奧蘇比爾的有意義學(xué)習(xí)課件

人物簡介

戴維·奧蘇貝爾(DavidP．Ausubel，1918~2008)1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位，1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。1950年后先后在美國伊里諾斯大學(xué)教育研究部、加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院和安大略教育研究院(OISE)應(yīng)用心理學(xué)系任教，1968年后在美國紐約市立大學(xué)任教.研究成果:奧蘇貝爾主要關(guān)注學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究，同時在理論醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域也有研究，在1976年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎。他的主要代表著作有：《自我發(fā)展與個性失調(diào)》、《青少年發(fā)展的理論與問題》《兒童發(fā)展的理論與問題》、《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《教育心理學(xué)》、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》、《心理學(xué)與精神障礙》等七部作品。第1頁/共20頁人物簡介戴維·奧蘇貝爾(DavidP．Ausub1主要從以下幾個方面講奧蘇比爾的有意義學(xué)習(xí)

有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)1

有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)23

有意義學(xué)習(xí)的類型4

有意義學(xué)習(xí)的條件

有意義學(xué)習(xí)的動機5

有意義學(xué)習(xí)的局限性6第2頁/共20頁主要從以下幾個方面講奧蘇比爾的有意義學(xué)習(xí)有2一、有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)實質(zhì)；奧蘇貝爾提出，影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容，有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。這一論斷既給有意義學(xué)習(xí)下了明確的定義，也指出了劃分機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)。

第3頁/共20頁一、有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)實質(zhì)；奧蘇貝爾提出，影響學(xué)習(xí)的最重要的因3二、有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)要判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的或是機械的，必須了解符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念的聯(lián)系（簡稱為新舊知識的聯(lián)系）的性質(zhì)。新舊知識聯(lián)系的性質(zhì)既受學(xué)習(xí)者原有的知識背景的影響，也受要學(xué)習(xí)的材料本身的性質(zhì)的制約。有意義學(xué)習(xí)必須具備兩條標(biāo)準(zhǔn):

實質(zhì)性聯(lián)系1

非人為的聯(lián)系2第4頁/共20頁二、有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)要判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的或是機械的，必4

有意義學(xué)習(xí)的具體案例所謂實質(zhì)性聯(lián)系，指新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。例如：“等邊三角形”與“三條邊相等的三角形”。所謂非人為的聯(lián)系，即新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。例如：等邊三角形概念與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一般三角形概念的關(guān)系不是人為的，它符合一般與特殊的關(guān)系。第5頁/共20頁有意義學(xué)習(xí)的具體案例所謂實質(zhì)性聯(lián)系，指新的符號或符號5內(nèi)部條件三、有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。這種邏輯意義指的是材料本身與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。1、學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。2、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，3、學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛義意義的新知識與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。

第6頁/共20頁內(nèi)部條件三、有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。這6表征學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四、有意義學(xué)習(xí)的類型四種類型第7頁/共20頁表征學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四、有意義學(xué)習(xí)的類型四種類型7（一）表征學(xué)習(xí)表征學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)代表什么。表征學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。

學(xué)習(xí)的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了相應(yīng)的關(guān)系。例如“狗”這個符號，對初生兒童是完全無意義的，在兒童多次同狗打交道的過程中，兒童的長輩或其他年長兒童多次指著狗（實物）說“狗”，兒童逐漸學(xué)會用“狗”（詞語）代表他們實際見到的狗。我們說“狗”這個聲音符號對某個兒童來說獲得了意義，也就是說，“狗”這個聲音符號引起的認(rèn)知內(nèi)容和實際的狗所引起的認(rèn)知內(nèi)容是大致相同的，同為狗的表象第8頁/共20頁（一）表征學(xué)習(xí)表征學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)單個符號或一組符號8

（二）概念學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的另一類較高級的形式叫概念學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。例如學(xué)習(xí)“三角形”這一概念，就是掌握三角形有三個角和三條相連接的邊這樣兩個共同的關(guān)鍵特征，而與它的大小、形狀、顏色等特征無關(guān)，如果“三角形”這個符號對某個學(xué)習(xí)者來說，已經(jīng)具有這種一般意義，那么它就成了一個概念，成了代表概念的名詞。同類事物的關(guān)鍵特征可以由學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的不同例證中獨立發(fā)現(xiàn)，這種獲得概念的方式叫概念形成。也可以用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念理解新概念，這種獲得概念的方式叫概念同化。第9頁/共20頁（二）概念學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的另一類較高級的形式叫概9（三）命題學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的第三種類型是命題學(xué)習(xí)。命題是以句子的形式表達(dá)的，可以分為兩類：一類是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系，如“北京是中國的首都”。這個句子里的“北京”代表特殊城市，“中國的首都”也是一個特殊對象的名稱。這個命題只陳述了一個具體事實。另一類命題表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，這類命題叫概括性陳述，是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。如“圓的直徑是它的半徑的兩倍”。這里的“圓”、“直徑”和“半徑”可以代表任何圓及其直徑和半徑，這里的倍數(shù)關(guān)系是普遍的關(guān)系。在命題學(xué)習(xí)中也包含了表征學(xué)習(xí)。如果學(xué)生對一個命題中的有關(guān)概念沒有掌握，他就不可能理解這一命題。命題學(xué)習(xí)必須以概念學(xué)習(xí)為前提。

當(dāng)兒童有意義地學(xué)習(xí)命題時，所學(xué)習(xí)的句子與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念會建立起聯(lián)系。奧蘇貝爾認(rèn)為，新學(xué)的命題與學(xué)生已有命題之間的關(guān)系有以下三種類型。

第10頁/共20頁（三）命題學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的第三種類型是命題學(xué)習(xí)。命題是以句10兒童有意義地學(xué)習(xí)命題時的三種類型（１）下位關(guān)系（又譯類屬關(guān)系）

這是新教材與學(xué)生已有觀念之間最普遍的一種關(guān)系，即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類屬于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念。

下位關(guān)系有兩種形式，一種是派生類屬，即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，兒童已知道“貓會爬樹”，那么“鄰居家的貓正在爬門前那棵樹”這一新命題，就可以類屬于已有的命題。

另一種下位關(guān)系是相關(guān)類屬。當(dāng)新內(nèi)容擴展、修飾或限定學(xué)生已有的命題，并使其精確化時，表現(xiàn)出來的就是相關(guān)類屬，例如，兒童已知“平行四邊形”這一概念的意義，那么，我們可以通過“菱形是四條邊一樣長的平行四邊形”這一命題來界定菱形。在這種情況下，通過對“平行四邊形”予以限定，產(chǎn)生了“菱形”這一概念。（２）上位關(guān)系（又譯總括關(guān)系）

當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一種包攝性較廣，可以把一系列已有觀念類屬于其下的新命題時，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。例如，兒童往往是在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”這類下位概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念的。（３）組合關(guān)系

當(dāng)學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，就產(chǎn)生了組合意義。許多新命題和新概念的學(xué)習(xí)，都具有這類意義。

奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生在各門自然學(xué)科、數(shù)學(xué)、社會學(xué)科和人文學(xué)科中學(xué)習(xí)的許多新概念，都可以作為組合學(xué)習(xí)的例子，例如，質(zhì)量與能量，熱與體積，遺傳與變異，需求與價格之間的關(guān)系。這類關(guān)系的學(xué)習(xí)，雖然既不類屬于學(xué)生已掌握的有關(guān)觀念，也不能總括原有的觀念，但它們之間仍然具有某些共同的關(guān)鍵特征。根據(jù)這些共同特征，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已有知識的關(guān)系是并列組合在一起的，從而產(chǎn)生了一種新的關(guān)系——組合關(guān)系。

第11頁/共20頁兒童有意義地學(xué)習(xí)命題時的三種類型（１）下位關(guān)系（又譯類屬關(guān)系11（四）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇貝爾對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的解釋有些與眾不同。他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生的，而是要求學(xué)生在把最終結(jié)果并入認(rèn)知結(jié)構(gòu)之前，先要從事某些心理活動，如對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行重新排列、重新組織或轉(zhuǎn)換，因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以在前面提及的三種學(xué)習(xí)類型中發(fā)生。這與布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義是不同的，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是要學(xué)生通過參與探究活動發(fā)現(xiàn)基本的原理或規(guī)則，使學(xué)生像科學(xué)家那樣思考問題。除此之外，奧蘇貝爾認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還涉及其他三種學(xué)習(xí)類型：運用；問題解決；創(chuàng)造。這三種學(xué)習(xí)是有層次的。

奧蘇貝爾認(rèn)為，“運用”是指把已知命題直接轉(zhuǎn)換到類似的新情境中去，有點類似于我們通常所講的“練習(xí)”?！皢栴}解決”是學(xué)生無法把已知命題直接轉(zhuǎn)換到新情境中去，學(xué)生必須通過一些策略，使一系列轉(zhuǎn)換前后有序。學(xué)生已有的知識可能是與問題解決辦法有關(guān)的，但需經(jīng)過多次轉(zhuǎn)換，而非直接運用或練習(xí)所能解決的?！皠?chuàng)造”則是指，能把認(rèn)知結(jié)構(gòu)中各種彼此關(guān)系很遙遠(yuǎn)的觀念用來解決新問題，而且，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中哪些命題與該問題有關(guān)，事先是不知道的，各種轉(zhuǎn)換的規(guī)則，也是不明顯的。在奧蘇貝爾看來，“創(chuàng)造”的定義是指能產(chǎn)生某種新的產(chǎn)品，或者對學(xué)生來說是新的，或者在人類認(rèn)識意義上來說是新的，都應(yīng)該被視為創(chuàng)造性行為。當(dāng)然，只有能產(chǎn)生后一種新產(chǎn)品的人，才能被認(rèn)為是具有創(chuàng)造性的人。而且，創(chuàng)造性行為本身，應(yīng)表現(xiàn)出一定的綜合水平，即能夠把各種要素綜合在一起，形成新產(chǎn)品，這種綜合水平應(yīng)超過問題解決中所需要的水平。

第12頁/共20頁（四）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇貝爾對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的解釋有些與眾不同。他認(rèn)為，12

五、有意義學(xué)習(xí)的動機

奧蘇貝爾認(rèn)為，許多情感因素和社會因素都對課堂學(xué)習(xí)有影響，如動機、個性、群體、社會和教師的特征等，都會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾主要關(guān)注的是成就動機，即學(xué)生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動機主要由三方面的驅(qū)力所組成：

第13頁/共20頁五、有意義學(xué)習(xí)的動機奧蘇貝爾認(rèn)為，許多情感131.認(rèn)知驅(qū)力2.自我-增強驅(qū)力

3.附屬驅(qū)力

三方種驅(qū)力組成：

第14頁/共20頁1.認(rèn)知驅(qū)力2.自我-增強驅(qū)力3.附屬驅(qū)力三方種驅(qū)

1.認(rèn)知驅(qū)力認(rèn)知驅(qū)力(cognitivedrive)是成就動機三個組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是存在于學(xué)習(xí)任務(wù)本身之中的。所謂認(rèn)知驅(qū)力，就是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學(xué)習(xí)中最重要的一種動機。它發(fā)端于學(xué)生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應(yīng)付環(huán)境的心理傾向。奧蘇貝爾提出，如果要形成學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力，使它成為學(xué)生在校學(xué)習(xí)的動機，必須拋棄這樣一種教育學(xué)說：使課程適應(yīng)于當(dāng)前大家關(guān)注的問題以及學(xué)生適應(yīng)生活的問題。也就是說，我們必須重視認(rèn)知和理解的價值，并以此為目的，而不應(yīng)把實利作為首要目標(biāo)。奧蘇貝爾認(rèn)為，動機變量對認(rèn)知學(xué)習(xí)和記憶過程的影響與認(rèn)知變量的影響有所不同。動機變量一般不直接涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)的過程。它們是以增強努力、注意和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備等為中介來影響認(rèn)知過程的。由此可見，動機是引發(fā)認(rèn)知學(xué)習(xí)的原因，但更多的是認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師的職責(zé)是使學(xué)生對認(rèn)知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間有適當(dāng)?shù)木嚯x，這對引起認(rèn)知驅(qū)力最為有效。但如果學(xué)生尚無學(xué)習(xí)動機，則無須等學(xué)生有了動機后再學(xué)習(xí)，只要教師能夠使學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)，讓他們在學(xué)習(xí)中得到滿足，那么，他們會顯示出學(xué)習(xí)的動機的。第15頁/共20頁

1.認(rèn)知驅(qū)力認(rèn)知驅(qū)力(cognitived15

2.自我-增強驅(qū)力

自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別在于：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的指向是知識內(nèi)容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。由此看來，對地位的追求是動機的直接目標(biāo)；成就的獲得和能力的提高是間接的目標(biāo)。顯然．自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種外部動機。對于學(xué)生來說，自我提高的內(nèi)驅(qū)力是成就動機的第二個組成部分。它可以促使學(xué)生把學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向?qū)硪獜氖碌睦硐肼殬I(yè)或?qū)W術(shù)上的成就，以便贏得一定的社會地位。在學(xué)習(xí)期間，自我提高的成就動機可以促使學(xué)生去追求優(yōu)秀的學(xué)習(xí)成績或較高的排列名次?？傊?，自我提高的學(xué)習(xí)動機會使學(xué)生變得更加努力，會使學(xué)生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學(xué)習(xí)成績，在同伴中贏得優(yōu)越的地位。顯然，自我提高的學(xué)習(xí)動機是激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的重要動力源泉。第16頁/共20頁2.自我-增強驅(qū)力自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自163.附屬驅(qū)力

附屬的內(nèi)驅(qū)力是指個人為了保持長者們或權(quán)威們的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。對于學(xué)生來說，附屬的內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為，學(xué)生為了贏得家長或教師的認(rèn)可或贊許而努力學(xué)習(xí)，取得好成績的需要。學(xué)生在附屬的內(nèi)驅(qū)力的促使下，從長者或權(quán)威人物的認(rèn)可和贊許中也會獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內(nèi)驅(qū)力所贏得的一定的社會地位不同。這種派生的地位不是由學(xué)生本人的能力或成就水平?jīng)Q定的，而是從他追隨和依附的長者或權(quán)威人物所給予的贊許中引申出來的。成就動機的這三種內(nèi)驅(qū)力成份，在不同年齡、不同性別、不同社會階層、不同民族和不同人格結(jié)構(gòu)的學(xué)生中比重各不相同，也隨著這些因素的變化而變化。第17頁/共20頁3.附屬驅(qū)力

附屬的內(nèi)驅(qū)力是指個人為了保持長17六、有意義學(xué)習(xí)的局限性1．奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論缺乏能力的培養(yǎng)和技能訓(xùn)練等方面。2、忽略了學(xué)生的讀書學(xué)習(xí)和教師對學(xué)生的閱讀指導(dǎo)。他沒有提出讀書學(xué)習(xí)的方法和教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀的方法。3、不談對學(xué)生的智力開發(fā)。4、對知識的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據(jù)和實驗的檢驗。5、忽略了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移。第18頁/共20頁六、有意義學(xué)習(xí)的局限性1．奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)18

謝謝！LOGO第19頁/共20頁謝謝！LOGO第19頁/共20頁19感謝您的欣賞！第20頁/共20頁感謝您的欣賞！第20頁/共20頁20

人物簡介

戴維·奧蘇貝爾(DavidP．Ausubel，1918~2008)1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位，1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。1950年后先后在美國伊里諾斯大學(xué)教育研究部、加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院和安大略教育研究院(OISE)應(yīng)用心理學(xué)系任教，1968年后在美國紐約市立大學(xué)任教.研究成果:奧蘇貝爾主要關(guān)注學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究，同時在理論醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域也有研究，在1976年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎。他的主要代表著作有：《自我發(fā)展與個性失調(diào)》、《青少年發(fā)展的理論與問題》《兒童發(fā)展的理論與問題》、《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《教育心理學(xué)》、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》、《心理學(xué)與精神障礙》等七部作品。第1頁/共20頁人物簡介戴維·奧蘇貝爾(DavidP．Ausub21主要從以下幾個方面講奧蘇比爾的有意義學(xué)習(xí)

有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)1

有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)23

有意義學(xué)習(xí)的類型4

有意義學(xué)習(xí)的條件

有意義學(xué)習(xí)的動機5

有意義學(xué)習(xí)的局限性6第2頁/共20頁主要從以下幾個方面講奧蘇比爾的有意義學(xué)習(xí)有22一、有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)實質(zhì)；奧蘇貝爾提出，影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容，有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。這一論斷既給有意義學(xué)習(xí)下了明確的定義，也指出了劃分機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)。

第3頁/共20頁一、有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)實質(zhì)；奧蘇貝爾提出，影響學(xué)習(xí)的最重要的因23二、有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)要判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的或是機械的，必須了解符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念的聯(lián)系（簡稱為新舊知識的聯(lián)系）的性質(zhì)。新舊知識聯(lián)系的性質(zhì)既受學(xué)習(xí)者原有的知識背景的影響，也受要學(xué)習(xí)的材料本身的性質(zhì)的制約。有意義學(xué)習(xí)必須具備兩條標(biāo)準(zhǔn):

實質(zhì)性聯(lián)系1

非人為的聯(lián)系2第4頁/共20頁二、有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)要判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的或是機械的，必24

有意義學(xué)習(xí)的具體案例所謂實質(zhì)性聯(lián)系，指新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。例如：“等邊三角形”與“三條邊相等的三角形”。所謂非人為的聯(lián)系，即新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。例如：等邊三角形概念與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一般三角形概念的關(guān)系不是人為的，它符合一般與特殊的關(guān)系。第5頁/共20頁有意義學(xué)習(xí)的具體案例所謂實質(zhì)性聯(lián)系，指新的符號或符號25內(nèi)部條件三、有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。這種邏輯意義指的是材料本身與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。1、學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。2、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，3、學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛義意義的新知識與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。

第6頁/共20頁內(nèi)部條件三、有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。這26表征學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四、有意義學(xué)習(xí)的類型四種類型第7頁/共20頁表征學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四、有意義學(xué)習(xí)的類型四種類型27（一）表征學(xué)習(xí)表征學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)代表什么。表征學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。

學(xué)習(xí)的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了相應(yīng)的關(guān)系。例如“狗”這個符號，對初生兒童是完全無意義的，在兒童多次同狗打交道的過程中，兒童的長輩或其他年長兒童多次指著狗（實物）說“狗”，兒童逐漸學(xué)會用“狗”（詞語）代表他們實際見到的狗。我們說“狗”這個聲音符號對某個兒童來說獲得了意義，也就是說，“狗”這個聲音符號引起的認(rèn)知內(nèi)容和實際的狗所引起的認(rèn)知內(nèi)容是大致相同的，同為狗的表象第8頁/共20頁（一）表征學(xué)習(xí)表征學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)單個符號或一組符號28

（二）概念學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的另一類較高級的形式叫概念學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。例如學(xué)習(xí)“三角形”這一概念，就是掌握三角形有三個角和三條相連接的邊這樣兩個共同的關(guān)鍵特征，而與它的大小、形狀、顏色等特征無關(guān)，如果“三角形”這個符號對某個學(xué)習(xí)者來說，已經(jīng)具有這種一般意義，那么它就成了一個概念，成了代表概念的名詞。同類事物的關(guān)鍵特征可以由學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的不同例證中獨立發(fā)現(xiàn)，這種獲得概念的方式叫概念形成。也可以用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念理解新概念，這種獲得概念的方式叫概念同化。第9頁/共20頁（二）概念學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的另一類較高級的形式叫概29（三）命題學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的第三種類型是命題學(xué)習(xí)。命題是以句子的形式表達(dá)的，可以分為兩類：一類是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系，如“北京是中國的首都”。這個句子里的“北京”代表特殊城市，“中國的首都”也是一個特殊對象的名稱。這個命題只陳述了一個具體事實。另一類命題表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，這類命題叫概括性陳述，是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。如“圓的直徑是它的半徑的兩倍”。這里的“圓”、“直徑”和“半徑”可以代表任何圓及其直徑和半徑，這里的倍數(shù)關(guān)系是普遍的關(guān)系。在命題學(xué)習(xí)中也包含了表征學(xué)習(xí)。如果學(xué)生對一個命題中的有關(guān)概念沒有掌握，他就不可能理解這一命題。命題學(xué)習(xí)必須以概念學(xué)習(xí)為前提。

當(dāng)兒童有意義地學(xué)習(xí)命題時，所學(xué)習(xí)的句子與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念會建立起聯(lián)系。奧蘇貝爾認(rèn)為，新學(xué)的命題與學(xué)生已有命題之間的關(guān)系有以下三種類型。

第10頁/共20頁（三）命題學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的第三種類型是命題學(xué)習(xí)。命題是以句30兒童有意義地學(xué)習(xí)命題時的三種類型（１）下位關(guān)系（又譯類屬關(guān)系）

這是新教材與學(xué)生已有觀念之間最普遍的一種關(guān)系，即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類屬于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念。

下位關(guān)系有兩種形式，一種是派生類屬，即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，兒童已知道“貓會爬樹”，那么“鄰居家的貓正在爬門前那棵樹”這一新命題，就可以類屬于已有的命題。

另一種下位關(guān)系是相關(guān)類屬。當(dāng)新內(nèi)容擴展、修飾或限定學(xué)生已有的命題，并使其精確化時，表現(xiàn)出來的就是相關(guān)類屬，例如，兒童已知“平行四邊形”這一概念的意義，那么，我們可以通過“菱形是四條邊一樣長的平行四邊形”這一命題來界定菱形。在這種情況下，通過對“平行四邊形”予以限定，產(chǎn)生了“菱形”這一概念。（２）上位關(guān)系（又譯總括關(guān)系）

當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一種包攝性較廣，可以把一系列已有觀念類屬于其下的新命題時，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。例如，兒童往往是在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”這類下位概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念的。（３）組合關(guān)系

當(dāng)學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，就產(chǎn)生了組合意義。許多新命題和新概念的學(xué)習(xí)，都具有這類意義。

奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生在各門自然學(xué)科、數(shù)學(xué)、社會學(xué)科和人文學(xué)科中學(xué)習(xí)的許多新概念，都可以作為組合學(xué)習(xí)的例子，例如，質(zhì)量與能量，熱與體積，遺傳與變異，需求與價格之間的關(guān)系。這類關(guān)系的學(xué)習(xí)，雖然既不類屬于學(xué)生已掌握的有關(guān)觀念，也不能總括原有的觀念，但它們之間仍然具有某些共同的關(guān)鍵特征。根據(jù)這些共同特征，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已有知識的關(guān)系是并列組合在一起的，從而產(chǎn)生了一種新的關(guān)系——組合關(guān)系。

第11頁/共20頁兒童有意義地學(xué)習(xí)命題時的三種類型（１）下位關(guān)系（又譯類屬關(guān)系31（四）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇貝爾對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的解釋有些與眾不同。他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生的，而是要求學(xué)生在把最終結(jié)果并入認(rèn)知結(jié)構(gòu)之前，先要從事某些心理活動，如對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行重新排列、重新組織或轉(zhuǎn)換，因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以在前面提及的三種學(xué)習(xí)類型中發(fā)生。這與布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義是不同的，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是要學(xué)生通過參與探究活動發(fā)現(xiàn)基本的原理或規(guī)則，使學(xué)生像科學(xué)家那樣思考問題。除此之外，奧蘇貝爾認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還涉及其他三種學(xué)習(xí)類型：運用；問題解決；創(chuàng)造。這三種學(xué)習(xí)是有層次的。

奧蘇貝爾認(rèn)為，“運用”是指把已知命題直接轉(zhuǎn)換到類似的新情境中去，有點類似于我們通常所講的“練習(xí)”?！皢栴}解決”是學(xué)生無法把已知命題直接轉(zhuǎn)換到新情境中去，學(xué)生必須通過一些策略，使一系列轉(zhuǎn)換前后有序。學(xué)生已有的知識可能是與問題解決辦法有關(guān)的，但需經(jīng)過多次轉(zhuǎn)換，而非直接運用或練習(xí)所能解決的?！皠?chuàng)造”則是指，能把認(rèn)知結(jié)構(gòu)中各種彼此關(guān)系很遙遠(yuǎn)的觀念用來解決新問題，而且，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中哪些命題與該問題有關(guān)，事先是不知道的，各種轉(zhuǎn)換的規(guī)則，也是不明顯的。在奧蘇貝爾看來，“創(chuàng)造”的定義是指能產(chǎn)生某種新的產(chǎn)品，或者對學(xué)生來說是新的，或者在人類認(rèn)識意義上來說是新的，都應(yīng)該被視為創(chuàng)造性行為。當(dāng)然，只有能產(chǎn)生后一種新產(chǎn)品的人，才能被認(rèn)為是具有創(chuàng)造性的人。而且，創(chuàng)造性行為本身，應(yīng)表現(xiàn)出一定的綜合水平，即能夠把各種要素綜合在一起，形成新產(chǎn)品，這種綜合水平應(yīng)超過問題解決中所需要的水平。

第12頁/共20頁（四）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇貝爾對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的解釋有些與眾不同。他認(rèn)為，32

五、有意義學(xué)習(xí)的動機

奧蘇貝爾認(rèn)為，許多情感因素和社會因素都對課堂學(xué)習(xí)有影響，如動機、個性、群體、社會和教師的特征等，都會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾主要關(guān)注的是成就動機，即學(xué)生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動機主要由三方面的驅(qū)力所組成：

第13頁/共20頁五、有意義學(xué)習(xí)的動機奧蘇貝爾認(rèn)為，許多情感331.認(rèn)知驅(qū)力2.自我-增強驅(qū)力

3.附屬驅(qū)力

三方種驅(qū)力組成：

第14頁/共20頁1.認(rèn)知驅(qū)力2.自我-增強驅(qū)力3.附屬驅(qū)力三方種驅(qū)

1.認(rèn)知驅(qū)力認(rèn)知驅(qū)力(cognitivedrive)是成就動機三個組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是存在于學(xué)習(xí)任務(wù)本身之中的。所謂認(rèn)知驅(qū)力，就是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學(xué)習(xí)中最重要的一種動機。它發(fā)端于學(xué)生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應(yīng)付環(huán)境的心理傾向。奧蘇貝爾提出，如果要形成學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力，使它成為學(xué)生在校學(xué)習(xí)的動機，必須拋棄這樣一種教育學(xué)說：使課程適應(yīng)于當(dāng)前大家關(guān)注的問題以及學(xué)生適應(yīng)生活的問題。也就是說，我們必須重視認(rèn)知和理解的價值，并以此為目的，而不應(yīng)把實利作為首要目標(biāo)。奧蘇貝爾認(rèn)為，動機變量對認(rèn)知學(xué)習(xí)和記憶過程的影響與認(rèn)知變量的影響有所不同。動機變量一般不直接涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)的過程。它們是以增強努力、注意和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備等為中介來影響認(rèn)知過程的。由此可見，動機是引發(fā)認(rèn)知學(xué)習(xí)的原因，但更多的是認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師的職責(zé)是使學(xué)生對認(rèn)知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間有適當(dāng)?shù)木嚯x，這對引起認(rèn)知驅(qū)力最為有效。但如果學(xué)生尚無學(xué)