胡德海-教育學(xué)原理

精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專(zhuān)心---專(zhuān)注---專(zhuān)業(yè)專(zhuān)心---專(zhuān)注---專(zhuān)業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專(zhuān)心---專(zhuān)注---專(zhuān)業(yè)關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題胡德海【摘要】在當(dāng)今，一個(gè)由眾多教育學(xué)科組成的教育學(xué)學(xué)科群(即教育學(xué)體系)已經(jīng)在全球范圍內(nèi)出現(xiàn)和流行，大教育和大教育學(xué)的出現(xiàn)和發(fā)展已成歷史發(fā)展的必然。教育學(xué)和教育科學(xué)二者其實(shí)是同義語(yǔ)、同義詞，指的是同一事物。在教育學(xué)體系中，旨在研究教育規(guī)律、原理和方法的學(xué)科，不應(yīng)稱(chēng)之為“教育學(xué)”，而應(yīng)稱(chēng)之為“教育學(xué)原理”。教育學(xué)原理在教育學(xué)體系中居于其他學(xué)科不可替代的主干的、基礎(chǔ)的地位。它具有統(tǒng)觀教育全局的哲學(xué)性格，其主要任務(wù)是明確研究對(duì)象和范圍、厘定術(shù)語(yǔ)和概念、闡明客觀事實(shí)、揭示基本的教育規(guī)律。教育學(xué)體系與教育學(xué)原理等各門(mén)分支學(xué)科之間是整體與局部的關(guān)系，教育學(xué)原理與教育學(xué)體系中其他各門(mén)分支學(xué)科之間是普遍與特殊的關(guān)系。整體與局部、普遍與特殊是兩對(duì)既同又異的范疇。我們既不能把教育學(xué)原理和教育學(xué)混同起來(lái)，也不能把教育學(xué)原理同其他各門(mén)分支學(xué)科等同起來(lái)。這是正確把握教育學(xué)原理在教育學(xué)體系中的地位的基本要求，也是正確構(gòu)建教育學(xué)體系、認(rèn)識(shí)教育學(xué)原理的作用與任務(wù)的重要前提條件?！娟P(guān)鍵詞】教育學(xué);教育科學(xué);教育學(xué)體系;大教育學(xué)觀;教育學(xué)原理在當(dāng)今的中國(guó)教育學(xué)界，應(yīng)該說(shuō)，客觀上存在著為數(shù)不少屬宏觀層次的重要教育理論問(wèn)題，需要學(xué)習(xí)、工作在這個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的人們?nèi)リP(guān)注、去思考、去辨認(rèn)，以期能在這些問(wèn)題上取得較為一致的認(rèn)識(shí)。其中，在我看來(lái)，什么是教育學(xué)的問(wèn)題就首先赫然地?cái)[在了我們的面前，迫切地要求我們?nèi)ド罹亢团逅Ｊ裁词墙逃龑W(xué)，它作為一個(gè)擺在教育學(xué)界面前存在的問(wèn)題，已非一日，而是個(gè)年深日久的老問(wèn)題了。從理論上把它弄清楚，對(duì)我們這些為之學(xué)習(xí)和工作付出了畢生時(shí)間、精力和心血的人們來(lái)說(shuō)，自然是最具切身和直接意義的了;為之繼續(xù)求索，也理所當(dāng)然，義不容辭。不僅如此，它實(shí)際上對(duì)整個(gè)教育學(xué)術(shù)事業(yè)來(lái)說(shuō)，意義尤為重大。它不僅關(guān)乎教育學(xué)術(shù)事業(yè)存在和發(fā)展的命運(yùn)，也關(guān)乎整個(gè)教育學(xué)術(shù)的尊嚴(yán)和形象，即它能否以一種較為科學(xué)的面目和較為正常的身姿出現(xiàn)在世人面前，也是一個(gè)十分重大的關(guān)鍵問(wèn)題。所以，特別值得人們予以正視和嚴(yán)肅地對(duì)待它。32教育學(xué)這個(gè)問(wèn)題存在什么問(wèn)題呢?說(shuō)得直接明白一點(diǎn)，是多年來(lái)人們對(duì)它的認(rèn)知和界定、解釋并不準(zhǔn)確，并不正確，需要我們?yōu)橹ㄐ┝?，用點(diǎn)心思從理論上去辨明它、糾正它。也就是說(shuō)，需要在基本理念上進(jìn)行撥亂反正、正本清源的工作。概念錯(cuò)位，需要語(yǔ)意辨析對(duì)于什么是教育學(xué)、什么是教育科學(xué)及對(duì)教育學(xué)和教育科學(xué)二者之間究竟存在什么關(guān)系問(wèn)題的不準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)，在當(dāng)今我國(guó)普遍存在于們的思想觀念之中。而對(duì)于教育學(xué)和教育科學(xué)二者之間關(guān)系問(wèn)題以文本的形式作了界定和表述的，我們可以從有較大代表性、權(quán)威性的著作《中國(guó)大百科全書(shū)·教育卷》一書(shū)中見(jiàn)之。于1985年由中國(guó)大百科全書(shū)出版社出版的《中國(guó)大百科全書(shū)·教育卷》(以下稱(chēng)《教育卷》)的目錄中，人們就可以看到“教育科學(xué)”和“教育學(xué)”這樣兩個(gè)條目，又于該書(shū)的第162頁(yè)和第181頁(yè)分別對(duì)“教育科學(xué)”和“教育學(xué)”作了這樣的界定和解釋:“教育科學(xué)是研究教育規(guī)律的各門(mén)教育學(xué)科的總稱(chēng)”;而教育學(xué)不過(guò)是“教育科學(xué)中重要的基礎(chǔ)學(xué)科之一，旨在研究教育規(guī)律、原理和方法?！贝送猓赡暇煼洞髮W(xué)教育系編的《教育學(xué)》中，在談到教育科學(xué)和教育學(xué)這兩個(gè)概念時(shí)也持與《教育卷》大體一致的見(jiàn)解，也認(rèn)為“在教育科學(xué)體系中教育學(xué)主要是探討教育的一般原理”。這就是說(shuō)，在這兩本很有代表性的著作的作者看來(lái)，教育學(xué)和教育科學(xué)是兩個(gè)并不相同的概念，教育學(xué)只是教育科學(xué)體系中的一個(gè)分支學(xué)科、一個(gè)子系統(tǒng)。教育科學(xué)較之教育學(xué)來(lái)說(shuō)，具有更高的層次、更廣泛的外延，是教育學(xué)的上位概念，它是一個(gè)由眾多分支學(xué)科所組成的學(xué)科群，屬于綜合科學(xué)，而教育學(xué)則不是。故此二者不可同日而語(yǔ)，不是一回事，不能混為一談。不僅如此，《教育卷》還指出二者英譯也是不一樣的?！敖逃龑W(xué)”一詞的英譯為“pedagogy”，因此詞在西方系從希臘語(yǔ)pedagogue，即“教仆”一詞派生出來(lái)，而“教育科學(xué)”的英譯則為scienceofeducation。看到以上的有關(guān)表述，坦率地講，我是不能同意的。因?yàn)樵谶@里，概念的錯(cuò)位是明顯的，教育學(xué)明明是個(gè)“老子”，卻被放在了“兒子”的位置。這里，我首先要表示的是如下一些有關(guān)語(yǔ)意辨析的意見(jiàn)，以與同志們交流，并求教正。在筆者看來(lái)，我們?cè)?1世紀(jì)的今天(其實(shí)也可包括20世紀(jì)下半葉在內(nèi))來(lái)看這個(gè)問(wèn)題，所謂教育科學(xué)和教育學(xué)二者實(shí)際上是同義的，說(shuō)的都是一回事，指的是同一事物。也就是說(shuō)，所謂教育學(xué)也就是教育科學(xué)，反過(guò)來(lái)，所謂教育科學(xué)也便是教育學(xué)，二者完全是同一的，是同義詞。如果說(shuō)，二者也有什么不同之處，用我們中國(guó)人的說(shuō)法，那便是教育學(xué)是教育科學(xué)的簡(jiǎn)稱(chēng)，而教育科學(xué)則是教育學(xué)的全稱(chēng)而已。這兩個(gè)概念如果用英語(yǔ)來(lái)表示就完全一樣了，其英文名稱(chēng)都應(yīng)是scienceofeducation。這個(gè)情況和人們說(shuō)的北大，便是北京大學(xué)，說(shuō)北京大學(xué)也便是北大是一樣的。北大和北京大學(xué)二者雖字?jǐn)?shù)多寡不一，但二者完全是一回事，是同義語(yǔ)、同義詞。因?yàn)?，道理很?jiǎn)單，這里“教育學(xué)”這三個(gè)字中的“學(xué)”指的便是科學(xué)、學(xué)問(wèn)或?qū)W科之意。所以，關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題33如同在中國(guó)，在北京，并不存在一個(gè)北大以外的北京大學(xué)和也不存在一個(gè)北京大學(xué)以外的北大的道理一樣;在中國(guó)學(xué)術(shù)界，也不存在一個(gè)教育學(xué)之外的教育科學(xué)或者教育科學(xué)之外的教育學(xué)的。這種情況在學(xué)術(shù)界、科學(xué)界來(lái)說(shuō)，都是如此，可以說(shuō)是表述學(xué)術(shù)科目的一個(gè)通則，一個(gè)慣例，一個(gè)必須共同遵守的學(xué)術(shù)規(guī)范，不是隨心所欲地可以不顧及的。比如，物理學(xué)也便是物理科學(xué)，生物學(xué)也便是生物科學(xué)，經(jīng)濟(jì)學(xué)也便是經(jīng)濟(jì)科學(xué)，語(yǔ)言學(xué)也便是語(yǔ)言科學(xué)，心理學(xué)也便是心理科學(xué)之意;而不能說(shuō)物理學(xué)只是物理科學(xué)中的一門(mén)學(xué)科，只是其中的一個(gè)子系統(tǒng)，在物理科學(xué)之外還有一門(mén)叫物理學(xué)的學(xué)科的，也不能說(shuō)在生物科學(xué)之外還有一門(mén)生物學(xué)的學(xué)科或?qū)W問(wèn)的。還有，我們可以看到，現(xiàn)在我國(guó)不少高等學(xué)校中均有教育學(xué)院之設(shè)，這個(gè)教育學(xué)院，也可稱(chēng)教育科學(xué)學(xué)院。有的學(xué)校原來(lái)叫教育科學(xué)學(xué)院，后來(lái)改稱(chēng)教育學(xué)院，這都是正常的事，因?yàn)檫@兩者完全是同義的，都是一回事，指的是同一事物。也正因?yàn)檫@個(gè)道理，凡是在教育學(xué)院攻讀研究生學(xué)位的學(xué)生，不管他學(xué)的是哪門(mén)教育課程，最后授予的都必須是也只能是教育學(xué)碩士或教育學(xué)博士學(xué)位，難道這里也非要叫教育科學(xué)碩士、教育科學(xué)博士不可嗎?這都是再清楚不過(guò)的事情，而不能在語(yǔ)意上首先為自己設(shè)下迷魂陣的。如果一定要這么說(shuō)，一定要說(shuō)在教育科學(xué)之外還有一門(mén)教育學(xué)的學(xué)科，教育學(xué)只是教育科學(xué)中的一門(mén)學(xué)科而已。那只能說(shuō)這是無(wú)中生有和主觀臆造的結(jié)果，不僅會(huì)從關(guān)鍵處誤導(dǎo)學(xué)界，使大批年輕一代的學(xué)習(xí)者大惑不解、一頭霧水、誤入歧途，迷失在一片奇談怪論之中，并且也必然會(huì)遭到有識(shí)者所訕笑，使教育學(xué)的尊嚴(yán)和形象受到不應(yīng)有的損失。人們從兩個(gè)不同的實(shí)例中或可得到某種省悟也許有人會(huì)這樣提出問(wèn)題，蘇聯(lián)不是就有教育學(xué)和教育科學(xué)之別，蘇聯(lián)不是就有教育科學(xué)之外的一門(mén)叫教育學(xué)的學(xué)科的嗎?這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得很好，真正問(wèn)到我們這個(gè)問(wèn)題之所以出現(xiàn)和存在的根源上去了。必須指出，中國(guó)教育學(xué)界的人們之所以長(zhǎng)期認(rèn)為在教育科學(xué)之外還有一門(mén)叫教育學(xué)的學(xué)科，說(shuō)句公道話，也不是中國(guó)學(xué)者自己的原創(chuàng)，也不是中國(guó)人所獨(dú)自發(fā)明的，而是受了蘇聯(lián)教育理論誤導(dǎo)的結(jié)果，這種教育理念的發(fā)明權(quán)正是這位當(dāng)年的“老大哥”。那么，在蘇聯(lián)教育理論領(lǐng)域，是不是真的就有教育科學(xué)和教育學(xué)這兩個(gè)教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域的呢?是不是真的在教育科學(xué)領(lǐng)域存在一個(gè)教育學(xué)的學(xué)科的呢?回答是否定的。可以肯定地說(shuō)，這是他們對(duì)什么是教育學(xué)的問(wèn)題從概念到理念，從內(nèi)涵到外延都搞錯(cuò)了。在這種錯(cuò)誤理念引導(dǎo)下的蘇聯(lián)教育理論界，事實(shí)上也不存在一個(gè)清晰的、比較完整、系統(tǒng)的教育科學(xué)(即教育學(xué))體系的。在這方面常常顯得偏狹、無(wú)序，故步自封，乃至思維、邏輯混亂不堪。而他們并無(wú)自知之明，卻常常表現(xiàn)得十分自信和自負(fù)，往往以其昏昏使人昏昏，從基本的概念和理念上誤導(dǎo)了別人。而中國(guó)學(xué)者在接觸蘇聯(lián)教育理念的過(guò)程中所表現(xiàn)出的盲從迷信、依樣葫蘆、亦步亦趨、思想僵化、不能與時(shí)俱進(jìn)、缺乏獨(dú)立思考和判斷是非的能力也是顯然的。這種不堪局面在中國(guó)社會(huì)的出現(xiàn)，具有其特定的歷史條件和時(shí)代特點(diǎn)。34如果說(shuō)蘇聯(lián)曾經(jīng)被視為是一個(gè)教育學(xué)大國(guó)，那么應(yīng)該說(shuō)美國(guó)更是，美國(guó)在這方面的表現(xiàn)情況又是怎樣的呢?完全相反。在美國(guó)高校教育學(xué)院的課表中，人們可以看到五花八門(mén)的課程名稱(chēng)，如教育哲學(xué)、比較教育、教育評(píng)價(jià)、課程論等，但其中絕對(duì)看不到一門(mén)叫“教育學(xué)”或“教育”(即education)的課程，就憑這一點(diǎn)，人們就可以判定美國(guó)對(duì)什么是教育學(xué)這個(gè)概念的認(rèn)識(shí)和蘇聯(lián)是大異其趣、大不相同的。美國(guó)人的認(rèn)識(shí)要準(zhǔn)確、要高明、要正確得多。因?yàn)樵诿绹?guó)人看來(lái)，這些開(kāi)設(shè)的課程都可包容在“education”(即教育或教育學(xué))之中，而這個(gè)“教育學(xué)”則在蘇聯(lián)和深受蘇聯(lián)教育理念影響的中國(guó)學(xué)者看來(lái)，不是“教育學(xué)”而應(yīng)稱(chēng)之為“教育科學(xué)”。那么在蘇聯(lián)所謂“教育科學(xué)”這個(gè)綜合學(xué)科下的“教育學(xué)”，是不是如《教育卷》和有的《教育學(xué)》書(shū)中所說(shuō)的“主要是探討教育的一般原理”、“旨在研究教育規(guī)律、原理和方法”的呢?也沒(méi)有。蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫主編的《教育學(xué)》就不是如此。現(xiàn)在的問(wèn)題是:如果在《教育學(xué)》中，真的“主要是探討教育的一般原理”了，其對(duì)“教育學(xué)”此概念的誤用也是絕對(duì)不能容許的，因?yàn)樗粦?yīng)該稱(chēng)為“教育學(xué)”，而應(yīng)稱(chēng)之為“教育學(xué)原理”一類(lèi)名稱(chēng)。教育學(xué)發(fā)展過(guò)程中若干歷史事實(shí)告訴了我們些什么教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)問(wèn)或科學(xué)，是有其自身發(fā)展的歷史的。它的發(fā)展的歷史過(guò)程，如果作為《教育學(xué)原理》之類(lèi)教育著作中的一章，可以寫(xiě)成洋洋數(shù)萬(wàn)言，如果寫(xiě)成一本專(zhuān)著，甚至可達(dá)十?dāng)?shù)萬(wàn)言。其中的文字，可以向人們傳達(dá)多方面的學(xué)術(shù)信息，而圍繞著關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題，它集中地可以使我們知道這些歷史事實(shí)，并因此不無(wú)啟發(fā)的作用。第一，教育學(xué)是以人類(lèi)教育為對(duì)象的。沒(méi)有教育便沒(méi)有教育學(xué)。這就是說(shuō)，比起教育學(xué)來(lái)，教育是第一位的。教育作為人類(lèi)社會(huì)生活的一種形態(tài)和內(nèi)容，屬于社會(huì)現(xiàn)象的范疇，教育學(xué)作為反映和研究這種活動(dòng)和現(xiàn)象的理論形式與結(jié)果，屬于知識(shí)理論范疇。世界上總是先有社會(huì)生活、社會(huì)現(xiàn)象，才有對(duì)這些社會(huì)生活、社會(huì)現(xiàn)象的理論研究及其結(jié)果。生活與活動(dòng)在先，知識(shí)學(xué)問(wèn)在后，現(xiàn)象在先，理論在后，普遍如此，歷來(lái)如此。人類(lèi)有教育活動(dòng)和教育生活，至今已有三百萬(wàn)年之久。而對(duì)教育活動(dòng)、教育生活和教育現(xiàn)象的考察與研究，乃至使之成為一門(mén)專(zhuān)門(mén)的學(xué)問(wèn)和科學(xué)，為時(shí)甚晚。正如曾有植物而無(wú)植物學(xué)，有動(dòng)物而無(wú)動(dòng)物學(xué)，有歷史而無(wú)歷史學(xué)等情況的存在一樣，都屬尋常普遍之事。第二，人類(lèi)教育理論的出現(xiàn)是以學(xué)校教育為基礎(chǔ)的，是在學(xué)校教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上得以產(chǎn)生和獲得發(fā)展的。在西方，“教育學(xué)”一詞系從古希臘“教仆”(pedagogue)一詞派生出來(lái)，但真正可以說(shuō)明教育學(xué)這門(mén)學(xué)問(wèn)和學(xué)科得以正式產(chǎn)生和出現(xiàn)的，其代表人物是19世紀(jì)前期德國(guó)教育家赫爾巴特，具有標(biāo)志意義的著作是其《普通教育學(xué)》。因?yàn)?，隨著資本主義經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的空前發(fā)展與進(jìn)步，這時(shí)的學(xué)校教育實(shí)踐也獲關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題35得了空前的發(fā)展與進(jìn)步，人們的教育視野也有了空前擴(kuò)大，于是有了產(chǎn)生教育學(xué)的主客觀條件。但赫爾巴特及其教育學(xué)著作也同樣受到時(shí)代和其認(rèn)識(shí)能力的嚴(yán)重局限。在赫爾巴特教育理念中，“教育學(xué)”只是一本書(shū)，還不可能成為一個(gè)體系。他的“教育學(xué)”一詞用英文來(lái)表示便是“pedagogy”。第三，在西方，教育學(xué)首先產(chǎn)生、出現(xiàn)在19世紀(jì)前期的德國(guó)，德國(guó)是世界上第一個(gè)教育學(xué)故鄉(xiāng)。但是到19世紀(jì)后期，特別到了20世紀(jì)，世界教育重鎮(zhèn)就從德國(guó)移到美國(guó)去了，美國(guó)人杜威和其《民主主義與教育》一書(shū)，可視為是標(biāo)志性人物和代表性著作?！睹裰髦髁x與教育》是杜威的一本教育哲學(xué)專(zhuān)著，其中所用的“教育”和“教育學(xué)”具有同義性，均為“education”，沒(méi)有沿用歐洲人常用的“pedagogy”一詞。杜威的教育視野比起赫爾巴特來(lái)要開(kāi)闊得多，他的教育理念不限于學(xué)校教育，已經(jīng)從學(xué)?？吹綄W(xué)校以外的社會(huì)和社會(huì)生活中存在的教育。在美國(guó)實(shí)用主義教育思想影響下，美國(guó)大學(xué)中有關(guān)教師教育開(kāi)設(shè)的課程五花八門(mén)，但并無(wú)一門(mén)叫“education”(可稱(chēng)為“教育”或“教育學(xué)”)課目出現(xiàn)在課程表上。這種情況可從杜威教育理念中得到解釋?zhuān)羞@些教育課程都已包含在“education”之中了?？梢?jiàn)，杜威所持的是一種包括學(xué)校教育又不局限于學(xué)校教育的大教育觀。杜威的這種教育學(xué)理念和美國(guó)大學(xué)教育課程開(kāi)設(shè)的這種情況也曾影響1919—1949年中國(guó)高師、中師學(xué)校中所曾開(kāi)設(shè)的教育課程。在這三十年間，中國(guó)的師范學(xué)校也開(kāi)設(shè)有多門(mén)教育課程，如教育概論、中外教育史、教育行政、學(xué)校行政、各科教材教法、教育統(tǒng)計(jì)、中等教育、小學(xué)教育、教育測(cè)驗(yàn)等，但也沒(méi)有一門(mén)叫“教育學(xué)”的課程。第四，20世紀(jì)前十年，“教育學(xué)”作為一門(mén)新學(xué)問(wèn)和新學(xué)科，開(kāi)始引進(jìn)中國(guó)，中國(guó)自此有了“教育學(xué)”，并迅速在師范學(xué)校開(kāi)設(shè)。在此過(guò)程中，日本是教育學(xué)的出口國(guó)，從日本傳輸?shù)街袊?guó)來(lái)的教育學(xué)，不是日本的原產(chǎn)，而是從德國(guó)學(xué)來(lái)的赫爾巴特的教育學(xué)。所以，在中國(guó)師范學(xué)校開(kāi)設(shè)的教育學(xué)，在20世紀(jì)前一二十年中，都是德國(guó)赫爾巴特的教育學(xué)理念。從日本引進(jìn)的教育學(xué)，其英文名稱(chēng)即為pedagogy，但后來(lái)日本人也不用pedagogy這個(gè)英譯名，而用education代之了。第五，20世紀(jì)50年代初，從蘇聯(lián)引進(jìn)的凱洛夫主編的《教育學(xué)》著作，其基本精神理念和19世紀(jì)德國(guó)赫爾巴特的教育學(xué)思想一脈相承?！敖逃龑W(xué)”一詞的英譯亦為pedagogy，認(rèn)為教育學(xué)是一個(gè)科目、一本書(shū)，是和教育科學(xué)并不相同的概念。這本凱洛夫《教育學(xué)》一書(shū)，包括教育總論、教學(xué)論、教育論和學(xué)校管理與領(lǐng)導(dǎo)四部分。這種內(nèi)容結(jié)構(gòu)顯然和有人以為教育學(xué)“主要是探討教育的一般原理”的要求并不一致，反映的是一種與世界教育學(xué)發(fā)展主要趨勢(shì)大相違異、大相徑庭的氣味，具有很明顯的保守性和理論的不成熟性。自20世紀(jì)50年代后，蘇聯(lián)教育學(xué)在中國(guó)留下了深刻的影響。至今為止，我國(guó)不少學(xué)者仍以pedagogy來(lái)指稱(chēng)“教育學(xué)”，而不是用educa-tion一詞，便可作為其中的一個(gè)例證。第六，在近代，教育學(xué)從古代哲學(xué)中分化出來(lái)進(jìn)入獨(dú)立發(fā)展的階段，成為獨(dú)立的學(xué)科，是以學(xué)校教育在一些早期資本主義國(guó)家開(kāi)始普遍發(fā)展為基礎(chǔ)的。在此時(shí)代背景36下，剛剛獨(dú)立的教育學(xué)，還是一個(gè)包羅萬(wàn)象的“教育知識(shí)總匯”，容納于只有一個(gè)學(xué)科的教育學(xué)之內(nèi)。教育學(xué)的對(duì)象主要是關(guān)于兒童的教育教學(xué)的學(xué)問(wèn)，仍?xún)H限于對(duì)年輕人的學(xué)校教學(xué)活動(dòng)之中。教育學(xué)發(fā)展到今天，情況已今非昔比，它已經(jīng)成為一門(mén)內(nèi)容豐富的學(xué)科體系，除了作為它的主體或基礎(chǔ)的教育學(xué)原理以外，還包括在歷史發(fā)展過(guò)程中逐漸被分化出來(lái)的種類(lèi)繁多的新興學(xué)科、交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科，例如，有教育史、教育心理學(xué)、兒童心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育文化學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政治學(xué)、家庭教育學(xué)、社會(huì)教育學(xué)、初等教育學(xué)、中等教育學(xué)、高等教育學(xué)、教育未來(lái)學(xué)、教育管理學(xué)，等等。它們?cè)诮逃茖W(xué)領(lǐng)域中，都反映和解決著某些理論的或?qū)嵺`的問(wèn)題，發(fā)揮著各自特有的作用，并形成了一個(gè)規(guī)?？涨褒嫶蟮慕逃茖W(xué)體系。這個(gè)教育科學(xué)體系是教育學(xué)歷史發(fā)展的結(jié)果和今天教育學(xué)的現(xiàn)狀。它反映的是教育學(xué)在其發(fā)展階段中的某種情況。而不能視為它可包容教育學(xué)成為教育學(xué)異己的東西。在這里，教育科學(xué)和教育學(xué)仍是同義的。如果誤認(rèn)為此時(shí)出現(xiàn)的教育科學(xué)體系(或稱(chēng)教育學(xué)體系)和教育學(xué)是兩回事，教育科學(xué)和教育學(xué)是兩個(gè)不同的概念，只能表明自己對(duì)教育學(xué)歷史發(fā)展過(guò)程狀況的無(wú)知。那么，以上所述及的教育學(xué)在其發(fā)展過(guò)程中所呈現(xiàn)的諸項(xiàng)歷史事實(shí)，在這里，它可以集中告訴我們些什么呢?它確切地告訴人們，曾經(jīng)在歐洲、日本盛行一時(shí)的用以指稱(chēng)“教育學(xué)”的“pedagogy”已漸趨淡出、與時(shí)隱退，取而代之的在今天是“edu-cation”這個(gè)詞匯。這也表明，標(biāo)志著一個(gè)科目、一本書(shū)的教育學(xué)時(shí)代的結(jié)束，一個(gè)由眾多教育學(xué)科組成的教育學(xué)學(xué)科群(即教育學(xué)體系)順應(yīng)著時(shí)代發(fā)展的要求與時(shí)俱進(jìn)地在全球范圍內(nèi)出現(xiàn)了，也流行了。時(shí)代告訴我們的教育理念從人類(lèi)認(rèn)識(shí)史上講，任何概念都有一個(gè)進(jìn)化的歷程。概念的進(jìn)化是一個(gè)深化過(guò)程。深化的方式有多種，其中之一就是擴(kuò)展舊概念的含義。概念得到擴(kuò)展之后，具備了新的含義，但概念的舊含義并沒(méi)有被廢棄，而是仍在特定的范圍內(nèi)使用著，從而出現(xiàn)了同一概念的新舊含義并存的局面。這也就是同一概念的廣義與狹義并存的局面。舊含義是狹義的，而新含義則是廣義的，教育學(xué)概念的演變就是如此進(jìn)行的。目前，人們關(guān)于教育學(xué)一詞的狹義理解，基本上是關(guān)于教育學(xué)的傳統(tǒng)理解，而大教育學(xué)的概念基本上是20世紀(jì)中期后的產(chǎn)物。人們?yōu)榱苏撟C一個(gè)概念含義的合理性，往往從詞源上去找論據(jù)，或者從人們自發(fā)的運(yùn)用上去找論據(jù)。實(shí)際上，這樣找的多半是該概念的傳統(tǒng)的含義。下面讓我們對(duì)教育學(xué)研究的歷史過(guò)程作一簡(jiǎn)略的考察和回顧。在西方，最早出現(xiàn)的教育學(xué)一詞，通常是指古代希臘語(yǔ)中的pedagogue，其原意為“教仆”。教仆在古代希臘系指奴隸主家中某種有專(zhuān)門(mén)職務(wù)和身份的成年奴隸，專(zhuān)門(mén)為奴隸主到學(xué)校負(fù)責(zé)接送孩子，幫助攜帶學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)用品，并監(jiān)督他們?cè)趯W(xué)校關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題37中的行為舉止等事。教育學(xué)一詞，首先和教仆一詞聯(lián)系在一起，并且是由教仆一詞派生而來(lái)的?？梢?jiàn)，教育理論、教育學(xué)的萌芽不僅是以學(xué)校教育為前提條件，是在學(xué)校教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上得以產(chǎn)生和獲得發(fā)展的，并且，照此詞源的意思，教育學(xué)在其萌芽時(shí)期，是曾經(jīng)僅僅被視為一種關(guān)照兒童、監(jiān)護(hù)兒童學(xué)習(xí)的學(xué)問(wèn)。歷史事實(shí)也正是這樣，教育學(xué)在其開(kāi)始時(shí)期，只是被作為一種教育教學(xué)中的“引導(dǎo)術(shù)”來(lái)考慮和對(duì)待的。引導(dǎo)術(shù)、教育術(shù)便是那個(gè)時(shí)期被賦予的教育學(xué)的對(duì)象和范圍。人們所認(rèn)識(shí)到的教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題由此產(chǎn)生?，F(xiàn)在，在一些英語(yǔ)國(guó)家中，pedagogy一詞已很少出現(xiàn)，而普遍以education一詞代之。這就是說(shuō)，在這些國(guó)家，教育和教育學(xué)幾乎已成為同義詞。而歐洲大陸國(guó)家，則把教育(education)理解為對(duì)兒童培養(yǎng)的過(guò)程，把教育學(xué)(pedagogy)理解為研究、教育兒童的學(xué)問(wèn)。在近代，教育學(xué)從古代哲學(xué)中分化出來(lái)進(jìn)入獨(dú)立發(fā)展的階段，成為獨(dú)立的科學(xué)，是以學(xué)校教育在一些資本主義國(guó)家開(kāi)始普遍發(fā)展為實(shí)踐基礎(chǔ)的，是以資本主義社會(huì)商品經(jīng)濟(jì)和文化的初步繁榮，科學(xué)生產(chǎn)及其勞動(dòng)內(nèi)部分工日趨細(xì)化，人類(lèi)抽象邏輯思維的發(fā)展為條件的。在此時(shí)代背景下，剛剛獨(dú)立的教育學(xué)還是一個(gè)包羅萬(wàn)象的“教育知識(shí)總匯”，并容納于只有一個(gè)學(xué)科的教育學(xué)之中，人們的教育視野仍然嚴(yán)重局限于學(xué)校教育范圍之內(nèi)。教育學(xué)的對(duì)象雖然有所擴(kuò)大，但仍?xún)H被理解為是關(guān)于兒童教育、教養(yǎng)的學(xué)問(wèn)，仍?xún)H限于對(duì)青年人的學(xué)校教學(xué)活動(dòng)。從18世紀(jì)下半葉開(kāi)始的近代自然科學(xué)發(fā)展、分化的趨勢(shì)一直占優(yōu)勢(shì)，新的學(xué)科不斷從舊學(xué)科中分化出來(lái)。到19世紀(jì)中葉開(kāi)始，日益分化的自然科學(xué)已經(jīng)作為一種把一切自然過(guò)程聯(lián)系成一個(gè)整體的科學(xué)出現(xiàn)，科學(xué)發(fā)展中的綜合趨勢(shì)越來(lái)越明顯。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，科學(xué)的分化與綜合這兩種趨勢(shì)明顯地加快?，F(xiàn)代自然科學(xué)發(fā)展的鮮明特點(diǎn)是既高度分化又高度綜合。社會(huì)科學(xué)的發(fā)展也是這樣，已經(jīng)出現(xiàn)了分化與綜合的高潮。自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)兩大領(lǐng)域以及門(mén)類(lèi)繁多的各個(gè)學(xué)科，日益相互滲透，緊密地聯(lián)系在一起，形成一個(gè)統(tǒng)一的科學(xué)體系。教育學(xué)領(lǐng)域的情況也與上述情況相適應(yīng)。在科學(xué)的第二次大分化、大分工和大改組中，近代教育學(xué)趨于解體，即近代教育科學(xué)被“揚(yáng)棄”，而分化出一大批現(xiàn)代教育分支學(xué)科，如教育哲學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育管理學(xué)等，使得教育科學(xué)形成學(xué)科系統(tǒng)，教育科學(xué)因此進(jìn)入了一個(gè)發(fā)達(dá)成熟的現(xiàn)代階段?，F(xiàn)代教育科學(xué)的發(fā)展同樣以學(xué)校教育為土壤，以學(xué)校教育在現(xiàn)代資本主義各國(guó)普遍發(fā)展的實(shí)踐為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代資本主義的商品經(jīng)濟(jì)、文化全面繁榮、生產(chǎn)及勞動(dòng)的分工、人類(lèi)辯證邏輯思維的發(fā)展為條件。所不同的是，在今天，隨著科學(xué)技術(shù)和社會(huì)生產(chǎn)力的進(jìn)一步發(fā)展，人們的教育視野從學(xué)校擴(kuò)展到全社會(huì)，認(rèn)識(shí)到教育現(xiàn)象在人類(lèi)社會(huì)有著十分廣泛和普遍的意義，它是一個(gè)包括各個(gè)教育階段、多層教育關(guān)系的整體，教育學(xué)必須以教育現(xiàn)象的總體作為自己研究的對(duì)象，對(duì)教育的全面的包羅無(wú)遺的研究，需要一個(gè)擁有眾多分支的學(xué)科群來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，教育學(xué)必然并且應(yīng)該是一個(gè)學(xué)科群，一個(gè)由眾多教育學(xué)科組成的科學(xué)體系。381913年，在美國(guó)教育家孟祿主編的《教育百科全書(shū)》中，出現(xiàn)了以education代替pedagogy的傾向。他認(rèn)為新的“教育學(xué)”(education)(這里是指“教育學(xué)”而非“教育”)，至少有兩點(diǎn)不同。第一，教育學(xué)的范圍變廣了，內(nèi)容充實(shí)了，遠(yuǎn)不限于教學(xué)方法和學(xué)校管理這兩方面。它探討社會(huì)的所有教育功能和教育機(jī)構(gòu)，既一般又具體地探討教育目的和課程，也研究教育與公共福利之間的關(guān)系。第二，教育學(xué)使用了更為完善和科學(xué)的研究方法:一方面注意吸收更為廣泛的基礎(chǔ)科學(xué)的研究成果;另一方面認(rèn)真地尋找事實(shí)材料，探討實(shí)際問(wèn)題。①在20世紀(jì)五六十年代，西方關(guān)于“教育學(xué)”是不是一門(mén)科學(xué)的討論中，明確地用education一詞指稱(chēng)“教育學(xué)”。②日本在解釋“教育學(xué)”時(shí)，把它的英文對(duì)應(yīng)詞定為education。③西方國(guó)家近年來(lái)已出現(xiàn)了一個(gè)新詞用以指代教育學(xué)，即educology。這是由于西方學(xué)術(shù)界認(rèn)識(shí)到，pedagogy主要是指教學(xué)的方法和藝術(shù)，而education一詞又“一身兼有兩義”，既表示教育活動(dòng)，也表示教育學(xué)科，在討論問(wèn)題時(shí)，常因人們理解不同造成語(yǔ)義上的混亂。因此，1951年美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)哈丁(L.W.Harding)教授按學(xué)科構(gòu)詞的慣例，以education為詞根，創(chuàng)造出了“educology”一詞。④這個(gè)詞在20世紀(jì)60年代經(jīng)由美國(guó)印第安納大學(xué)的斯坦納(M.E.Steiner)等人的大力提倡，而逐漸推廣開(kāi)來(lái)。法國(guó)的一些研究者如米阿拉雷等人為了消除“教育學(xué)”(pedagogie)一詞的歧義和不科學(xué)性，曾從瑞士借用了“教育科學(xué)”(sciencesdeeducation)這一術(shù)語(yǔ)，用復(fù)數(shù)形式的教育科學(xué)取代單數(shù)形式的教育科學(xué)。⑤這種變化表明對(duì)教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了轉(zhuǎn)變。教育學(xué)在今天，其研究對(duì)象，不僅不能局限在對(duì)兒童教育的引導(dǎo)術(shù)、教育術(shù)之類(lèi)方式、方法問(wèn)題上，也不能只理解為研究如何教育兒童的學(xué)問(wèn)或科學(xué)，它以人類(lèi)社會(huì)一切教育現(xiàn)象及其規(guī)律為研究對(duì)象。從根本上說(shuō)，教育學(xué)是人類(lèi)在學(xué)校教育的實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)社會(huì)的教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。教育科學(xué)的發(fā)展史，也就是人類(lèi)基于學(xué)校教育的實(shí)踐，對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的發(fā)展史。教育科學(xué)對(duì)象及其理論的產(chǎn)生，以學(xué)校教育的存在為前提，奴隸社會(huì)有了學(xué)校教育，也就有了教育理論的萌芽;從資本主義社會(huì)開(kāi)始，人類(lèi)進(jìn)入學(xué)校教育的新時(shí)代，因此，教育科學(xué)也就產(chǎn)生了。人們把學(xué)校教育當(dāng)作教育學(xué)的研究對(duì)象，這自然是不可避免的，而隨著人類(lèi)教育實(shí)踐范圍的擴(kuò)大，教育學(xué)對(duì)象的外延也擴(kuò)大了，這又是教育學(xué)對(duì)象發(fā)展的又一顯著特點(diǎn)。海德格爾在其《存在與時(shí)間》一書(shū)中說(shuō):“真正的科學(xué)運(yùn)動(dòng)是通過(guò)修正基本概念的方式發(fā)生的。”關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題39恩格斯在馬克思《資本論》第一卷之《英譯本第一卷編者序》中也說(shuō)道:任何一種科學(xué)，每當(dāng)有新解釋提出時(shí)，總不免要在這個(gè)科學(xué)的術(shù)語(yǔ)上發(fā)生革命。英國(guó)學(xué)者席勒在其《人本主義研究》一書(shū)中指出:“一個(gè)真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對(duì)被定義事物的性質(zhì)的全面認(rèn)識(shí)?！彼终f(shuō):“當(dāng)我們必須從事那些我們的認(rèn)識(shí)或它們的性質(zhì)正在迅速發(fā)展以至我們的定義剛下定便過(guò)了時(shí)的題材的時(shí)候，恰如其分地下定義的困難便無(wú)限增加了。雖然如此，那些致力于這些題材的人的責(zé)任，就是利用每個(gè)機(jī)會(huì)，首先解釋它們意味著什么，并且當(dāng)知識(shí)的增長(zhǎng)擴(kuò)大了它們的概念時(shí)，決不要厭倦重新界定這些概念。”①無(wú)疑，根據(jù)以上闡述所展現(xiàn)的，是一種真正意義上的大教育學(xué)觀和大教育學(xué)的理論體系。它的確是通過(guò)修正其自身的基本概念的方式發(fā)生的，在對(duì)教育學(xué)這個(gè)基本術(shù)語(yǔ)的認(rèn)識(shí)上，人們真正要經(jīng)歷根本性的改變。其實(shí)，在今天，也不僅僅教育學(xué)這門(mén)科學(xué)是如此?，F(xiàn)代社會(huì)的明顯標(biāo)志是從“小生產(chǎn)”發(fā)展到“大生產(chǎn)”，從“小經(jīng)濟(jì)”發(fā)展到“大經(jīng)濟(jì)”，從“小科學(xué)”發(fā)展到“大科學(xué)”，社會(huì)傳媒從“小媒質(zhì)”發(fā)展到“大媒質(zhì)”，等等。與這一切發(fā)展的情況相適應(yīng)，人類(lèi)教育必然會(huì)隨之由“小教育”發(fā)展到“大教育”，從“小教育學(xué)”發(fā)展到“大教育學(xué)”，這種“大教育觀”和“大教育學(xué)”的出現(xiàn)，在今天，乃是歷史的必然趨勢(shì)。這里所說(shuō)的“小”，不是“渺小”、“微小”之意，而是指“單一”、“分割”、“孤立”和“封閉”;這里說(shuō)的“大”，不是“偉大”、“高大”，而是指“系統(tǒng)”、“整體”、“開(kāi)放”、“進(jìn)化”，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從單一到系統(tǒng)，從局部到整體，從孤立、封閉到開(kāi)拓、開(kāi)放，正是今天的教育事業(yè)和教育科學(xué)存在和發(fā)展的基本特色。凡此，都存在著深刻的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)原因，以及文化背景和科學(xué)理論根據(jù)。這一發(fā)展過(guò)程正是今日大教育學(xué)所要研究的，并且正是大教育學(xué)之所以出現(xiàn)在20世紀(jì)中期以后的最終的客觀依據(jù)?？傊辛舜蠼逃目陀^事實(shí)，才有人們主觀上的大教育觀，也才有可能出現(xiàn)當(dāng)代的理論上的大教育學(xué)和現(xiàn)代龐大的教育學(xué)體系。大教育學(xué)建立在大教育觀的基礎(chǔ)之上，而大教育觀又正是今天客觀存在的大教育現(xiàn)實(shí)在人們思想觀念上的反映。當(dāng)代教育學(xué)，是人類(lèi)對(duì)自己基本存在方式的自覺(jué)的產(chǎn)物。在21世紀(jì)的今天，一個(gè)既具有鮮明時(shí)代特征，又能夠超越現(xiàn)實(shí)局限，且符合當(dāng)今世界實(shí)際和我國(guó)國(guó)情的教育學(xué)理論體系，正為整個(gè)教育界、教育學(xué)界所期待，這是一個(gè)填補(bǔ)空白的時(shí)代，也是一個(gè)教育理論工作者理應(yīng)有所作為和建樹(shù)的時(shí)代。歷史要求我們今天應(yīng)有一個(gè)廣闊的教育視野和大教育學(xué)觀教育學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)前期的德國(guó)，德國(guó)歷史地成為教育學(xué)的故鄉(xiāng)和發(fā)源地。但到了19世紀(jì)末、20世紀(jì)初，德國(guó)赫爾巴特教育學(xué)就被美國(guó)進(jìn)步主義教育學(xué)家稱(chēng)為傳40統(tǒng)教育學(xué)。到了20世紀(jì)下半葉，由于人們對(duì)教育事業(yè)的空前重視，教育實(shí)踐獲得前所未有的發(fā)展，人類(lèi)文化科學(xué)不斷繁榮進(jìn)步，許多新學(xué)科門(mén)類(lèi)不斷出現(xiàn)，人們的教育視野獲得了空前的解放和闊大起來(lái)。在教育領(lǐng)域，許多新興學(xué)科、交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科紛紛涌現(xiàn)。這時(shí)的教育學(xué)，不僅在其結(jié)構(gòu)規(guī)模上空前膨脹了、擴(kuò)大了，在教育理念上也進(jìn)入了一個(gè)嶄新的境地，教育學(xué)終于水到渠成地形成了一個(gè)結(jié)構(gòu)比較完整的學(xué)科體系，一個(gè)由眾多教育學(xué)科組成的學(xué)科群，呈現(xiàn)出和赫爾巴特時(shí)代教育學(xué)僅是一個(gè)科目、一本書(shū)不同的新景觀。教育學(xué)這種新面貌，既是人類(lèi)教育實(shí)踐發(fā)展的結(jié)果，具有深刻的歷史意義和時(shí)代背景，也和人們的教育理念密切相關(guān)。因?yàn)檎沁@些比較正確的教育理念可以解讀教育學(xué)此時(shí)被賦予的歷史使命和時(shí)代給教育學(xué)提出的要求，并且敢于拿出理論勇氣給教育學(xué)重新作界定和下定義，最關(guān)鍵的是確定教育學(xué)今天研究的對(duì)象。也正是在此時(shí)此刻，歷史要求一切教育學(xué)的學(xué)習(xí)者和以教育學(xué)為學(xué)術(shù)事業(yè)的學(xué)者，能夠與時(shí)俱進(jìn)，適應(yīng)時(shí)代要求，具有一個(gè)廣闊的宏觀的教育視野和大教育學(xué)觀。這種廣闊的教育視野，不僅為理解、認(rèn)識(shí)今天教育學(xué)真實(shí)面目所需要，也為今天的教育學(xué)下定義、作界定所首先要求，并且具體地表現(xiàn)和落實(shí)在為今天教育學(xué)所確定的研究對(duì)象上。而宏觀的教育理念和大教育學(xué)觀則是其在理論上必然的反映和結(jié)果。什么叫視野?所謂視野，是對(duì)一個(gè)人來(lái)說(shuō)的，指的是一個(gè)人所看到的客觀存在或說(shuō)其心目中的客觀世界。由于一個(gè)人的視野有或宏大、或狹窄、或深遠(yuǎn)、或短淺的不同，視野并不等同于“客觀存在”、“客觀世界”。也正因?yàn)檫@個(gè)緣故，歷史要求我們看待今天的人類(lèi)教育必須要有一個(gè)宏大、廣闊的教育視野?！皩?duì)象”是什么?“對(duì)象”一詞，黑格爾在其德文著作中用的是gegenstand，本義是“站在對(duì)面的東西”，而要為某門(mén)學(xué)科確定研究對(duì)象時(shí)，情況就不同了。在這里，也如同“視野”并不等同于“客觀存在”一樣。“對(duì)象”也并不等同于“客觀存在”。“對(duì)象”始終是一個(gè)被意識(shí)到的客觀存在，它既是客觀的又是主觀的，它既具有客觀性又有主觀性。所謂客觀性就是說(shuō)它以客觀存在為依據(jù);所謂主觀性就是說(shuō)它以人的意識(shí)存在為條件。“客觀存在”可能成為人們的認(rèn)識(shí)對(duì)象，也可能不成為人們的認(rèn)識(shí)對(duì)象，只有意識(shí)到的存在才能成為人們的認(rèn)識(shí)對(duì)象，從而可以成為科學(xué)的研究對(duì)象。既然認(rèn)識(shí)對(duì)象具有主觀性，因此，對(duì)于對(duì)象的認(rèn)識(shí)必然要以人的認(rèn)識(shí)能力為轉(zhuǎn)移，并隨著人的認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展而變化。不少科學(xué)，其對(duì)象是在不斷發(fā)展的。而科學(xué)理論的發(fā)展程度是和人們對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)水平相一致的。人們把研究對(duì)象明確到什么程度，也就把科學(xué)理論發(fā)展到什么程度;人們?cè)鯓友芯繉?duì)象，也就怎樣去構(gòu)建科學(xué)的理論和體系。正是在這里，我們可以看到一個(gè)宏闊、遠(yuǎn)大的教育視野，對(duì)于確定教育學(xué)研究對(duì)象和其在為教育學(xué)下定義、作界說(shuō)過(guò)程中所客觀具有的重要意義。一門(mén)新興學(xué)科的出現(xiàn)，是人類(lèi)在對(duì)某領(lǐng)域進(jìn)行科學(xué)探索并形成了比較成熟的理論的標(biāo)志。同時(shí)也是對(duì)這一領(lǐng)域進(jìn)行系統(tǒng)的深入研究的需要的反映。關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題41我們?cè)谶M(jìn)行理論思維時(shí)，定義是十分重要的，因?yàn)椤岸x”的研究提供著支點(diǎn)，它消除概念的混亂，幫助對(duì)現(xiàn)實(shí)知識(shí)做概念的加工，而一個(gè)準(zhǔn)確的“定義”又建立在為科學(xué)所準(zhǔn)確確定的研究對(duì)象的基礎(chǔ)之上?？傊?，任何理論，如果不以對(duì)象的客觀存在為依據(jù)，必定是鑿空之論、虛幻之說(shuō)。當(dāng)然，科學(xué)對(duì)象的變化歸根到底是由人類(lèi)的社會(huì)實(shí)踐決定的。人類(lèi)實(shí)踐發(fā)展到什么程度，科學(xué)對(duì)象也就被明確到什么程度。正因?yàn)槿绱?，社?huì)科學(xué)的對(duì)象還與對(duì)象自身的成熟程度相聯(lián)系。只有這種對(duì)象發(fā)展成熟了，人們才能把它確定為研究對(duì)象;對(duì)象自身成熟到什么程度，人們也就把這種對(duì)象明確到什么程度。社會(huì)科學(xué)也就是對(duì)人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐自身的理論思維，任何一種社會(huì)科學(xué)的形成和發(fā)展，都是以特定的研究對(duì)象成熟為條件，也就是以人類(lèi)在特定領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展為條件。這是社會(huì)科學(xué)對(duì)象形成的特殊條件，也正是教育學(xué)研究對(duì)象被確定的必經(jīng)之路。說(shuō)到這里，我們應(yīng)該看到，多年來(lái)，在我國(guó)教育理論界，對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象的回答并不一致。在某些教育學(xué)著作中，對(duì)此問(wèn)題或缺少應(yīng)有的表述，沒(méi)有申明自己的見(jiàn)解，或只申明這本《教育學(xué)》所研究的主要是學(xué)校教育這一特定的現(xiàn)象，研究在這一現(xiàn)象領(lǐng)域內(nèi)所特有的矛盾運(yùn)動(dòng)的規(guī)律，而沒(méi)有對(duì)一門(mén)稱(chēng)之為教育學(xué)的科學(xué)，其研究對(duì)象何以不是人類(lèi)社會(huì)全部教育現(xiàn)象而只是學(xué)校教育這一特定現(xiàn)象的理由作必要的交代和闡述。即使是在以研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律為研究對(duì)象的《教育學(xué)》中，教育學(xué)也沒(méi)有想包打教育科學(xué)的天下，它們一般僅分析學(xué)校教育，關(guān)注學(xué)校教育的現(xiàn)象與規(guī)律(也非全部)。這更是在邏輯上令人難以理解而值得深思了。如果說(shuō)，教育學(xué)真有什么迷惘之處，應(yīng)該說(shuō)，這倒是其中的一個(gè)迷惘，而且是必然會(huì)使人感到的第一個(gè)迷惘。應(yīng)該明確地說(shuō)，教育學(xué)理論的貧困和不夠成熟，其主要的原因和顯著的標(biāo)志，首先就在于其研究面狹窄和研究對(duì)象長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有得到明確的界定和合理的說(shuō)明。在今天，不論在我國(guó)或在世界教育學(xué)術(shù)界面前，明顯擺著的一個(gè)現(xiàn)實(shí)是:教育學(xué)研究對(duì)象在理論上的確切界定，直接取決于在理論上對(duì)教育學(xué)概念的正確定義。因此，當(dāng)前首要的任務(wù)便是重新定義教育理論的中心概念“教育學(xué)”，并且建立一個(gè)以新定義的“教育學(xué)”這個(gè)概念為其中心的新的教育學(xué)體系。這是因?yàn)椋瑥氖澜缜闆r看，對(duì)教育學(xué)這個(gè)概念的認(rèn)識(shí)是普遍欠明確的，有的則根本不準(zhǔn)確。而在我國(guó)，長(zhǎng)期以來(lái)教育學(xué)概念之所以沒(méi)有得到明確的和正確的界定，究其根本原因，很明顯地，就在于人們對(duì)教育學(xué)概念缺乏必要的深究，存在著以偏概全的普遍的誤解與誤用。在當(dāng)今社會(huì)，教育學(xué)要徹底地解釋它的對(duì)象，它必須堅(jiān)持教育學(xué)就是教育科學(xué)，它是諸種教育學(xué)科的總稱(chēng)這一理論觀點(diǎn)。以此為理論前提，它才能在研究對(duì)象問(wèn)題上避免陷于內(nèi)涵與外延不一致的邏輯矛盾和嚴(yán)重的理論混亂狀態(tài)。而如果我們把教育學(xué)和教育科學(xué)視為同義詞，則說(shuō)教育學(xué)是一門(mén)以教育問(wèn)題為研究對(duì)象或說(shuō)它是一門(mén)研究人類(lèi)教育這種特定的社會(huì)現(xiàn)象的科學(xué)，自然是理所當(dāng)然、順理成章、合乎邏輯的了。42教育這種特定的社會(huì)現(xiàn)象自然也就是社會(huì)中特有的教育現(xiàn)象。教育現(xiàn)象在這里是指人類(lèi)社會(huì)中教育的總體現(xiàn)象，教育現(xiàn)象是教育的外部表現(xiàn)形式，而教育規(guī)律則是指教育與其他社會(huì)現(xiàn)象之間以及教育內(nèi)部即教育這一現(xiàn)象領(lǐng)域內(nèi)各要素之間的本質(zhì)聯(lián)系和關(guān)系。所以，教育學(xué)是專(zhuān)門(mén)研究教育的科學(xué)，是人們對(duì)教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的概括和總結(jié)，正如語(yǔ)言學(xué)是研究語(yǔ)言的科學(xué)，經(jīng)濟(jì)學(xué)是研究經(jīng)濟(jì)的科學(xué)一樣。教育學(xué)廣義地說(shuō)，它是關(guān)于教育的學(xué)問(wèn)，即人們對(duì)于教育這一社會(huì)現(xiàn)象的知識(shí)、學(xué)說(shuō)或理論。這里值得注意的有以下兩點(diǎn):第一，教育學(xué)不是把教育與社會(huì)、文化、人生等現(xiàn)象一起作為研究對(duì)象，而是把教育作為一種獨(dú)立的社會(huì)現(xiàn)象單獨(dú)對(duì)它進(jìn)行理論考察與研究;第二，教育學(xué)不是關(guān)于教育的零散知識(shí)和見(jiàn)解，而是把教育作為一個(gè)整體，對(duì)它進(jìn)行系統(tǒng)、全面的考察研究和概括。因此，嚴(yán)格地說(shuō)，教育學(xué)是以教育為獨(dú)立研究對(duì)象的知識(shí)系統(tǒng)和科學(xué)體系。經(jīng)過(guò)對(duì)教育學(xué)概念作了以上邏輯的闡述，教育學(xué)的研究對(duì)象自然要被確定為人類(lèi)社會(huì)所存在的全部教育現(xiàn)象，而不能有任何例外，也不允許有任何人為的、任意的割裂和取舍。從時(shí)間上講，它包括人類(lèi)自古及今及至未來(lái)一切縱向存在的教育現(xiàn)象。從空間上講，它包括地球上一切國(guó)家、一切民族，所有地域內(nèi)所存在的教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題。而從教育的對(duì)象來(lái)講，它存在于社會(huì)所有個(gè)體從生到死的全過(guò)程之中。人們不僅要看到它的普遍性、廣泛性，又要注意把它和別的事實(shí)、別的社會(huì)現(xiàn)象區(qū)別開(kāi)來(lái)，把它納入一個(gè)統(tǒng)一的系統(tǒng)之中。教育學(xué)作為一門(mén)研究人類(lèi)教育的學(xué)問(wèn)和科學(xué)，其研究的對(duì)象是歷經(jīng)變化和發(fā)展的，并具有顯著的歷史特點(diǎn)。首先，歷史地看教育學(xué)的研究對(duì)象和研究范圍，是由小到大、由局部到總體不斷擴(kuò)大的。這就是說(shuō)，教育學(xué)從其產(chǎn)生到今天，其研究對(duì)象是隨著人類(lèi)教育實(shí)踐的不斷發(fā)展而發(fā)展的，并經(jīng)歷了一個(gè)長(zhǎng)期的歷史發(fā)展過(guò)程。其次，教育學(xué)理論從根本上說(shuō)，它是植根于學(xué)校教育的土壤，即在學(xué)校教育的實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。在很長(zhǎng)的歷史時(shí)期里，人們習(xí)慣于把教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題只局限于學(xué)校教育領(lǐng)域進(jìn)行觀察和思考，視學(xué)校教育為教育的總體，故教育學(xué)研究的對(duì)象也就被囿于學(xué)校教育的范圍之內(nèi)。但是，隨著人們視野的擴(kuò)大，客觀存在于人類(lèi)社會(huì)中的一切教育現(xiàn)象，終于為人們所不斷注意到、認(rèn)識(shí)到，并作為教育學(xué)的研究對(duì)象，這是教育理論、教育學(xué)發(fā)展的必然。這就是說(shuō)，教育學(xué)以學(xué)校教育的實(shí)踐為起點(diǎn)，又終于不為學(xué)校教育領(lǐng)域的實(shí)踐和思想觀點(diǎn)所限，從而從學(xué)校教育就是教育的一切的迷惘中擺脫出來(lái)，終于把全部教育現(xiàn)象作為教育學(xué)的研究對(duì)象，乃是教育學(xué)研究對(duì)象發(fā)展的又一主要特點(diǎn)。關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題43今日教育學(xué)的總體面貌和其存在的標(biāo)志———教育學(xué)體系教育學(xué)發(fā)展到今天，它呈現(xiàn)在世人面前的是個(gè)什么樣的圖景和格局?或者說(shuō)，它的總體面貌是怎樣的呢?回答是:教育學(xué)體系。就是說(shuō)，它是以一個(gè)有系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域這樣的形貌出現(xiàn)在世人面前的，而這也便是教育學(xué)今天在世界上存在的標(biāo)志。因此，為了能讓人們看清其總體面貌，下面就要用較多的文字分別地來(lái)表述這個(gè)問(wèn)題。(一)教育學(xué)體系的含義教育學(xué)體系是指教育學(xué)研究的范圍和學(xué)科，是教育學(xué)的各個(gè)分支學(xué)科構(gòu)成的一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體。任何一門(mén)科學(xué)既要有其明確的研究對(duì)象，又要有其體系。而界定一門(mén)學(xué)科或科學(xué)的研究對(duì)象，其根本的意義也就在于為其確定研究的范圍。所以體系的問(wèn)題是和對(duì)象的問(wèn)題密切聯(lián)系著的。一切科學(xué)都有自己的研究對(duì)象，沒(méi)有對(duì)象，科學(xué)就失去獨(dú)立存在的權(quán)利。認(rèn)不清研究對(duì)象的界限，也會(huì)造成科學(xué)體系的混亂或內(nèi)容上不必要的重復(fù)。一門(mén)成熟的科學(xué)或?qū)W科，其理論體系和層次總表現(xiàn)得比較清晰和有條理。有人以為，體系問(wèn)題僅僅是個(gè)形式問(wèn)題，這種看法是不對(duì)的。列寧認(rèn)為真理只是在它們的總和中以及在它們的關(guān)系中才會(huì)實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)代系統(tǒng)論也告訴我們，體系和結(jié)構(gòu)不同，科學(xué)理論的性質(zhì)和功能也不同。因此，只有把教育學(xué)體系置于一定的結(jié)構(gòu)和關(guān)系之中，形成一個(gè)相對(duì)完整的理論體系，才能更深刻、更正確地揭示其研究對(duì)象的本質(zhì)和規(guī)律，才能更有效地指導(dǎo)我們的教育實(shí)踐。所以對(duì)教育體系問(wèn)題進(jìn)行研究，不僅是教育科學(xué)發(fā)展的需要，而且對(duì)于教育事業(yè)的發(fā)展亦有重要的實(shí)際意義。開(kāi)展教育學(xué)體系的研究，已成為教育理論和實(shí)踐的客觀要求，不斷地建構(gòu)、完善和發(fā)展教育學(xué)體系，是當(dāng)今教育理論建設(shè)的迫切任務(wù)。教育學(xué)是一門(mén)古老而又年輕的科學(xué)，其理論體系的建立和發(fā)展比較緩慢，教育學(xué)體系或教育科學(xué)分支學(xué)科的劃分問(wèn)題，在國(guó)內(nèi)外教育學(xué)著作中尚沒(méi)有比較明確一致的觀點(diǎn)。教育學(xué)從哲學(xué)中分化出來(lái)成為一門(mén)獨(dú)立的科學(xué)以后，它就處于一種混沌的綜合狀態(tài)。但是在今天，隨著科學(xué)的發(fā)展，人們對(duì)教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的不斷深入，它的分類(lèi)在不斷變化，分得越來(lái)越細(xì)，人們終于可以比較正確地把握教育學(xué)體系。教育學(xué)作為人類(lèi)教育活動(dòng)的理論形態(tài)，是在人類(lèi)教育思想和理論思維有了相當(dāng)發(fā)展之后逐步形成的，而其體系的確立，則只有在一定的歷史階段才有可能。(二)教育學(xué)體系的建構(gòu)教育學(xué)體系的建構(gòu)，總的要求是既要有層次性，又要有完整性。教育科學(xué)是一個(gè)內(nèi)部結(jié)構(gòu)具有層次遞階性的獨(dú)立系統(tǒng)，可以采用系統(tǒng)分類(lèi)法進(jìn)行學(xué)科分科。第一層次子系統(tǒng)包括基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科。第二層次是從第一層次子系統(tǒng)中派生出來(lái)的子系統(tǒng)。首先，基礎(chǔ)學(xué)科派生出理論學(xué)科和一般學(xué)科兩個(gè)子系統(tǒng)。其次，由于應(yīng)用學(xué)科把教育基礎(chǔ)理論應(yīng)用于不同的領(lǐng)域，同時(shí)又采用不同的研究方法滲44入了不同的學(xué)科成果，因而，派生出部門(mén)教育學(xué)科、區(qū)域教育學(xué)科、專(zhuān)業(yè)教育學(xué)科三個(gè)子系統(tǒng)。第三層次子系統(tǒng)是從第二層次系統(tǒng)專(zhuān)業(yè)教育學(xué)科派生出來(lái)的跨部門(mén)教育學(xué)科和職能教育學(xué)科兩個(gè)子系統(tǒng)。上述系統(tǒng)分類(lèi)法具有以下幾個(gè)方面的優(yōu)點(diǎn):①能夠明顯地透視教育科學(xué)體系的層次結(jié)構(gòu);②能夠看清各子系統(tǒng)學(xué)科之間相互聯(lián)系和相互區(qū)別的關(guān)系;③能夠較為科學(xué)地對(duì)教育學(xué)內(nèi)部學(xué)科進(jìn)行有序的分類(lèi)。在這里，層次性對(duì)教育學(xué)體系來(lái)說(shuō)，具有重要的支柱作用。在20世紀(jì)60年代才興起的科學(xué)學(xué)告訴我們，科學(xué)體系和科學(xué)研究是按不同層次而存在和得以進(jìn)行的，認(rèn)識(shí)和把握其存在的不同層次，不僅可以提高科學(xué)研究水平，而且是人類(lèi)對(duì)科學(xué)把握能力的反映。過(guò)去，人們一般只把科學(xué)研究分為宏觀的基礎(chǔ)理論研究和微觀的應(yīng)用研究。近些年來(lái)，不少科學(xué)家鑒于基礎(chǔ)理論研究與實(shí)際應(yīng)用研究之間相隔太遠(yuǎn)，難以使理論起直接的指導(dǎo)作用，因此主張?jiān)诤暧^的基礎(chǔ)理論研究和微觀的應(yīng)用研究之間增加一個(gè)中觀研究或稱(chēng)發(fā)展研究。這就是說(shuō)，科學(xué)體系和科學(xué)研究應(yīng)該由宏觀、中觀、微觀或由基礎(chǔ)理論、中間研究和應(yīng)用研究這三個(gè)相互補(bǔ)充和相互促進(jìn)的不同層次所組成。這是由于中間性研究可以使基礎(chǔ)理論技術(shù)化、可操作，是應(yīng)用理論的研究為實(shí)際應(yīng)用奠定直接而現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。中間性研究的這種居中轉(zhuǎn)化機(jī)制，使得它在科學(xué)研究中具有無(wú)可替代的作用，也使得它在科學(xué)體系的構(gòu)建中具有重要的價(jià)值，并具有普遍的意義。社會(huì)科學(xué)之所以需要中間性研究，也就是需要在各門(mén)社會(huì)科學(xué)的基礎(chǔ)理論與該門(mén)科學(xué)所涉及的實(shí)際生活和實(shí)際問(wèn)題之間，建立起科學(xué)而便利的通道，以及確立把抽象理論轉(zhuǎn)化為提高認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的科學(xué)方法論體系和步驟。目前，社會(huì)科學(xué)中的許多學(xué)科力圖進(jìn)行層次劃分，目的就是強(qiáng)化其體系在科學(xué)研究中的合理性、科學(xué)性。不論自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)，堅(jiān)持按不同層次的視角來(lái)看待科學(xué)研究和科學(xué)體系，這種思路，對(duì)我國(guó)教育科學(xué)研究和教育學(xué)體系的構(gòu)建，無(wú)疑具有很好的啟發(fā)意義和借鑒作用。教育學(xué)作為社會(huì)科學(xué)的一大分支，其體系的構(gòu)建，不僅可以分別從不同的層次來(lái)進(jìn)行，甚至可以說(shuō)，教育學(xué)體系只有首先把握其宏觀、中觀、微觀的不同層次，才算真正找到了支撐教育學(xué)體系大廈的骨架和支點(diǎn)。作為一門(mén)科學(xué)，其體系與內(nèi)容，應(yīng)是按邏輯的要求去推導(dǎo)、演繹，這樣才符合一般人的思維特性。因此，教育學(xué)體系建構(gòu)的基本方法是，首先對(duì)教育現(xiàn)象和其存在形態(tài)作深入細(xì)致的研究分析，然后再作實(shí)事求是的歸類(lèi)，以構(gòu)成一個(gè)全面完整的體系。其推導(dǎo)、演繹的方法大致如次:———依據(jù)教育現(xiàn)象、教育形態(tài)和其在社會(huì)生活中存在的空間形式，可產(chǎn)生家庭教育學(xué)、學(xué)校教育學(xué)、社會(huì)教育學(xué)等不同學(xué)科或門(mén)類(lèi);而依據(jù)學(xué)校教育現(xiàn)象存在的特點(diǎn)和層次還可進(jìn)而產(chǎn)生幼兒教育學(xué)、初等教育學(xué)、中等教育學(xué)、高等教育學(xué)以及特殊教育學(xué)等學(xué)科?！罁?jù)學(xué)校教育中不同專(zhuān)業(yè)、不同教學(xué)內(nèi)容的要求，可產(chǎn)生語(yǔ)文教育學(xué)、外語(yǔ)教育學(xué)、音樂(lè)教育學(xué)、體育教育學(xué)之類(lèi)不同學(xué)科。關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題45———依據(jù)教育現(xiàn)象、教育形態(tài)以及教育思想在社會(huì)生活中存在的歷史，可產(chǎn)生教育制度史、教育思想史等有關(guān)教育歷史的教育學(xué)科以及教育未來(lái)學(xué)之類(lèi)的學(xué)科。———依據(jù)教育現(xiàn)象和其他社會(huì)現(xiàn)象的關(guān)系，可產(chǎn)生教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育文化學(xué)等不同學(xué)科?？茖W(xué)理論、科學(xué)知識(shí)體系的一個(gè)重要特點(diǎn)就是它是自成體系的，科學(xué)體系由它所研究的領(lǐng)域所構(gòu)成。一方面，各門(mén)科學(xué)所研究的客觀領(lǐng)域各不相同，這就決定了不同科學(xué)有不同的體系;另一方面，科學(xué)知識(shí)、科學(xué)體系只能是人對(duì)某一客觀領(lǐng)域中的事物和關(guān)系的主觀反映。不同的人，即使是訓(xùn)練、修養(yǎng)有素的科學(xué)家，會(huì)由于角度不同、觀點(diǎn)不同、思想方法不同或知識(shí)背景不同，對(duì)事物有不同的認(rèn)識(shí)和反映。因此，同一門(mén)科學(xué)知識(shí)體系會(huì)因不同的學(xué)者、專(zhuān)家的認(rèn)識(shí)視角不同而有所不同?？傊?，在人類(lèi)社會(huì)中，教育現(xiàn)象、教育形態(tài)存在和發(fā)展的時(shí)間、地點(diǎn)、條件、形式、內(nèi)容、手段、方法、特點(diǎn)等方面的問(wèn)題，都應(yīng)是教育學(xué)研究的范圍。教育的對(duì)象是人，有關(guān)人的心理、生理、思維以及有關(guān)活動(dòng)和管理，同樣也是教育學(xué)研究的范圍，都必須納入教育學(xué)的體系之中。(三)教育學(xué)體系的總體結(jié)構(gòu)目前教育學(xué)的體系中，形成了理論教育學(xué)、部門(mén)教育學(xué)、邊緣教育學(xué)和應(yīng)用教育學(xué)。而理論教育學(xué)、部門(mén)教育學(xué)、邊緣教育學(xué)、應(yīng)用教育學(xué)則是現(xiàn)代教育科學(xué)系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)。它具體體現(xiàn)著“理論—應(yīng)用”這一科學(xué)基本秩序。由于現(xiàn)代教育科學(xué)系統(tǒng)的形成，人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)將進(jìn)入全面、深刻、具體的認(rèn)識(shí)階段，教育科學(xué)也將由此進(jìn)入成熟、發(fā)達(dá)的階段。現(xiàn)代教育學(xué)的發(fā)展，不僅以學(xué)校教育在現(xiàn)代社會(huì)中的普遍發(fā)展為實(shí)踐基礎(chǔ)，也以教育的終身化、教育的社會(huì)化為其實(shí)踐基礎(chǔ)。教育學(xué)從近代到現(xiàn)代的發(fā)展，是人類(lèi)對(duì)教育認(rèn)識(shí)發(fā)展的一個(gè)“圓圈”，它必然要分化出理論教育學(xué)。在近代，人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)還是籠統(tǒng)的，人們從外部聯(lián)系上描繪教育運(yùn)動(dòng)的總過(guò)程，這是一種不自覺(jué)的理論思維，但沒(méi)有很好地解決教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)中的主觀和客觀、思維和存在的矛盾?，F(xiàn)代教育學(xué)開(kāi)始對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行分門(mén)別類(lèi)的認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上，人們必然逐步認(rèn)識(shí)到主觀和客觀、思維和存在這一認(rèn)識(shí)論的基本矛盾，并以科學(xué)的態(tài)度和方法解決這一矛盾，建立科學(xué)的理論教育學(xué)，揭示“社會(huì)教育和人類(lèi)思維運(yùn)動(dòng)的普遍規(guī)律”而告終?？傊F(xiàn)代教育促使教育學(xué)形成科學(xué)系統(tǒng)，也促使教育科學(xué)趨于發(fā)展和成熟。教育學(xué)體系的總體結(jié)構(gòu)如下頁(yè)圖所示。教育學(xué)體系的總體結(jié)構(gòu):宏觀層次——理論教育學(xué)：1、教育學(xué)原理。2、教育基本理論。3、教育哲學(xué)、教育史學(xué)等。中觀層次：1、部門(mén)教育學(xué)：a、高等教育學(xué)；b、中等教育學(xué)；c、初等教育學(xué)；d、幼兒教育學(xué)；e、特殊教育學(xué)。2、邊緣教育學(xué)：a、教育心理學(xué)；b、教育社會(huì)學(xué)；c、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)；d、教育政治學(xué)。3、教育活動(dòng)與過(guò)程：a、教學(xué)論；b、學(xué)習(xí)論；c、課程論；d、教師論；e、學(xué)生論。微觀層次——應(yīng)用教育學(xué)：1、教育管理學(xué)。2、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)。3、教育工藝學(xué)。4、教育衛(wèi)生學(xué)。5、教育評(píng)價(jià)學(xué)。6、教育測(cè)量學(xué)。7、教育建筑學(xué)。8、各種專(zhuān)業(yè)教育學(xué)，如：a、語(yǔ)文教育學(xué)；b、數(shù)學(xué)教育學(xué)；c、音樂(lè)教育學(xué)；d、美術(shù)教育學(xué)；e、歷史教育學(xué)；f、生物教育學(xué)等。(四)教育學(xué)體系的實(shí)踐基礎(chǔ)教育學(xué)的目的是解決教育實(shí)踐的問(wèn)題，而教育實(shí)踐又是教育學(xué)得以產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)。歷史告訴我們，世界上一切科學(xué)都來(lái)源于實(shí)踐，教育學(xué)同樣如此。教育學(xué)理論的實(shí)踐性特征，還表現(xiàn)在歷史上很多教育家就是實(shí)際教育工作者，或者就是一個(gè)教師。他們把自己的一生獻(xiàn)給了人類(lèi)的教育事業(yè)，教育實(shí)踐為他們所探索的問(wèn)題提供重要的資源條件，也為他們的研究成果的價(jià)值作出最終的檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)。他們所創(chuàng)造的教育理論的花朵是在他們教育實(shí)踐的土壤上長(zhǎng)出來(lái)的。瑞士教育家裴斯泰洛齊是教育史上一個(gè)典型的實(shí)際教育工作者。他主張的教學(xué)理論和方法是他長(zhǎng)期教育實(shí)踐的總結(jié)。同樣的，德國(guó)教育家赫爾巴特在青少年時(shí)期當(dāng)過(guò)關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題47三年三個(gè)孩子的家庭教師。他的致學(xué)生家長(zhǎng)的一系列書(shū)信，是他的教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)，也為他的教學(xué)理論奠定了基礎(chǔ)。教育史上不少杰出的人物，他們?cè)趯?shí)際活動(dòng)中不僅開(kāi)拓了教育事業(yè)的新領(lǐng)域，而且促進(jìn)了教育理論的發(fā)展，美國(guó)的富蘭克林和賀拉斯·曼就是其中著名的人物。教育學(xué)史上不少教育家，為了探求新的教育理論，還開(kāi)辦了各種不同形式的實(shí)驗(yàn)學(xué)校。這表明教學(xué)實(shí)驗(yàn)從來(lái)是人類(lèi)教育實(shí)踐的一種重要形式，也是發(fā)展教育學(xué)理論的一種重要手段。捷克教育家夸美紐斯在匈牙利沙洛斯·波托克開(kāi)辦泛智學(xué)校，還寫(xiě)了《泛智學(xué)?！芬粫?shū)，概述了這個(gè)學(xué)校的教育方針、課程設(shè)置和學(xué)校組織準(zhǔn)則等，可以說(shuō)開(kāi)了教育實(shí)驗(yàn)之先河。德國(guó)哲學(xué)家康德在哥尼斯堡大學(xué)開(kāi)設(shè)教育學(xué)講座時(shí)，就打算建立一所實(shí)驗(yàn)學(xué)校，附屬于該大學(xué)所在的系。裴斯泰洛齊的布格多夫和伊弗東學(xué)院，從性質(zhì)上說(shuō)，也是一種實(shí)驗(yàn)學(xué)校。赫爾巴特在哥尼斯堡大學(xué)繼承康德的講席，講授哲學(xué)和教育學(xué)時(shí)，也開(kāi)辦了教育研究班和附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校。英國(guó)空想社會(huì)主義者歐文在紐拉納克進(jìn)行的教育活動(dòng)，改變了整個(gè)地區(qū)生活的面貌，他進(jìn)行的教學(xué)與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的實(shí)驗(yàn)，受到馬克思的高度評(píng)價(jià)。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，實(shí)驗(yàn)學(xué)校成為推進(jìn)教育運(yùn)動(dòng)的一種普遍形式?！爸ゼ痈鐚?shí)驗(yàn)學(xué)?！笔敲绹?guó)哲學(xué)家、教育家杜威預(yù)先擬訂嚴(yán)密的計(jì)劃并按照計(jì)劃有步驟、有組織地進(jìn)行的一個(gè)實(shí)驗(yàn)。杜威的一部極重要的著作《學(xué)校與社會(huì)》一書(shū)，就是對(duì)這個(gè)實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。此外，如凱興斯泰納的“勞作學(xué)?！?、德可樂(lè)利的“隱修學(xué)?！薄⒚膳_(tái)梭利的“兒童之家”、沙茨基的“生活夏令營(yíng)”以及尼爾的“薩默希爾學(xué)?！保际侵膶?shí)驗(yàn)學(xué)校，并根據(jù)一定的教育理論和方法，進(jìn)行了長(zhǎng)期的教育實(shí)驗(yàn)。杜威在《明日之學(xué)?！芬粫?shū)里所記述的各種不同形式的教育實(shí)驗(yàn)，也屬于這一類(lèi)。上述實(shí)驗(yàn)學(xué)校，都根據(jù)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，提出種種可貴的經(jīng)驗(yàn)和理論，對(duì)世界各國(guó)教育的革新和發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。在蘇聯(lián)，蘇霍姆林斯基從1947年起，直到1970年逝世止，在帕夫雷什中學(xué)任校長(zhǎng)，幾十年如一日，勤奮耕耘，根據(jù)他長(zhǎng)期的教育工作經(jīng)驗(yàn)，發(fā)表了一系列的重要著作，豐富了關(guān)于人的全面發(fā)展的理論。教育實(shí)踐按人類(lèi)實(shí)踐的時(shí)間和空間的形式來(lái)劃分，主要有如下三個(gè)方面:①現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐;②前人的教育實(shí)踐;③外國(guó)的教育實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)。由于對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐、前人的教育實(shí)踐、外國(guó)的教育實(shí)踐作了研究，在此基礎(chǔ)上，相應(yīng)地也就出現(xiàn)了如比較教育、中國(guó)教育史、外國(guó)教育史等教育學(xué)科，并成為教育學(xué)體系中的組成部分，成為教育學(xué)體系中的分支學(xué)科。(五)教育學(xué)體系的理論基礎(chǔ)1.教育學(xué)理論基礎(chǔ)的含義在教育學(xué)這一門(mén)綜合科學(xué)中，教育學(xué)原理是其中的理論教育學(xué)。這就是說(shuō)，教育學(xué)原理是教育學(xué)不可否認(rèn)的理論基礎(chǔ)。但是，我們還要認(rèn)識(shí)到，理論基礎(chǔ)是相對(duì)的，所謂元科學(xué)也是多元的、多層次的。比如，相對(duì)于教育哲學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)這些學(xué)科來(lái)說(shuō)，教育學(xué)原理當(dāng)然是理論基礎(chǔ)。但是，僅以教育學(xué)原理為其理論基48礎(chǔ)，還不能建立起教育科學(xué)。教育科學(xué)的理論依據(jù)在，而且主要在哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、文化學(xué)等科學(xué)理論之中。這不僅因?yàn)樗鼈儽冉逃龑W(xué)原理要成熟，更由于它們比教育學(xué)原理更基本、更具有普遍性，是教育學(xué)原理的理論和觀點(diǎn)得以建立的基礎(chǔ)科學(xué)和理論源泉。教育學(xué)原理中一些最基本的原理、觀點(diǎn)，并不是教育學(xué)原理本身原本就有的獨(dú)特理論，這些理論，最先是作為哲學(xué)問(wèn)題提出來(lái)，并從哲學(xué)角度來(lái)認(rèn)識(shí)的，教育學(xué)原理所闡述的教育活動(dòng)，就是以社會(huì)學(xué)、文化人類(lèi)學(xué)、傳播學(xué)這些學(xué)科的科學(xué)成就為基礎(chǔ)的。所以，所謂教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，不只是限于教育學(xué)原理本身，不只是教育學(xué)原理這一門(mén)學(xué)科，而主要是指教育學(xué)原理所闡述的各種理論、觀點(diǎn)所來(lái)自、所賴(lài)以建立的各種元學(xué)科。正是依靠了這些基礎(chǔ)學(xué)科，教育學(xué)原理才得以形成，教育學(xué)體系才得以建立，同時(shí)，教育學(xué)體系中的邊緣學(xué)科和一切其他學(xué)科才能在理論上、基本觀點(diǎn)上得以樹(shù)立起來(lái)。2.教育學(xué)理論的知識(shí)基礎(chǔ)教育科學(xué)在以往由于對(duì)其對(duì)象、性質(zhì)這些重大原則問(wèn)題缺乏應(yīng)有的深究和正確的認(rèn)識(shí)，因此在對(duì)待上從來(lái)存在著兩個(gè)明顯的偏頗。第一個(gè)偏頗，是把教育科學(xué)完全歸入社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，大學(xué)中教育學(xué)系作為純文科來(lái)辦，這樣就割裂了教育學(xué)和自然科學(xué)之間的聯(lián)系。許多從事教育科學(xué)的人員，缺乏最基本的數(shù)學(xué)知識(shí)和自然科學(xué)知識(shí)，因而不能在把握自然運(yùn)動(dòng)規(guī)律和人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然運(yùn)動(dòng)規(guī)律的基礎(chǔ)上，探索和把握社會(huì)(包括教育)的運(yùn)動(dòng)和人的活動(dòng)(包括認(rèn)識(shí)活動(dòng))的規(guī)律，容易把社會(huì)與自然、把人與自然以及人的自然性分割開(kāi)來(lái)。在方法論方面，不能受惠于自然科學(xué)，在內(nèi)容上無(wú)法向自然科學(xué)滲透，就教育論教育，就方法論方法。教育的對(duì)象是人，人既是社會(huì)的一分子，又是自然的一部分，這就規(guī)定了人的兩種屬性:社會(huì)性和自然性。人既受社會(huì)規(guī)律的支配，也受自然發(fā)展規(guī)律的制約，并且二者之間相互聯(lián)系、相互制約，在教育過(guò)程中同時(shí)起作用。馬克思主義摒棄那種把社會(huì)現(xiàn)象生物學(xué)化的庸俗觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人不同于一般動(dòng)物的主要標(biāo)志，在于他們生活的社會(huì)形式，首先是在勞動(dòng)中形成的社會(huì)關(guān)系。馬克思在批判費(fèi)爾巴哈把許多個(gè)人純粹自然地聯(lián)系起來(lái)的共同性的“類(lèi)”的人本主義觀點(diǎn)時(shí)指出:人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，實(shí)際上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。但是也要看到，馬克思主義并不因?yàn)樯鐣?huì)性是人之所以為人的主要標(biāo)志，而把社會(huì)人同人本身的自然基礎(chǔ)割裂開(kāi)來(lái)。這就是說(shuō)，雖然社會(huì)性是人作為人的主要方面，是人的本質(zhì)屬性，但不能忘記自然性是人的身心發(fā)展的前提條件。這就規(guī)定了教育學(xué)作為一門(mén)科學(xué)，不可能離開(kāi)自然科學(xué)的研究。有的人只承認(rèn)心理學(xué)同自然科學(xué)的聯(lián)系，而不承認(rèn)教育學(xué)同自然科學(xué)的聯(lián)系，以為教育學(xué)接受自然科學(xué)的滲透，勢(shì)必沖淡甚至抹殺教育學(xué)的階級(jí)性和政治性，這其實(shí)是一種偏見(jiàn)。教育學(xué)同自然科學(xué)的關(guān)系有兩個(gè)方面:一是通過(guò)心理學(xué)應(yīng)用自然科學(xué);另一是教育學(xué)本身也需要用自然科學(xué)來(lái)武裝，如生物力學(xué)、生物電磁學(xué)、生物化學(xué)中有些內(nèi)容，不僅搞心理學(xué)的人要研究，而關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題49且搞教育學(xué)的人同樣要重視?，F(xiàn)代體育學(xué)就大量運(yùn)用力學(xué)原理，體育仿生學(xué)就是以力學(xué)為核心的一門(mén)新興學(xué)科。又如，人體微弱電位的存在對(duì)教育起什么作用，現(xiàn)在也成為科學(xué)家感興趣的課題。神經(jīng)生物學(xué)已發(fā)現(xiàn)人的學(xué)習(xí)能力，同一定的生物電位波動(dòng)圖像變化有關(guān)。人的智力發(fā)展有其自然物質(zhì)基礎(chǔ)。美國(guó)神經(jīng)化學(xué)家喬治·昂加爾和荷蘭藥理學(xué)家戴維德就認(rèn)為記憶力和理解力是由細(xì)小的蛋白質(zhì)分子———多肽組成的生化物質(zhì)的特殊作用。人的學(xué)習(xí)也是如此:你要學(xué)美術(shù)，得先檢查一下有沒(méi)有色盲;學(xué)聲樂(lè)，也得先檢查聲帶是否正?！，F(xiàn)代生物學(xué)的發(fā)展，給教育學(xué)科中未知或知之不詳?shù)念I(lǐng)域，如遺傳、人工控制變異、人工智能等以科學(xué)的回答。人對(duì)作為分子生物學(xué)研究核心的核糖核酸所蘊(yùn)藏的遺傳密碼的人為控制，能使新生一代的生理和心理素質(zhì)得到提高，這將為今后教育科學(xué)發(fā)展開(kāi)拓柳暗花明的前景。自然科學(xué)進(jìn)入教育領(lǐng)域，有其深刻的歷史根源。現(xiàn)代教育內(nèi)容的刷新，教育對(duì)象的擴(kuò)大，教育實(shí)際年限的延伸，教學(xué)組織形式的改變以及教學(xué)方法的革新，是起因于社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，特別是由于電子技術(shù)的迅速發(fā)展?？梢灶A(yù)料，整個(gè)教育面貌將會(huì)隨之發(fā)生巨大的變化。這不是說(shuō)，用自然科學(xué)武裝教育的問(wèn)題僅限于電子計(jì)算機(jī)，電影、幻燈、廣播、高架投影、電視、磁帶、錄音錄像，整個(gè)電化教育工程都需要進(jìn)一步發(fā)展。從電視、錄音、錄像所引起的教育組織形式的變化，各學(xué)科之間的相互滲透，現(xiàn)代化教學(xué)手段的使用和操作方法的更新看，從教室到實(shí)驗(yàn)室、圖書(shū)館的校舍結(jié)構(gòu)如何適應(yīng)這個(gè)新形勢(shì)的問(wèn)題來(lái)看，就有許多自然科學(xué)問(wèn)題要研究。此外，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，古典教育學(xué)中許多概念也要改變其舊內(nèi)容。總之，現(xiàn)代教育科學(xué)每前進(jìn)一步，都得靠自然科學(xué)扶持。現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)是兩門(mén)或幾門(mén)學(xué)科朝著對(duì)立的方向滲透，各自以最新的成就影響著對(duì)方，并以批判、揚(yáng)棄方式修訂對(duì)方的某些陳舊觀點(diǎn)和方法，同時(shí)又吸取對(duì)方的某些新理論、實(shí)驗(yàn)成果和技術(shù)成就來(lái)豐富自己的內(nèi)容，改進(jìn)自己的思維方法，把本門(mén)學(xué)科提高到新的水平上來(lái)。自然科學(xué)中各門(mén)學(xué)科之間的關(guān)系是這樣，自然科學(xué)同社會(huì)科學(xué)之間的關(guān)系也是這樣。它改變了過(guò)去那種“爾為爾，我為我”，文不沾理，理不沾文的狀態(tài)，出現(xiàn)了社會(huì)科學(xué)自然科學(xué)化、自然科學(xué)社會(huì)科學(xué)化的新局面。社會(huì)科學(xué)同自然科學(xué)之間你中有我，我中有你?？刂普?、信息論、系統(tǒng)論又把二者溝通起來(lái)，構(gòu)成一個(gè)完整的知識(shí)體系。這就促使社會(huì)科學(xué)家和自然科學(xué)家走出自己的“小天地”，帶著科學(xué)整體化的觀念，聯(lián)合各學(xué)科，進(jìn)一步探究社會(huì)現(xiàn)象和自然現(xiàn)象的奧秘以及二者之間的內(nèi)在聯(lián)系。當(dāng)然，我們也必須看到，教育屬于社會(huì)現(xiàn)象，不管它如何發(fā)展，都不能不受社會(huì)法則的支配。因此，也要防止用自然規(guī)律來(lái)解釋社會(huì)現(xiàn)象的偏向，把教育研究生物學(xué)化。要看到社會(huì)科學(xué)同自然科學(xué)之間既有聯(lián)系，又有本質(zhì)差別。把科學(xué)整體化看作現(xiàn)代科學(xué)占主導(dǎo)地位的發(fā)展方向，這并不意味著要消除各門(mén)學(xué)科之間的邏輯界限。強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)接受自然科學(xué)的挑戰(zhàn)，也并不放棄教育科學(xué)本身的獨(dú)立地位。還要看到，社會(huì)存在決定人的意識(shí)，而不是相反。人不能離開(kāi)社會(huì)生活而存在。人的智力雖有先天50基礎(chǔ)，而它的發(fā)展卻受制于社會(huì)環(huán)境，即教育熏陶和個(gè)人的主觀努力，這就決定了教育學(xué)從總的說(shuō)來(lái)仍是屬于社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)，而不因自然科學(xué)的滲透而改變。第二個(gè)偏頗，就是把教育學(xué)當(dāng)作基礎(chǔ)科學(xué)，把它和數(shù)、理、化、文、史、哲等基礎(chǔ)學(xué)科平列起來(lái)。教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科在學(xué)校里開(kāi)設(shè)，這當(dāng)然是和其他學(xué)科有共同的地方。但是，就教育學(xué)研究對(duì)象而言，它不同于文、史、哲、數(shù)、理、化這些基礎(chǔ)學(xué)科，而類(lèi)似于經(jīng)濟(jì)學(xué)。教育學(xué)研究的對(duì)象，首先是一種社會(huì)活動(dòng)，一種社會(huì)事業(yè)。作為社會(huì)事業(yè)的教育是一種社會(huì)實(shí)體，是社會(huì)的事業(yè)部門(mén)。經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的對(duì)象是人們社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)事業(yè)。而作為事業(yè)和活動(dòng)的教育與作為事業(yè)和活動(dòng)的經(jīng)濟(jì)的區(qū)別，在于教育事業(yè)是以傳授社會(huì)文化、科學(xué)知識(shí)，發(fā)展人并促進(jìn)社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步的專(zhuān)門(mén)活動(dòng)，它體現(xiàn)在各門(mén)學(xué)科、各個(gè)層次的教育過(guò)程之中。而經(jīng)濟(jì)事業(yè)則是以社會(huì)生產(chǎn)、人們社會(huì)物質(zhì)生活為其內(nèi)容，也正由于這個(gè)緣故，教育學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)這二者都屬綜合性的科學(xué)。因此，建立教育學(xué)的最佳途徑，應(yīng)該是主動(dòng)地去吸收各相關(guān)學(xué)科的研究成果。譬如，教育學(xué)在研究智育時(shí)，必須依靠心理學(xué)、哲學(xué)、邏輯學(xué);在研究德育時(shí)，必須依靠倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、道德論;在研究體育時(shí)，必須依靠生理學(xué)、營(yíng)養(yǎng)學(xué);在研究美育時(shí)，必須懂得美學(xué)。教育學(xué)的這個(gè)特點(diǎn)決定了它的成熟必然與其他相關(guān)學(xué)科的成熟發(fā)生著直接的關(guān)系。教育學(xué)是一門(mén)綜合的科學(xué)，但也是一門(mén)專(zhuān)門(mén)科學(xué)，它有自己的研究對(duì)象、研究方法、研究任務(wù)和目的，這些內(nèi)容不能由其他學(xué)科來(lái)替代。教育學(xué)的建立和發(fā)展需要更廣闊的理論基礎(chǔ)，需要較多的學(xué)科知識(shí)做基礎(chǔ)，這就形成了它的綜合的學(xué)科性質(zhì)，但不能說(shuō)它沒(méi)有自己?jiǎn)为?dú)的研究對(duì)象。人類(lèi)的教育行為有它自己的規(guī)律，它是培養(yǎng)人類(lèi)的智能，提高人類(lèi)素質(zhì)并使社會(huì)得以生存和發(fā)展的一門(mén)學(xué)問(wèn)，完全有資格成為一門(mén)科學(xué)。和教育學(xué)相近的學(xué)科主要是依據(jù)其圍繞著微觀的教育和宏觀的教育這兩個(gè)方面來(lái)確定的，也就是說(shuō)，教育學(xué)的理論基礎(chǔ)是基于微觀的和宏觀的教育實(shí)踐的需要。教育學(xué)在客觀上存在著微觀的對(duì)象和宏觀的對(duì)象這兩個(gè)不同的方面。教育學(xué)的微觀對(duì)象，就是教育活動(dòng)，主要是對(duì)人的發(fā)展和教育;教育學(xué)的宏觀對(duì)象，就是教育事業(yè)，中心內(nèi)容是為群體、為社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步服務(wù)。以教育活動(dòng)中教育者、學(xué)生、學(xué)校以及有關(guān)教育內(nèi)容、方法問(wèn)題為對(duì)象的教育學(xué)微觀對(duì)象的研究，在理論上就需要分別有哲學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、傳播學(xué)、文化學(xué)、解剖學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、信息學(xué)、腦科學(xué)等科學(xué)作為自己立論的基礎(chǔ);而教育事業(yè)作為教育學(xué)的宏觀對(duì)象的研究，則應(yīng)以政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)等科學(xué)為其基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，研究教育，必須研究社會(huì)及各個(gè)方面。唯有如此，才能在最廣泛的意義上研究教育的規(guī)律，把握教育的機(jī)制，制定教育的策略，指導(dǎo)教育實(shí)踐。教育理論工作者必須從整體上通曉現(xiàn)代科學(xué)，包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)的基礎(chǔ)，不應(yīng)像過(guò)去那樣只停留在表面的、形式的了解上。只有既在宏觀上又在微觀上掌握其內(nèi)容，并且在把握宏觀對(duì)象、適應(yīng)宏觀要求的前提下，對(duì)教育的具體內(nèi)容進(jìn)行深入研究，才能理解教育的內(nèi)涵，把握教育的特點(diǎn)，選擇適合的內(nèi)容，創(chuàng)造科學(xué)的教育方關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題51法。這不僅需要研究教育的整體，而且需要研究教育的各個(gè)部分;不僅需要研究教育的內(nèi)部規(guī)律，而且需要研究教育以外的東西。教育科學(xué)不僅要形成理論體系，而且要發(fā)展技術(shù)手段，使之具有可操作性，便于應(yīng)用?？傊呔C合化道路，應(yīng)是教育科學(xué)發(fā)展的基本方向。教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，過(guò)去一直被認(rèn)為只是心理學(xué)，這顯然是十分片面的，其根源就在于把教育學(xué)只看作是育人之學(xué)，沒(méi)有把教育學(xué)看作為一切教育現(xiàn)象之學(xué)，這是微觀教育學(xué)局限性的反映和表現(xiàn)。(六)教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系回答教育學(xué)與其相關(guān)學(xué)科的關(guān)系問(wèn)題，我們首先需要回答以下有關(guān)問(wèn)題:在當(dāng)代究竟有哪些學(xué)科或科學(xué)和教育學(xué)具有相關(guān)關(guān)系?這些相關(guān)學(xué)科和教育學(xué)之間的關(guān)系又是如何來(lái)確定的?教育學(xué)在當(dāng)今和許多學(xué)科(科學(xué))都發(fā)生著密切的關(guān)系，這是現(xiàn)代教育學(xué)的一個(gè)顯著的特點(diǎn)。但也不是和一切學(xué)科(科學(xué))都有密切的關(guān)系，那么，這其中確定的原則和標(biāo)準(zhǔn)是什么呢?原則和標(biāo)準(zhǔn)只有一個(gè)，這就是教育學(xué)的性質(zhì)，即我們是以教育學(xué)所具有的性質(zhì)為原則和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定諸學(xué)科和教育學(xué)的相關(guān)性的。教育學(xué)的性質(zhì)是根據(jù)教育的本質(zhì)和特點(diǎn)來(lái)決定的。如前所述，如果認(rèn)為教育是自然現(xiàn)象，就須把教育學(xué)劃到自然科學(xué)中去;如果認(rèn)為教育是社會(huì)現(xiàn)象，就要把教育學(xué)歸到社會(huì)科學(xué)中去?，F(xiàn)在我們已經(jīng)確認(rèn)教育既是一種社會(huì)現(xiàn)象，也是一種認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，或稱(chēng)心理現(xiàn)象，也就是一種人的精神文化現(xiàn)象。或者更準(zhǔn)確地說(shuō)，教育只存在于人類(lèi)社會(huì)之中，所以它在總體上說(shuō)，都屬于社會(huì)現(xiàn)象。但是教育這種社會(huì)現(xiàn)象和別的社會(huì)現(xiàn)象所不同的，是關(guān)于社會(huì)個(gè)體精神文化領(lǐng)域的問(wèn)題，是屬于精神文化現(xiàn)象問(wèn)題。精神文化現(xiàn)象問(wèn)題對(duì)一個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，是認(rèn)識(shí)問(wèn)題、心理問(wèn)題，其核心是精神文化的傳承和人在精神文化領(lǐng)域的造就問(wèn)題。從人類(lèi)學(xué)的角度來(lái)分析，情況也是如此。教育在本質(zhì)上是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世代連續(xù)的紐帶，這就決定了它與人類(lèi)的所有認(rèn)識(shí)領(lǐng)域相聯(lián)系。一部教育發(fā)展史，就是一部人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)展史，正是在實(shí)現(xiàn)人類(lèi)認(rèn)識(shí)世代連續(xù)的意義上，作為人類(lèi)認(rèn)識(shí)世代連續(xù)的紐帶，教育才確立了自己的永恒性。也正是由于這一點(diǎn)，教育滲透到社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)處所，并貫穿于人生的始終。根據(jù)以上對(duì)教育這種社會(huì)現(xiàn)象性質(zhì)的認(rèn)識(shí)和分析，我們把教育學(xué)確認(rèn)為，它的總體的性質(zhì)屬于社會(huì)科學(xué)，但又不單純是一門(mén)社會(huì)科學(xué)，而是一門(mén)邊緣性的科學(xué)，其中也有自然科學(xué)的性質(zhì)，特別是心理科學(xué)、精神文化等方面的科學(xué)性質(zhì)。而這些，說(shuō)到底是關(guān)于人的問(wèn)題。因此，從總體上講，凡是現(xiàn)代以社會(huì)現(xiàn)象為研究對(duì)象的學(xué)科(科學(xué))和以精神、認(rèn)識(shí)、人文現(xiàn)象為研究對(duì)象的學(xué)科都屬于與教育學(xué)有密切關(guān)系的學(xué)科(科學(xué))，并且也可以把它分為兩個(gè)不同的種類(lèi)。其一，以社會(huì)現(xiàn)象為研究對(duì)象的學(xué)科及其與教育學(xué)具有相關(guān)關(guān)系所產(chǎn)生的邊緣學(xué)科。如:52哲學(xué)———教育哲學(xué);政治學(xué)———教育政治學(xué);經(jīng)濟(jì)學(xué)———教育經(jīng)濟(jì)學(xué);法學(xué)———教育法學(xué);管理學(xué)———教育管理學(xué);社會(huì)學(xué)———教育社會(huì)學(xué);人類(lèi)學(xué)———教育人類(lèi)學(xué);文化學(xué)———教育文化學(xué)。其二，以人特別是以人的精神和文化現(xiàn)象為研究對(duì)象的學(xué)科及其與教育學(xué)具有相關(guān)關(guān)系所產(chǎn)生的邊緣學(xué)科。如:心理學(xué)———教育心理學(xué);生理學(xué)———教育生理學(xué);傳播學(xué)———教育傳播學(xué);語(yǔ)言學(xué)———教育語(yǔ)言學(xué);美學(xué)———教育美學(xué);倫理學(xué)———教育倫理學(xué)。前者屬教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科關(guān)系的宏觀領(lǐng)域，而后者則相對(duì)地屬于教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科關(guān)系的微觀領(lǐng)域。教育學(xué)與以社會(huì)現(xiàn)象為研究對(duì)象的學(xué)科之間所發(fā)生的相關(guān)關(guān)系，主要是基于教育事業(yè)與其他社會(huì)現(xiàn)象如政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、法律等所必然發(fā)生的關(guān)系。因此，如教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)之類(lèi)中的“教育”二字，實(shí)際指教育事業(yè)而言。而后者的教育學(xué)與人的精神、認(rèn)識(shí)和人文現(xiàn)象的學(xué)科所發(fā)生的關(guān)系，則主要基于教育活動(dòng)與這些現(xiàn)象所必然發(fā)生的關(guān)系。因此，如教育心理學(xué)、教育傳播學(xué)之類(lèi)邊緣學(xué)科中的“教育”二字，并不是指教育事業(yè)，而主要是指教育活動(dòng)。所以，同樣是教育學(xué)的邊緣學(xué)科，同樣有“教育”二字在其中，然而此中的含義并不相同，教育學(xué)研究者，對(duì)此不可不察。以上這些教育學(xué)與其相關(guān)學(xué)科之間所產(chǎn)生的邊緣學(xué)科，也是教育學(xué)的分支學(xué)科。教育學(xué)大量邊緣學(xué)科的出現(xiàn)，乃至成為教育學(xué)體系的組成部分，其產(chǎn)生的機(jī)制即在于此。從近代到現(xiàn)代，教育科學(xué)理論形成了一個(gè)龐大的體系。這個(gè)體系的形成，就是從舊學(xué)科的不斷充實(shí)和健全，新學(xué)科的大量涌現(xiàn)中完成的。這些新產(chǎn)生的邊緣學(xué)科不僅在量上擴(kuò)充了教育學(xué)的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，而且使教育學(xué)在質(zhì)上得到新的提高，亦即使教育學(xué)通過(guò)對(duì)相關(guān)學(xué)科有關(guān)理論、學(xué)說(shuō)成就的吸取、借鑒，拓寬、充實(shí)了教育學(xué)賴(lài)以建立的理論基礎(chǔ)。教育學(xué)在當(dāng)代，它在理論上的建設(shè)與基礎(chǔ)，是絕對(duì)不能脫離各相關(guān)學(xué)科在當(dāng)代已取得的理論成果和學(xué)術(shù)成就的，教育學(xué)要在理論上保持活力，具有時(shí)代的氣息和科學(xué)性，它必須密切關(guān)注各相關(guān)學(xué)科的理論成就，并善于從中去吸收自己需要的東西，借關(guān)于什么是教育學(xué)的問(wèn)題53鑒各方面有益的成分。教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系對(duì)教育學(xué)來(lái)說(shuō)，是吸收、借鑒的關(guān)系，這是主要的、根本的關(guān)系。當(dāng)然，這其中也有互相借鑒、互相吸收，即相得益彰的關(guān)系。教育學(xué)一旦在理論上趨于成熟，也可以為其他學(xué)科提供教育學(xué)建設(shè)的理論成果，為人類(lèi)精神文明的建設(shè)作出自己的貢獻(xiàn)。事實(shí)上，人文科學(xué)的各個(gè)對(duì)象彼此牽連、交互滲透，不但跨越國(guó)界、銜接時(shí)代，而且貫穿于不同的學(xué)科。人類(lèi)歷史表明，社會(huì)科學(xué)的巨大發(fā)展是在彼此相互依賴(lài)的整體性革命之后實(shí)現(xiàn)的，任何一門(mén)科學(xué)理論離開(kāi)其他科學(xué)的融會(huì)貫通，都不能形成、豐富和發(fā)展。因?yàn)椋藗兊纳鐣?huì)實(shí)踐和社會(huì)生活本來(lái)就是相互聯(lián)系的整體，對(duì)它們的反映和調(diào)節(jié)也不能彼此孤立。因此，各門(mén)科學(xué)理論之間必須相互聯(lián)系、相互作用地交織在一起，像任何一門(mén)現(xiàn)代科學(xué)一樣，教育科學(xué)總是通過(guò)跨學(xué)科的方法不斷開(kāi)拓其理論的視野。教育學(xué)體系和其中的“教育學(xué)原理”教育學(xué)體系是個(gè)由眾多教育學(xué)科組成的學(xué)科群，但組成這個(gè)學(xué)科體系的各門(mén)教育學(xué)科在這個(gè)體系中并非同屬一個(gè)層次，而是在宏觀、中觀、微觀領(lǐng)域各有所屬。其中的“教育學(xué)原理”就是一門(mén)屬宏觀領(lǐng)域的教育學(xué)課程，具有十分重要的意義和地位，值得在這里特別予以介紹。我們首先應(yīng)當(dāng)明確認(rèn)識(shí)到，