教育心理學-整理概括

教育心理學教育心理學概述教育心理學是一門研究學校情景中學與教的基本心里規(guī)律的科學。教育心理學的研究內容主要包括有學習與教學的要素，學習與教學的過程兩大方面。學習與教學的主要構成要素有：學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環(huán)境（物質環(huán)境與心理環(huán)境）。學習與教學的過程包括：學習過程、教學過程、評價反思過程。教育心理學研究教育對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制作用。教育心理學的發(fā)展概況：初創(chuàng)時期(18世紀末到19世紀)。捷克著名教育家夸美紐斯第一次明確提出教育必須遵循自然思想，力圖依照人的自然本性組織教育與教學過程；瑞士的裴斯泰洛齊在《論教學方法中》首次提出“教育要心理化”；1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這一專著奠定了科學教育心理學發(fā)展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系從此確立，桑代克是西方公認的教育心理學創(chuàng)始人。(2)發(fā)展時期(20世紀20年代至50年代末)，1908年，我國出現(xiàn)了第一本由房東岳翻譯以教育心理學命名的書——《教育實用心理學》；1924年。廖世承為師范教育需要編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。（3）成熟時期(20世紀60年代至70年代末)。(4)完善時期(20世紀80年代以后)。中學生的心理發(fā)展與教育心理發(fā)展是指個體從受精卵開始一直到死亡的過程中所發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過程。第一、從時間跨度上講，貫穿于生命全過程。二、從內容上講，心理發(fā)展主要表現(xiàn)為認知發(fā)展和社會性與人格發(fā)展。認知發(fā)展，指認知結構及由此帶來的認知能力的變化，主要表現(xiàn)為感知覺、注意、記憶、思維和想象等方面的變化及智力的變化。社會性與人格發(fā)展是指社會交往關系的變化以及由此帶來的人格變化。三、從性質講，心理發(fā)展是積極變化的。四、從影響因素講，心理發(fā)展是天性與教養(yǎng)共同作用的結果。五、心理發(fā)展是有規(guī)律可循的。心理發(fā)展的幾個基本特征：連續(xù)性與階段性；方向性與順序性；具有不平衡性；個體差異性。個體心理發(fā)展的階段劃分：(1)乳兒期(0～1歲)；(2)嬰兒期(1～3歲)相當于先學前期；(3)幼兒期(3—6、7歲)相當于學齡前期；(4)童年期(6、7歲～11、12歲)相當于學齡初期；(5)少年期(11、12～14、15歲)相當于學齡中期；(6)青年期(14、15～25歲)相當于學齡晚期；、(7)成年期(25～65歲)；(8)老年期(65歲以后)。（1）少年期心理發(fā)展特征：整體特點是半成熟、半幼稚的特點。認知特點表現(xiàn)為抽象思維占主導地位，但以具體形象作支撐，開始出現(xiàn)反省思維。社會性表現(xiàn)為成人感產(chǎn)生，獨立意識強烈。(2)青年初期心理發(fā)展的特點：整體特點是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。認知特點表現(xiàn)為智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉化，開始出現(xiàn)辯證思維。社會性表現(xiàn)為與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展。中學生心理發(fā)展的教育含義：（1）、學習準備：稱為學習的“準備狀態(tài)”或學習的“準備性”，是指學習者在從事新的學習時，其身心發(fā)展水平對新的學習的適合性。格塞爾的“雙生子爬梯”實驗表明根據(jù)學生的身心發(fā)展水平進行新的教學，這就是教學的準備性原則。我國教育雪中也稱為“量力性原則”或“可接受性原則”。（2），關鍵期是指最易學會和掌握某種知識技能、行動動作的特定年齡時期。洛侖茲的實驗“鵝的認母行為”表明無需強化的，在一定時期內形成的反應叫做“印刻”現(xiàn)象。2-3歲是學習口頭語言的第一的關鍵期；5歲左右是口頭語言發(fā)展的第二關鍵期；2歲半-3歲半是教育孩子遵守行為規(guī)范的關鍵期；3歲左右是培養(yǎng)其獨立生活能力的關鍵期。認知發(fā)展理論：皮亞杰的認知發(fā)展觀：皮亞杰認為發(fā)展就是個體與環(huán)境不斷相互作用的一種建構過程。在這一過程中，個體內部的認知結構不斷變化。皮亞杰的圖式概念是指認知結構的基本單元，表現(xiàn)出某種可以重復的動作模式和思維模式，最初的圖式源于遺傳，表現(xiàn)為吸吮反射、抓我反射等一些簡單的反射。圖式的變化從而促進了認知的發(fā)展。這種變化是通過同化和順應兩個過程實現(xiàn)的；同化指主體把新刺激整合到原有圖式中，使原有圖式豐富和擴大的過程。順應是當主體不能利用原有圖式接受和解釋新的刺激情境時，對自身圖式做出反應地改變和創(chuàng)新，以適應新的情境的過程。皮亞杰將認知發(fā)展分為感覺動作階段（出生-2歲），在這個階段兒童以吸收外界知識的圖式主要是視覺、聽覺、觸覺的等感覺以及手的動作；前運算階段（2歲-7歲）兒童出現(xiàn)了象征思維和直覺思維，象征思維即兒童用象征符號、詞匯或圖畫來描繪不在場的事物，兒童的直覺思維表現(xiàn)集中化、不可逆性和自我中心化傾向的特點；具體運算階段（7歲-11歲）突出成就是獲得守恒概念；形式運算階段（11-15）個體的認知已經(jīng)超越現(xiàn)實而無須以具體事物為中介。維果斯基的認知發(fā)展觀：他強調社會文化在兒童認知發(fā)展中的作用。首先他區(qū)分了兩種心理機能：一種作為動物進化結果的低級心理機能，一種作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能。其次他強調人的思維與智力實在活動中發(fā)展的，是借助于語言等符號系統(tǒng)不斷內化的結果。內化是指將外在事物或他人的心智運作轉變成自己內在的表征，語言在內化過程中起重要作用，認知發(fā)展遵循“社會語言、自我語言、內部語言”的路線。再次，他強調學習應促進兒童的發(fā)展，為此他提出“最近發(fā)展”概念。最近發(fā)展取是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所達到解決問題的水平與獨自解決問題所達到水平之間的差異。中學生認知發(fā)展的特點、觀察發(fā)展的特點：觀察事物的自覺性逐步增強；觀察的持久性不斷增強；觀察事物的額精準度不斷提高；觀察事物的概括性明顯發(fā)展；觀察事物的方法不斷完善中學生記憶發(fā)展的特點：有意識記隨目的性增加而迅速發(fā)展；意義識記能力不斷提高；抽象記憶較快發(fā)展；具體形象記憶也在發(fā)展思維發(fā)展特點：主要形式是抽象邏輯思維，而抽象邏輯思維的突出特點是有“經(jīng)驗型”上升為“理論型”。初二是中學階段思維發(fā)展的關鍵時期，從此開始，中學生的抽象邏輯思維由經(jīng)驗型水平向理論型水平轉化。中學生認知發(fā)展引起的行為變化表現(xiàn)為：喜歡爭論，中學生獲得形式運算；理想主義，由于形式運算階段的思維特點是從假設的可能出發(fā)的，這使青少年擺脫現(xiàn)實的束縛。認知發(fā)展與教學的關系：認知發(fā)展制約教學內容和方法；教學促進認知發(fā)展，維果斯基的認知發(fā)展理論運用最近發(fā)展去的概念表明只要教學內容和方法得當系統(tǒng)的學校教學就可以加速認知發(fā)展的作用。維果斯基還指出了運用支架技術促進兒童有最近發(fā)展區(qū)水平想獨立解決問題水平的轉化能夠促進認知發(fā)展。教學支架是指兒童在試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，由教師或更有能力的同伴所給予的指導。人格是指具有一定傾向性和穩(wěn)定的心理特征的總和。埃里克森的人格發(fā)展理論：、埃里克森在《兒童期與社會》一書中把人格的發(fā)展認為8個階段：嬰兒期（0-1歲）形成信任感；幼兒期（1-3）形成自主性；兒童早期（3-6歲）基本任務是發(fā)展主動性；兒童晚期（6-12）勤奮感對自卑感，主要是發(fā)展學習中的勤奮感；青少年期（12-18）主要是發(fā)展或建立自我同一性；青年期（18-24）形成親密感；成人期（24-65）繁殖感對停滯感；老年期（65-死亡）自我整合對絕望感。影響人格發(fā)展的因素：家庭教養(yǎng)方式（專制型、威信型、放任型和忽視型）、學校教育、同輩群體。健康人格是統(tǒng)合人格，人格統(tǒng)合性是心理健康的重要指標。人格統(tǒng)合包含自我內部的統(tǒng)合、自我與社會的統(tǒng)合以及自我與自己實踐活動的統(tǒng)合。學校教育如何指導學生構建健康的人格？指導學生進行自我統(tǒng)合，首先幫助學生樹立正確的自我意識，其次培養(yǎng)學生樂觀向上的生活態(tài)度.（2）指導學生進行自我與社會的統(tǒng)合。（3）、指導學生進行自我與實踐活動的統(tǒng)合。自我意識是個體對自己及自己與周圍世界關系的認識。自我意識作為一個多維度、多層次的心里系統(tǒng)可從多個角度進行分析.從形式上看：自我意識包括自我認識、自我體驗與自我控制。從內容上看，自我意識可分為生理的我、心里的我和社會的我。從自我觀念上看，自我意識可分為現(xiàn)實的我、投射的我和理想的我。中學生自我意識的發(fā)展：（1）、皮亞杰認為伴隨形式運算出現(xiàn)青少年產(chǎn)生一種新的自我中心，并出現(xiàn)兩種認知歪曲：假想的觀眾和個人的虛構。（2）、埃里克森認為青少年勉勵的任務是建立自我同一性。如何指導中學生自我意識發(fā)展？幫助中學生正確認識和評價自己；幫助中學生獲取積極的自我體驗；幫助學生提高自我控制力。中學生認知差異、認知方式差異：認知方式又稱認知風格，指個體偏愛的習慣采用的加工信息方式。目前認識方式可分為場獨立認知方式和場依存認知方式，沖動型認知方式與沉思型認知方式，整體性認識方式與序列型認知方式。認知能力差異：認知能力涉及感知、記憶、想象和思維等方面的信息加工能力，也常被稱為智力。最早的智力量表是1905法國教育部委托比奈和西蒙編制后引入美國，被斯坦福大學推孟修訂，后被稱為斯坦福-比奈量表。測驗智力的計算公式IQ=智力年齡實際年齡*100.智力的差異包括個體差異和群體差異，個體差異表現(xiàn)為量和智的不同，量的差異是指個人與其同齡團體的常模比較時所表現(xiàn)出來的智力分數(shù)差異，人的智力水平呈正態(tài)分布。質的差異指個人智力構成成分的差異，加德納認為多元智力框架中存在七中智力：言語-語言智力、音樂-節(jié)奏智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、自知-自省智力和交往-交流智力。智力的差異也表現(xiàn)為成熟時間的差異，智力群體差異包括智力的性別差異、年齡差異和種族差異。認知差異的教育意義：創(chuàng)設適應認知差異的教學組織形式——班級授課制；采用適應認知差異的教學方式——個別化教學是適應認知差異的最佳教學方式；采用適應認知差異的教學手段——教學機器和程序化教學。掌握學習是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數(shù)學生達到掌握的程度性格是指個體在生活中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣花的行為方式。性格是人格的核心心理學家將性格分解為態(tài)度特征、理智特征、情緒特征和意志特征性格差異的教育意義：影響學生的學習方式、學習的速度和質量、影響學生對學習內容的選擇。性格的性別差異，不管在生理上是男性還是女性，具有男性或女性行為特征的程度叫做性度。

第三章學習的基本理論廣義的學習是指任何動物在生活過程中，由經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或行為潛能相對持久的變化。理解這一定義需要把握以下幾點：學習引起的是學習行為或行為潛能的某種變化；學習所引起的變化是習得的；學習引起的變化是相對持久的。狹義的學識是指人類的學習。人類的學習是在社會實踐活動中，以語言為中介，自覺的、積極主動掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。人類學習和動物學習的本質區(qū)別：人類學習是一個積極主動的建構過程；人類的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程；人類的學習是在社會活動中，以語言為中介實現(xiàn)的。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)、有步驟地獲得知識，形成技能，培養(yǎng)才智的過程。學習的分類、加涅的學習層次分類：信號學習、刺激反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)結學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習和問題解決學習八大類。、加涅的學習結果分類：言語信息學習（知識學習）、智慧技能和認知策略學習（心智技能）、動作技能學習、態(tài)度的學習。我國的分類：知識的學習、技能的學習、社會規(guī)范的學習。聯(lián)結學習理論：、聯(lián)結學習理論認為：學習實際是通過條件作用，在刺激和行為之間建立聯(lián)結。強化在過程中起著重要作用。桑代克的試誤學習論：A：桑代克的迷箱實驗實質是學習是嘗試失誤建立一個刺激反應的聯(lián)結。B：桑代克試誤學習規(guī)律：效果律、練習律、準備律。巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用：A：巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用是在無條件刺激的基礎上提供無條件刺激的同時并配對條件刺激產(chǎn)生條件反應。望梅止渴＼談虎色變＼恐高都是條件作用產(chǎn)生的反應。B、基本規(guī)律：獲得與消退、泛化、辨別。斯金納的操作條件作用:A:斯金納認為，個體的行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定的刺激引起的，不隨意的反射性反應。操作性行為不與特定刺激聯(lián)系，是自發(fā)做出的隨意反應。B：基本規(guī)律：強化，即一種操作，它的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的可能性，強化分為正強化和負強化兩種，正強化即跟隨某一行為后并能增強該行為反應的發(fā)生，負強化是通過警告或移去令人厭惡的刺激來加強某一行為的額過程。逃避條件作用；回避條件作用；消退；懲罰，是指刺激使受罰者在接受此刺激時不得不暫時停止正在進行的反應。懲罰是抑制行為，強化都可增加行為發(fā)生概率，加強行為過程。聯(lián)結學習論在教育中的應用：A：塑造或促進良好行為——普雷馬克原理表明將低期望的活動與高期望的活動聯(lián)系起來，可促進低期望活動的發(fā)生；行為塑造。B：消除不良行為——饜足＼代價＼孤立。認知學習理論、格式塔的頓悟學習：主要觀點：學習是對知覺的重心組織，是形成一種完形；學習是通過頓悟實現(xiàn)的。布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習：A：學習觀：學習的實質是主動形成認知結構；學習包括獲得、轉化和評價三個過程。B：教學觀：教學的目的在于理解學科的基本結構；掌握學科基本結構的教學原則——冬季原則、結構原則、程序原則、強化原則。奧蘇泊爾的有意義接受學習論：A：學習分類：據(jù)學生學習進行方式分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習內容和學生認知結構關系分為意義學習和機械學習。他認為學生的學習主要是有意義的接受學習。B：意義學習的實質和條件：意義學習即符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的實質性聯(lián)系。實現(xiàn)意義學習的主要條件：學生必須具有意義學習的心向；學習材料具有邏輯意義；學生認知結構具有適當?shù)挠^念。C：接受學習的實質和技術：接受學習是在教師的指導下，學生接受事物意義的學習。它屬于概念同化過程。先行組織者技術是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性的、簡短的、概括性的材料，并于新舊知識關聯(lián)。先行組織者可分為陳述性“組織者”和比較性“組織者”。D：發(fā)現(xiàn)學習的特點：強調學習過程，而不只是最后的結構；強調直覺思維；強調內部動機而不是外部獎勵；強調信息組織、提取，而不只是存儲。：學習動機動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動機動機具有激活、指向和維持或強化功能。學習動機由學習期待和學習需要兩個基本成分構成。學習需要是指學生在學習活動中因感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，其主觀體驗形式多表現(xiàn)為學習愿望和學習意向；內驅力也是一種動態(tài)需要。學習期待是個體對學習活動所要達到目標主觀估計；誘因指與學習需要相聯(lián)系的外部條件或刺激物；學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的。學習動機的種類：近景的直接動機和遠景的間接動機；內部動機和外部動機；認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。認知內驅力是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要；自我提高內驅力指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要；附屬內驅力是一個人想獲得長者的贊許和認可，取得賞識，而表現(xiàn)出來的學習需要。學習動機與學習效果的關系:一定范圍內有一致性；動機的最佳水平還隨學習任務的難度，學生的個性不同而不同。學習動機理論：、強化論：斯金納認為個體行為的激發(fā)與先前這種行為所收到的強化有很大的關系。、需要層次論：馬斯洛的五個需要層次理論：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。馬斯洛將五種需要分為缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要）和成長需要（自我實現(xiàn)的需要）。、動機的歸因理論：歸因是指人們對自己或他人行為結果的原因作出的解釋或歸究。維納把歸因分為內部歸因和外部歸因、穩(wěn)定歸因和非穩(wěn)定歸因、可控歸因和不可控歸因三個維度。他并發(fā)現(xiàn)人們常將活動成敗的原因及行為責任歸結為能力高低、努力程度、任務難以、運氣好壞、身心狀態(tài)和外部環(huán)境六個因素。維納認為學生將學習成功或失敗歸因于努力比歸因于能力更可能產(chǎn)生強烈的情緒體驗。、成就動機理論：成就動機指個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好解決某一問題的愿望或驅動力。阿特金森認為個人的成就動機可分為追求成功的傾向和避免失敗的傾向兩類。力求成功者追求成就的獲取多選擇成功概率為50%，避免失敗者則傾向選擇非常容易或者非常困難的任務，對成功的機會為50%任務多采取回避態(tài)度。自我效能理論：自我效能是指人們對自己是否能夠成功地從事某種行為的主觀判斷。班杜拉認為人的行為受行為結構的因素與先行因素的影響，行為結果因素就是通常所說的強化，強化可分為直接強化、替代性強化和自我強化三種。班杜拉指出自我效能感的形成主要受個體自身行為的成敗經(jīng)驗影響。成功經(jīng)驗會提高效能期待。如何培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機？樹立自信心——提高學生的自我效能感；設置合理的目標；進行歸因訓練促使學生積極參與學習——使任務更有趣；引發(fā)知識沖突；合理使用表揚；合適反饋學習遷移遷移是指人們在一種情境中學到的東西可影響其在另一種情境中學習的現(xiàn)象。學習遷移即一種學習對令一種學習的影響。遷移的種類：正負遷移、順逆遷移、水平垂直遷移、一般與具體遷移、同化性順應性與重組性遷移。順向遷移指先前學習對后繼學習的影響；逆向遷移指后繼學習對先前學習的影響。水平遷移是指先前學習的內容與后繼學習的內容在難度、復雜程度屬于同一水平層次上；垂直遷移是處于不同抽象、概括水平經(jīng)驗之間的相互影響。一般遷移指在一種學習中習得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內容學習的影響；具體遷移是在一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接運用到另一種學習中。同化性遷移是指在新知識學習過程中，如果學習者原有的認知結構沒有發(fā)生改變，直接將原有的認知經(jīng)驗應用于與其本質特征相同的一類學習中去；順應性遷移是在新的學習過程中，學習者需要通過調整原有的經(jīng)驗或對新舊經(jīng)驗加以概括，形成一種包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結構，才能適應外界的變化；重組性遷移指學習這需要重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調整各成分之間關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。學習遷移的基本理論：早期的理論:、形式訓練說：以官能心理學為依據(jù)，由德國的沃爾夫提出，他認為個體心理的組成部分是各種官能，官能即注意、直覺、記憶、思維、想像等一般心里能力。他認為遷移就是要經(jīng)過一個“形式訓練”（對官能加強訓練）的過程才能產(chǎn)生的。共同要素說：桑代克和伍德沃斯提出的共同要素說認為，只有當兩種學習情境中有相同的要素時，一種學習才能影響到另一種學習，即產(chǎn)生學習遷移。經(jīng)驗類化說：賈德認為兩個學習活動間存在的共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要前提，產(chǎn)生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中能概括出他們之間的共同原理，即主體將獲得經(jīng)驗類化。其遷移理論又稱為概括化理論。概括化的原理和經(jīng)驗是遷移產(chǎn)生的關鍵。關系轉化說：格塔式心理學家認為對情境中一切關系的理解和頓悟是獲得遷移的最根本要素和真正手段?，F(xiàn)代遷移理論：認知結構遷移論：是以奧蘇伯爾的有意義學習理論為基礎。學生原有認知結構的組織特征是實現(xiàn)學習遷移的“最關鍵因素”。它包括認知結構的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。認知結構的可利用性是指學習新知識時，原有的認知結構是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可利用；認知結構的可辨別性是指新的學習任務與原有的認知結構的可區(qū)分程度；認知結構的穩(wěn)定性是指學習新知識時，學生原有的認知結構中起固定作用的觀念的鞏固程度。產(chǎn)生式論：產(chǎn)生式論指當一定的條件滿足后就能產(chǎn)生一定的行動，即有關條件和行為的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。它是由辛格萊和安德森提出的有關認知技能的遷移理論。影響遷移的因素：相似性——學習材料的相似性；學習目標與學習過程的相似性；學習情境的相似性。原有認知結構——相應的背景水平；原經(jīng)驗的組織性；相應的認知技能和策略。學習定勢——指一種心理準備狀態(tài)，先于一定的活動而指向該活動的一種心理準備狀態(tài)，也稱之為心向。學習定勢也稱學習心向，指學習者進行學習活動時的心理狀態(tài)。教師怎樣實現(xiàn)“為遷移而教”呢？精選教材，重視基礎知識和基本原理；合理編排教學內容；合理安排教學程序；教授學習策略；在真實生活中學習知識的學習知識的類型：感性知識與理性知識、具體知識與抽象知識、陳述性知識與程序性知識。感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平；理性認識反映的是活動的本質特征與內在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式；陳述性知識是個人能用言語進行直接陳述的知識，回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題；程序性知識是個體難以清楚陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識，他主要用來解決做什么和怎么做的問題。知識學習的類型：知識的復雜程度——符號學習、概念學習與命題學習；新舊知識的復雜程度——下位學習、上位學習和并列結合學習。下位學習是一種把新觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程，它包括派生類屬學習和相關類屬學習；上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習；當認知結構中已經(jīng)形成某些概括程度較低的概念，在這些原有觀念的基礎上學習一個概括和包容成都更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學習；并列結合學習是學習的新知識與認知結構中原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產(chǎn)生的。知識學習分為知識的獲得、保持和運用三個階段。知識直觀的類型：實物直觀、模像直觀和言語直觀。課堂上提高知識直觀的方法：靈活運用各種直觀的形式；加強詞語與形像的配合；運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律和組合律），突出直觀性對象的特點；培養(yǎng)學生的觀察能力；讓學生充分參與直觀過程。為什么要加強詞與形象的配合？為了增強直觀的效果；形象的直觀效果應以確切的詞加以表述，以檢驗直觀效果并使對象的各組成要素進行分化；應依據(jù)教學任務，選擇合理的詞與形象的結合方式。知識概括的類型：感性概括和理性概括課堂上有效概括的方法？用好正反例證、正確運用變式、科學的進行比較、自覺進行概括錯誤觀念即個體日常直覺經(jīng)驗中與科學理論相違背的認知體系。學生頭腦中錯誤觀念的性質：廣泛性、自發(fā)性、頑固性、隱蔽性。觀念轉變是指獲得的信息與原有信念、假定或理解之間存在沖突，因而要對原有的信念、假定或理解做出調整和改造的過程。錯誤轉念轉變的條件：引發(fā)學習者對原有觀念的不滿；使學習者意識到新觀念的可理解性；顯示新觀念的合理性；使學習者意識到新觀念的有效性促使錯誤觀念轉變的教學：診斷錯誤觀念；引發(fā)認知沖突；理解新觀念；應用新觀念；反思觀念轉變過程。記憶系統(tǒng)可分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。瞬時記憶的貯存時間視覺大約為0.25-2秒，聽覺大約為4秒；短時記憶保持時間為5秒-1分鐘，它分為直接記憶和工作記憶兩部分。長時記憶貯存時間為一分鐘以上到甚至終身。艾賓浩斯遺忘曲線的規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。遺忘的理論解釋：痕跡衰退說、干擾說（前攝抑制和倒攝抑制）、同化說、動機說促進知識保持的方法：深度加工與主動參與；運用記憶術；進行組塊化編碼；適當過度學習；合理進行復習（及時復習、分散復習、嘗試背誦）——艾賓浩斯遺忘曲線表明在學習20分鐘以后，知識就被遺忘42%，一天以后，遺忘就達到66%。：學習技能技能是指通過練習而獲得的，順利完成某種任務的一種活動方式和心智活動方式。技能的基本特點：技能是通過學習或練習而形成的；技能是一種活動方式；技能是合乎法則的活動方式。技能與能力的關系？區(qū)別：從性質上看，技能是順利完成一定任務的活動方式，能力是順利完成活動任務的個性心理特征；從范圍看，技能的活動方式有特定性，而個性心理特征具有普遍性，他表現(xiàn)在各種活動中并影響著活動效率。聯(lián)系：技能的形成以一定能力為前提；技能的形成促進能力的發(fā)展。技能的種類;動作技能和心智技能動作技能指有一系列實際動作，以完善、合理方式組成的操作活動方式，也稱之為運動技能和操作技能。動作技能的種類：A從外部刺激的調解方式看可分為連續(xù)性動作技能和非連續(xù)性動作技能。連續(xù)性動作技能需要完成的動作序列比較長，且在完成活動任務過程中需要對外部情景進行不斷調節(jié)——騎車、打字和舞蹈。不連續(xù)動作技能指只包括較短的序列，是對于一個特殊的外部刺激做出一個特殊反應的活動，可以進行精確計數(shù)，是由突然爆發(fā)的動作完成的——投籃、舉重射箭等。B、從對外部條件的利用程度看，動作技能可分為封閉性動作技能和開放性動作技能。封閉性動作技能是指完全依賴肌肉的內部反饋信息指導的動作技能——投擲鐵餅、跳水。開放性動作技能指必須根據(jù)外部刺激的變化而相應調節(jié)自己動作的動作技能。C、從涉及的骨骼、肌肉及動作幅度大小，動作技能可分為精細動作技能和粗大動作技能。精細動作技能是指在狹小空間范圍內進行，并要求動作具有協(xié)調、精致、幅度小特點的技能——雕刻、打字等。粗大動作技能是指在較大空間范圍內進行并要求做大幅度動作的技能——游泳、打球。動作技能的特點：A：就動作的對象而言，動作技能的活動對象是物質性客體和肌肉，具有客觀性。B、就動作的進行而言，動作技能的執(zhí)行是通過肌體的運動而實現(xiàn)的，具有外顯性。C、就動作的結構而言，操作活動的每個動作必須切實執(zhí)行，不能合并、省略，在結構上具有展開性。心智技能指通過學習而形成的合法則的心智活動方式，也成為智力技能和智慧技能。心智技能的種類：A：根據(jù)心智技能適應范圍不同，可將其分為一般心智技能（觀察技能、比較技能和傾聽技能）和專門心智技能（默讀、快速閱讀和心算）B、加涅根據(jù)學生學習的結果將心智技能分為智慧技能和認知策略兩種。智慧技能指運用規(guī)則對外辦事的能力；認知策略指由學生頭腦內部組織起來的，用以支配和調控自己心智加工過程的技能，也稱為認知技能。心智技能的特點：對象具有觀念性.B、執(zhí)行具有內潛性。C、結構具有簡縮性動作技能形成的階段：操作的定向。操作定向即了解操作活動的結構和要求，在頭腦中建立起操作活動的目標映像及目標期望過程。操作模仿。該階段動作技能的主要特點：動作的品質看，動作具有穩(wěn)定性和準確性，但動作之間的轉換的靈活性、迅速形較差。動作的結構看，動作要素之間的協(xié)調性差，互相干擾。動作的控制看，內部語言起著重要的調節(jié)作用，技能主要依靠視覺反饋來控制。從動作效能看，完成一個動作往往比標準速度要慢，且個體易感到疲勞、緊張。操作的整合。該階段的特點：動作的品質看，動作具有一定的穩(wěn)定性、精確性和靈活性，但易受外界條件變化干擾。動作結構看，動作各成分趨于精確，整體動作趨于協(xié)調，各成分之間干擾少，多于動作也有所減少。動作控制看，直覺范圍在擴大，發(fā)現(xiàn)錯誤的能力增強。從動作效能看，疲勞感、緊張感降低。操作的熟練。動作的品質看,動作系統(tǒng)具有高度的靈活性、穩(wěn)定性和準確性，在各種條件變化下，動作能順利完成。動作結構看，個動作之間的干擾消失，多于動作消失。動作控制看，動作控制增強達到穩(wěn)定而牢固的程度，動作反饋稱為了動作程序的調節(jié)器——技能學習進入熟練階段。動作效能看，緊張感、疲勞感減少，動作具有輕快感。怎樣進行動作技能的培訓？準確的示范和講解（定向）；必要而適當?shù)木毩暎７拢?；充分和有效的反饋（整合）；建立穩(wěn)定清晰的動覺（熟練）練習曲線：指在連續(xù)多次的聯(lián)系過程中所發(fā)生的動作效率變化的圖解。練習曲線表現(xiàn)學生在技能形成過程中的練習進步有三種狀況：練習進步先快后慢，練習進步先慢后快；練習進步前后一致。高原現(xiàn)象即學會在一些結構比較復雜的技能學習中，練習到一定階段，常出現(xiàn)進步暫時停止現(xiàn)象，也稱為“高原期”。出現(xiàn)高原現(xiàn)象的原因：提高成績需要采用新的結構和新的方法；經(jīng)過長時間練習后，學生的練習興趣有所下降；個人知識方面，知識基礎不牢的學生很容易遇到高原現(xiàn)象。心智技能形成的有關理論：、加里培林的心智技能形成階段論：蘇聯(lián)加里培林認為學生心智技能是一個從外部的物質活動向內部的心理活動的轉化過程，這種轉化需經(jīng)歷活動定向階段、物質活動或物質化活動階段、有聲言語活動階段、無聲到的外部言語階段和內部言語活動階段。安德森的心智技能形成三段論——認知階段、聯(lián)結階段和自動化階段我國教育心理學家通過教學實驗提出原型走向、原型操作、原型內化的心智技能形成三階段。心智技能原型的模擬：用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式一般需經(jīng)歷創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型，且第一步是關鍵。創(chuàng)擬確立模型的過程實際上是把專家頭腦中觀念的、內潛的、簡縮的經(jīng)驗“外化”為物質的、外顯的、展開的“心理模型”的過程（也稱物質化過程）。心智技能形成的特征：對象脫離了支持物、進程壓縮、應用的高效率如何在教學生培養(yǎng)學生的心智技能？激發(fā)學生的積極性與主動性；注意原型的完備性、獨立性與概括性；適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語——在原型定向與原型操作階段，言語的作用在于標志動作，對活動的進行起組織作用；在原型內化階段，言語的作用在于鞏固形成中的動作表象，并使動作表象進一步概括。創(chuàng)設條件，提供心智技能練習、應用的機會。學習策略學習策略指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制定有關學習過程的復雜的方案。學習策略的構成：認知策略（復述策略、精細加工策略和組織策略）、元認知策略（計劃策略、監(jiān)控策略和調節(jié)策略）和資源管理策略（時間管理、學習環(huán)境策略、努力管理和他人支持）。認知策略是加工信息的一些方法和技術，使信息能較為有效地從記憶中提取。這些具體的方法和技術包括復述策略（利用有意識記和無意識記、排除相互干擾、整體識記和分段識記、多種感官參與、復習形式多樣化、注意復習時間的合理安排、試圖回憶和畫線）、精細加工策略（記憶術——位置記憶法、縮減和編歌訣、關鍵詞法、諧音聯(lián)想法、視覺想象和語義聯(lián)想；做筆記；提問；生成性學習；利用背景知識，聯(lián)系實際。）、組織策略（聚類組織策略、概括法、比較法）元認知策略即指學生對自己學習過程有效監(jiān)視和控制的方法，屬監(jiān)控策略。他主要有計劃策略、監(jiān)控策略和調節(jié)策略。資源管理策略是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，對學生的學習動機起重要作用。學習時間管理——統(tǒng)籌安排學習時間；高效利用最佳時間；靈活利用零碎時間。學習環(huán)境的設置；學習努力和心境管理；學習工具的利用；社會性人力資源的利用。學習策略的訓練原則：主體性原則、內化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感。學習策略的訓練方法;指導教學模式、程序化訓練模式、完成訓練模式、交互式教學模式、合作學習模式。問題解決與創(chuàng)造性問題即在給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要克服的刺激情境。問題的種類：結構良好的問題和結構不良的問題。結構良好的問題指問題的已知條件和目標都非常明確，個體按照一定的思維方式就可以獲得答案的問題，它具有明確性和解法的確定性兩個基本特征。結構不良的問題或稱界定含糊的問題，指那些已知條件和目標都比較模糊問題情境不清楚、不明確，各種影響因素也不確定。問題解決指個人應用一系列的認知操作，將問題從起始狀態(tài)轉變?yōu)槟繕藸顟B(tài)的過程。它具有目的指向性、認知性和序列性三個基本特征。問題解決的種類分為常規(guī)性問題解決和創(chuàng)造性問題解決兩種。問題解決的過程分為發(fā)現(xiàn)問題、理解和表征問題、提出假設（算法式和啟發(fā)式）和檢驗假設（直接檢驗和間接檢驗）四步。解決問題的一般方法算法式：指把解決問題的所有可能的方案都列舉出來，逐一嘗試。啟發(fā)式：指依照經(jīng)驗或直覺選擇解法。它包括手段—目的分析法(解決不良問題)、反推法（解決良好問題）、簡化法、類比法。影響問題解決的主要因素：問題特征、知識經(jīng)驗、定勢與功能固著如何在教學中提高學生問題解決的能力？形成有組織的知識結構，以提高向學生知識儲備的數(shù)量和質量（知識結構）；教授學生運動策略（教學方法）；提供多種練習的機會以促使技能達到自動化水平（練習機會）；培養(yǎng)思考問題的習慣（培養(yǎng)習慣）創(chuàng)造指根據(jù)一定的目的、運用一切已知信息，產(chǎn)生某種新穎、獨特的，有一定價值意義產(chǎn)品的活動或過程創(chuàng)造的類別：根據(jù)創(chuàng)造產(chǎn)品的價值意義不同分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。真創(chuàng)造是指產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動；類創(chuàng)造是指創(chuàng)造產(chǎn)生的成品并非社會首創(chuàng)。創(chuàng)造性的兩個主要成分：創(chuàng)造性想象和創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性想象是指根據(jù)一定的目的和任務在頭腦中創(chuàng)造出新形象的心理過程；創(chuàng)造性思維指人們創(chuàng)造性活動過程中所具有的思維方式。美國心理學家吉爾福特提出創(chuàng)造性思維由發(fā)散思維和聚散思維構成；我國學者認為創(chuàng)造性思維是一個由發(fā)散思維、聚合思維、直覺思維與邏輯思維等組成的復合思維。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，它具有流暢性、變通性和獨特性三個主要特征影響創(chuàng)造性的主要因素：環(huán)境：指家庭學校和社會環(huán)境智力：創(chuàng)造性和智力的關系是一種相對獨立，在一定條件下又有相關聯(lián)的非線性關系，即有一定相關的非線性關系。其基本關系表現(xiàn)為：低智商者不可能具有創(chuàng)造性；高智商者可能高創(chuàng)造性，也可能低創(chuàng)造性；低創(chuàng)造者的智商水平可能高也可能低；高創(chuàng)造性者必須高于一般水平的智商。個性：指個人具有的比較穩(wěn)定的，有一定傾向性的心理特征的總和。高創(chuàng)造者一般具有幽默感、有抱負和強烈的動機、能夠容忍模糊和錯誤、喜歡幻想、具有強烈的好奇心如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性？創(chuàng)造適宜的環(huán)境——創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境、給學生留有充分的余地、改革考試制度和考試內容注重個性塑造——保護學生的好奇心、接受學生的想法、重視學生的獨特性、提供榜樣創(chuàng)造性思維策略訓練——培養(yǎng)學生的批判性思維、發(fā)散思維訓練、學會容忍模糊性、推測與假設訓練、自我設計訓練、頭腦風暴訓練。態(tài)度與品德的形成態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。態(tài)度的結構：態(tài)度的認知成分，態(tài)度的情感成分、態(tài)度的行為成分。態(tài)度的情感成分是態(tài)度的核心成分。品德即道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的特點：反映了人們的社會特征；品德具有相對穩(wěn)定性；品德是在道德觀念控制下的自覺行為，是認識與行為的統(tǒng)一。品德的心理結構：道德認知、道德情感、道德行為。道德認識是個體品德的核心部分。道德情感包括直覺的道德情感、想象的道德情感和倫理的道德情感。態(tài)度與品德的關系？聯(lián)系：A、實質相同，它們都是個人行為所表現(xiàn)出來的內部穩(wěn)定的心理特征。B、結構一致：都是由認知、情感和行為三方面構成。區(qū)別：A、二者涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大，而涉及道德規(guī)范的那部份穩(wěn)定的態(tài)度才稱為品德。B價值的內化程度不同。克拉斯沃爾和布盧姆提出因價值內化水平不同，態(tài)度發(fā)生從接受、反應、評價、組織、性格化等多種程度的變化；但只有價值觀念經(jīng)過組織已成為個人性格的一部分穩(wěn)定態(tài)度才稱之為品德。品德發(fā)展的理論皮亞杰的道德發(fā)展階段論——兒童的道德判斷經(jīng)歷由注重行為結果懂啊注重主觀動機的發(fā)展過程皮亞杰認為兒童的道德發(fā)展分為兩個階段：在10歲以前，稱為他律道德，這個階段兒童對行為的判斷只要根據(jù)客觀結果，不考慮主觀動機；在10歲以后，兒童判斷主要根據(jù)自己認可的內在標準，稱為自律道德，這個階段的判斷依據(jù)主要考慮行為的主觀動機?？聽柌竦牡赖掳l(fā)展階段論——三水平六階段的道德發(fā)展階段論前習俗水平懲罰服從取向階段——衡量是非的標準由懲罰決定相對功利取向階段——判定某一行為的好壞主要看是否符合自己的利益B、習俗水平尋求認可取向階段——認為凡是社會大眾認可的就是對的，反之是錯誤的遵守法規(guī)取向階段——維護權威和社會準則的行為就是好的，反之是錯誤的C、后習俗水平社會契約取向階段——認識到法律或習俗的額道德規(guī)范是一種社會契約，大家可以相互承擔義務和享有權利，利用法律維持公正普遍倫理階段——以良心、正義、公平、尊嚴、人權等最一般的原則為標準進行道德判斷（柯爾伯格的研究表明大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青年處于前習俗水平，大部分青年和成人處于習俗水平，后習俗水平要到20歲以后才能出現(xiàn)，且只有少數(shù)人能達到)中學生品德發(fā)展的基本特征：倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致；品德發(fā)展由動蕩向成熟過度。初中階段品德發(fā)展具有動蕩性，初二年級是品德發(fā)展的關鍵期；高中階段品德發(fā)展趨向成熟。態(tài)度與品德學習的兩種形式：親歷學習和觀察學習。觀察學習又包括示范學習和替代學習兩類。態(tài)度與品德的形成經(jīng)歷：依從、認同和內化三階段。依從包括從眾和服從兩種，從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象；服從是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度與行為和他人相近。內化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、新年融為一體，構成一個完整的價值體系。影響態(tài)度與品德學習的一般條件？外部條件：家庭教養(yǎng)方式、社會風氣和同伴群體內部條件：認知失調、態(tài)度定勢和品德認知怎樣培養(yǎng)良好的態(tài)度與品德有效的說服——正反面論據(jù)；榜樣示范；價值澄清；群體約定；賞罰控制。一種價值觀念要真正稱為個人的道德價值觀，要經(jīng)歷什么樣的階段和過程？選擇階段——自由選擇；多種可選范圍內選擇；考慮各種選擇的后果之后再行選擇贊賞階段——喜愛自己的選擇并感到滿意；愿意公開承認自己的選擇行動——按自己的選擇行事；作為一種生活方式加以重復心理健康教育心理健康：指一種良好的額、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效的發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。心理健康評估標準：情緒穩(wěn)定，樂觀；人格完整；和諧的人際關系，正確的自我觀；良好的環(huán)境適應能力；心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。中學生易產(chǎn)生的心理健康問題有：焦慮癥——持續(xù)性精神緊張或頭暈、胸悶心悸、注意力難集中、尿頻、尿急、出汗睡眠障礙。抑郁癥——持久心情低落、情緒消極悲傷、認識消極低自尊、動機缺失做事被動、軀體易疲勞。強迫感——過于追求完美、過分認真、嚴格遵守規(guī)章制度；主觀任性、自制力差、膽小怕事、優(yōu)柔寡斷、遲疑畏縮、自卑?？植栏小缃豢植腊Y、物體恐怖癥、處境恐怖癥。人格障礙與人格缺陷——偏執(zhí)型人格、反社會型人格、沖動型人格與回避型人格。性偏差。進食障礙。睡眠障礙。心理評估模式：健康模式與疾病模式心理測驗：是為心理評估搜集數(shù)量化資料的常用工具。按照素要測量的特征可將心理測驗分成認知測驗和人格測驗；按照一次測量的人數(shù)可將其分為個別測驗和團體測驗。會談是心理咨詢與輔導的基本方法；會談可分為評估性會談和影響性會談。心理輔導的技術：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質。其他方法：觀察法（項目檢測表、平定量表、軼事記錄)；自述法。心理輔導最簡單的定義是“助人自助”。心理輔導的基本目標：學會調試；尋求發(fā)展。學生行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、處罰法、自我控制法。行為演練的基本方法：全身松弛訓練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓練改善學生認知的方法——艾里斯理性情緒治療的ＡＢＣＤＥ步驟教學設計教學設計主要包括設置教學目標、組織教學過程、選擇教學策略等教學目標的分類：美國芝加哥大學布盧姆將教學目標分為認知目標、情感目標和動作技能目標認知目標：布盧姆將認知領域的教學目標由簡到繁分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價六個層次。情感目標根據(jù)價值內化的程度講情感領域的教學目標分為接受、反應、形成價值觀念、組織、價值體系個性化五個等級。動作技能目標分為知覺（定向）、模仿（模仿）、操作、準確、連貫（整合）、習慣化（熟練）六個等級陳述教學目標、行為目標的陳述：1962年，心理學家馬杰根據(jù)行為主義心理學思想提出行為目標的理論與技術。他還提出陳述行為教學目標應具備具體目標、產(chǎn)生條件、行為標準三個要素。心理與行為相結合目標的陳述：格倫蘭認為用這種方法陳述的教學目標通常由一般教學目標和具體教學目標兩部分組成。分析教學任務主要涉及確定學生原有基礎、分析使能目標和分析支持性條件三方面內容。支持性條件可分為兩類：一是學生的注意和學習動機；二是學生的學習策略或方法。教師在教學中應依次完成的九個教學事項：引起學生注意、提示教學目標、喚起先前經(jīng)驗、呈現(xiàn)教學內容、提供學習指導、展現(xiàn)學習行為、適時給與反饋、平定學習結果、加強記憶與學習遷移。常用的教學方法：（1）語言的方法包括講授法（講述法、講解法、講讀法、講演法）、談話法（啟發(fā)式談話、簡答式談話、指導性談話）（2）直觀的方法包括演示法、參觀法（準備性參觀、并行性參觀、總結性參觀）(3)實踐的方法包括練習法（口頭練習、書面練習、操作練習）、實驗法（準備性試驗、驗證性實驗、鞏固性實驗）、實習作業(yè)(4)自學的方法包括讀書指導法和討論法戴爾于1946年按照從直接具體經(jīng)驗到抽象經(jīng)驗的順序排列了11種有助于學生學習的媒介，并將其構成一個經(jīng)驗錐形。見書本221頁。對于高中生，通過錐形頂端的“言語符號”進行閱讀學習則成了有效的學習方法。戴爾的經(jīng)驗錐形圖告訴我們，教學應該遵循一定的順序來進行，即從經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征到經(jīng)驗的符號表征。課堂教學環(huán)境可分為課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。依據(jù)教學活動所圍繞的中心提出三種教學策略：以教師為主導的教學策略、以學生為中心的教學策略（發(fā)現(xiàn)學習、情景學習、合作學習）；個別化教學（程序教學、計算機輔助教學、掌握學習）。掌握學習指教學時教師依據(jù)學生對前面內容的掌握情況來決定后續(xù)的學習內容。即學生在進行下一個單元的學習之前，必須先通過前一單元的測驗，且獲得至少80%-90%的分數(shù)，或者滿足其他的測評標準。課堂管理有效的課堂管理要達到三個目標：爭取更多的時間用于學習；爭取更多的學生投入學習；幫助學生自我管理。課堂管理的功能：促進和維持功能。影響課堂管理的因素：教師的領導方式（參與式和監(jiān)督式）、班集體特點、學生的責任感、對教師的定型期望課堂里的群體包括正是群體和非正式群體。正是群體是由教育部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，明確的職責權利以及確定的組織地位，如年紀、班級、團支部、黨支部等。非正式群體指在正式群體內部，各成員在相互交往基礎上形成的以個人好惡、興趣愛好為紐帶，具有