主結(jié)構(gòu)、主線索等；情感議題：選文中所蘊(yùn)藏的某類情感，比如歡喜、憂愁、樂觀等；文感議題：選文中的語音感、語法感和語義感，以及語感圖式等；知識(shí)議題：選文中所蘊(yùn)含的復(fù)雜的語文知識(shí)，比如心理描寫、人物塑造、賦比興的用法等。(二)依據(jù)議題選文在選文確定之后，依據(jù)議題組織選文則是一個(gè)非常重要的任務(wù)，因?yàn)樽x物質(zhì)量的好壞在很大程度上決定了閱讀的質(zhì)量，我們需要依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和一定的結(jié)構(gòu)來選擇一組好的文章。選文的標(biāo)準(zhǔn)議題貫通。這是前面已經(jīng)反復(fù)強(qiáng)調(diào)的標(biāo)準(zhǔn)，如果沒有貫通的主要議題，群文閱讀教學(xué)是無法展開的。文質(zhì)兼美。也就是說，選文中的每一篇文章都應(yīng)該有一定的文采和美感，同時(shí)具有正確的價(jià)值觀和世界性，具有真善美的特性，充分體現(xiàn)“文以載道”傳統(tǒng)文風(fēng)。難度適中。選文要符合不同年齡學(xué)生的認(rèn)知能力和認(rèn)知特征，包括知識(shí)基礎(chǔ)、理解能力和文章篇幅等都要考慮在內(nèi)。結(jié)合生活。文章要符合不同年齡學(xué)生的生活特征，能夠比較容易地進(jìn)入他們的生活世界，使他們能夠獲得更加深刻的體驗(yàn)。選文結(jié)構(gòu)依據(jù)現(xiàn)有的實(shí)踐，根據(jù)議題進(jìn)行選文可以采用以下結(jié)構(gòu)展開：主附篇結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)的選文是首先選定一個(gè)富有價(jià)值的語篇，然后對(duì)之進(jìn)行深入的分析，在此基礎(chǔ)上抽取出關(guān)鍵之處作為議題，然后依據(jù)這一議題選擇其他語篇形成一組選文。主篇可以是教材上的文章，也可以是教材外的文章，教材上的文章也可以作為附篇的性水存在。同心圓結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)的選文適合大型的綜合性群文閱讀教學(xué)。它的做法也是首先選出一個(gè)蘊(yùn)涵著多個(gè)議題的主篇，然后依據(jù)不同的議題選擇不同組文章，展開多議題的群文閱讀教學(xué)。比如朱自清的《背影》可以產(chǎn)生兩個(gè)議題：“細(xì)節(jié)的作用”和“父愛”，前者是一個(gè)知識(shí)議題，后者是一個(gè)文感議題，每一個(gè)議題都可以選擇一組選文來展開系統(tǒng)的群文閱讀教學(xué)。拓展式結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)的選文是在主附篇結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上的拓展，也就是首先依照主附篇的選文方法選擇一組選文，按照一個(gè)議題進(jìn)行教學(xué)，然后由這一個(gè)議題在拓展到另外一個(gè)議題，再建構(gòu)一個(gè)新的議題，形成一組新的選文。比如朱自清的《背影》，首先以“父愛”為議題展開選文和教學(xué)，而后再由“父愛”引起另外一個(gè)議題：“父愛和母愛的不同”，圍繞這一議題形成一組選文和新一輪的群文閱讀教學(xué)。并列式結(jié)構(gòu)。顧名思義，并列式結(jié)構(gòu)就是部分主附篇，其選文的策略可以和主附篇一樣，但是在具體教學(xué)的時(shí)候則以整體的選文為對(duì)象，部分主次?？梢?，上述四種選文結(jié)構(gòu)蘊(yùn)涵了不同的選文策略和教學(xué)策略，以主附篇結(jié)構(gòu)為主，有能力的教師可以嘗試其他結(jié)構(gòu)的選文方式。同時(shí)，上述四種結(jié)構(gòu)也并非窮舉，隨著群文閱讀教學(xué)的深入，教師們會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的選文結(jié)構(gòu)。四、群文閱讀教學(xué)的模式對(duì)于教學(xué)模式人們有不同的見解。美國學(xué)者喬伊斯和威爾認(rèn)為：“教學(xué)模式是構(gòu)成課程、選擇教材，指導(dǎo)在教室或其他環(huán)境中的教學(xué)活動(dòng)的一種計(jì)劃或范型?！蹦暇煷髤且诧@教授認(rèn)為：“教學(xué)模式是指在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的各種教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)或框架?！蔽髂洗髮W(xué)李森教授認(rèn)為：“教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下和豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，為完成特定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的穩(wěn)定而簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論模型及其具體操作實(shí)踐活動(dòng)方式?！鄙鲜龈拍疃加锌扇≈帲C合這些概念以及群文閱讀教學(xué)自身的特性，我們認(rèn)為群文閱讀的教學(xué)模式主要是指在群文閱讀教學(xué)理論基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)生在群文閱讀過程中心智模式的變化過程所形成的可以指導(dǎo)教學(xué)的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論模型。這一模型可能一次性地完成整個(gè)課堂教學(xué)過程，也可能在課堂教學(xué)過程中多次循環(huán)，以幫助師生形成更高層次的視界融合。依照這一概念，群文閱讀教學(xué)的模式主要分為四個(gè)部分：熟悉文本，設(shè)立情境；抓住關(guān)鍵，建構(gòu)議題；圍繞議題，展開對(duì)話；聚集焦點(diǎn)，凝聚共識(shí)。(一)熟悉文本，設(shè)立情境要對(duì)一組選文展開閱讀教學(xué)，教師和學(xué)生首要做的，就是要對(duì)文本有