o中學心理學考試復習輔導資料及答案()

20082008PAGE20PAGE20一、選擇1903年，在美國出版第一本《教育心理學》的心理學家(1.1)桑代克 B．斯金納 C．華生 D．布魯納 20世紀60年代初期，在美國發(fā)起課程改革運動的著名心理學家桑代克 B．斯金納C．華生 布魯納 [D](2.1)歲 歲 歲以前 歲 [A](2.2)歲 B．4歲 C．5歲以前 D．1—3歲[B]人格是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的行為系統(tǒng) B．意識特點 C．綜合心理特征 D．品德與修養(yǎng)[C](2.4)控制 B．基本看法 C．改造 D．意識 [D]廣義的學習指人和動物在生活過程中（憑借經驗）而產生的行為或行為潛能的相A．地升華 發(fā)揮C．表現 D．持久的變化[D]桑代克認為動物的學習是由于在反復的嘗試—錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的能力 技能C．興趣 刺激—反應聯(lián)結[D]提出經典條件反射作用理論的巴甫洛夫是蘇聯(lián)心理學家B．美國心理學家C．俄國生理學家和心理學家 D．英國醫(yī)生[C]先行組織者教學技術的提出者是美國著名心理學家斯金納 B．布魯納C．奧蘇伯爾D．桑代克[C](4.1)社會動機與個人動機 B．工作動機與提高動機C．高尚動機與低級動機 D．交往動與榮譽動機[C]對學習內容或學習結果感興趣而形成的動機，可稱為B．興趣性動機C．情趣動機D．直接性動機[A]由于對學習活動的社會意義或個人前途等原因引發(fā)的學習動機稱作遠景的間接性動機 B．社會性動機C．間接性動機 志向性動機[A]由于個體的內在的需要引起的動機稱作外部學習動機B．需要學習動機C．內部學習動機 D．隱蔽性學習動機[C]由于外部誘因引起的學習動機稱作外部學習動機 B．誘因性學習動機C．強化性動機 激勵性學習動[A](5.1)另一種學習的影響B(tài)．對活動的影響C．對記憶的促進 對智力的影[A]下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現象。舉一反三 B．聰明過人C．思維敏捷 D．物以類[下面所列舉的遷移種類領域中，有一種是錯誤的。態(tài)度學習遷移 B．情感遷移 知識與技能遷移 氣質遷[D]下述所列的遷移說中有一種被認為是缺乏科學根據的：形式訓練遷移說 B．同化學習遷移說C．經驗類化遷移說 D．認知結構遷移說[A](6.1)感受與體驗 B．前人經驗記憶的內容 D．信息及其組織[D]由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識與程序性知識 B．實用的知識直觀的知識 D．可應用的知[A]在實際教學過程中，知識直觀的方式主要有實物直觀、模象直觀和言語直觀 B．形象直觀C．感知直觀 D．表象直觀[A]現代認知心理學把記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶 B．內隱記憶C．操作記憶 D．形式記憶[A]短時記憶的容量較大沒有限制C．非常之小 D．為7土2個組塊[D]遺忘的進程是不均衡的，呈現的趨勢是時快時慢 B．快者愈快 C．先快后慢 D．先慢后快[C]最早提出著名的遺忘曲線的心理學家是艾賓浩斯B．巴甫洛夫 C．馮特D．弗洛伊[A]所謂的及時復習，應該是指在學習結束立刻復習B．復習越早越好DA]根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習公式學習 B．命題學習 C．原理學習 D．推理學習最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學家是巴甫洛夫 B．艾賓浩斯C．斯金納D．威廉·馮[B]通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式被稱作A．操作技能B．技巧C．操作能力D．能力[A]通過學習而形成的合法則的心智活動方式即是A．智力技能B．知識遷移C．智力D．思維程序[A]學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案 B．學習計劃C．可行方案 D．思維程序[A]學習策略一般包括認知策略、元認知策略和記憶策略 B．資源管理策略思維策略 D．學習方法[B]對學習過程中制定自我學習計劃、實施自我監(jiān)督以及自我調控的策略，一般稱智力技能 B．學習自覺性C．元認知策略 D．自我意識[C]生成性學習就是要求學生對所閱讀或聽講的內容產生一個新的理解B．不同的見解C．認知策略 D．類比或表象等[D]學習策略是學習者制定的學習計劃，由意識和能力構成 B．規(guī)則和技能構成 C．認知策略構成 D．經驗和方法構成[B]問題是給定信息和要達到目標之間有某些障礙需要被克服的(9.1)刺激情境 B．即定疑問C．思維狀態(tài)D．思維起點創(chuàng)造性是指個體產生新奇、獨特的、有社會價值的產品的．智力技能B．思維品質C．思維程序D．能力或特性問題解決的過程包括發(fā)現問題、理解問題、提出假設和A．思維程序B．調查研究C．驗證假設 D．論證假設(10.1)與生俱來的B．在先天因素基礎上形成的C．是實踐鍛煉的結果D．通過學習而形成的 [D]A．比較不穩(wěn)定的B．受先天因素制約的C．時穩(wěn)時變的D．比較穩(wěn)定的[D]內化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致構成一個完整的新觀點B．認知結構C．策略系統(tǒng) D．價值體系[D]認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為A．與他人基本相同B．與大家保持一致C．被他人認可D．與他人相接近與依從相比，認同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的自覺性主動性和穩(wěn)定性B．積極性C．適應性和社會性D．內化性和意志性[A]態(tài)度的認知成分是指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義A．知識經驗B．觀念和信念C．道德認識 道德觀[B]態(tài)度的情感成份是指伴隨態(tài)度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是A．態(tài)度的核心成分B．動力性成份C．非智力成分 D．內化了的成份態(tài)度的行為成分是指準備對某對象做出某種反應的行為方式B．意向或意圖C．行為習慣D[B]心理健康表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗和良好的A．社會適應B．社會化人格C．精神面貌D．精神狀態(tài)[A]心理健康的人能夠有效地發(fā)渾個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能B．應有的責任能力C．應有的責任義務感D[A]強迫癥包括強迫觀念和怪異觀念 B．強迫行為C．強迫洗手 D．強迫恐懼 [B]A．什么事也做不下去B．痛苦不安C．感到惴惴不安D．感到極端焦慮[D]恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的嚴重懼怕 B．原因不明地懼怕C．非理性懼怕 D．持久性地懼怕[C]認同困難等，一般不容易矯正B．容易矯正C．不屬于性心理障礙 D．也屬于心理障礙[C](12.1)思維品質 B．學習內容C．學習結果 D．知識技能[C]情感領域的教學目標根據價值內化的程度分為若干等級 B．五個等級C．三個等級 D．四個等級[B]根據認知學習理論，教學活動中學生學習的實質是內在的A．信息加工B．智力活動C信息輸入D．心理變化任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的B．各種子目標C．D．教學階段[B]領會超越了單純的記憶，代表最低水平的信息加工 B．學習活動C．復雜記憶 D．理解[D]有些課題主要包含高度有結構的知識和技能（如數學、物理、化學、計算、語法等要求學生盡快地掌握這種知識和技能，則宜于采用以教師為中心的講授策略B．師生互動策略C．以學生為中心的發(fā)現學習D．合作學習策略在情境教學中，教學環(huán)境是一種人為設計的問題情境，它與現實問題情A．有所不同 B．相類似C．有一定聯(lián)系 D．沒有必然聯(lián)系[B]A．B．獨立完成作業(yè)C．家庭作業(yè)D．個別課堂練習[A]掌握學習理論認為，學生能力上的差異并不能決定他們能否成功掌握教學內容，而是在于他A．學習積極性 學習自覺性C．要花多少時間 D．智力水平[C]研究表明，學生座位的安排對于學生接受課堂教學效果和學習效果A．有影響 沒有影響C．幾乎沒有影響 有實質性影響在教學程序中，教師安排的程序性事項就是教學程序B．教學過程C．教學事項D．教學方法 [C]向學生提示教學目標，使學生在心理上做好準備，明了學習的結果和方法，以A．迷失方向B．錯用方法C．措手不及 D．產生焦慮[A](13.1)維持動機作用 B．促進和維持功能C．思想教育作用 D．培養(yǎng)紀律功能[B]教師的領導風格對課堂教學有一定的幫助B．較弱的影響C．間接的影響 直接的影響[D]班級的大小是影響課堂管理的一個可用因素 B．微弱因素C．重要因素 D．利弊兼有的因素[C]松散群體是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動A．目的和內容 共同語言C．深厚友誼 約束力量[A]集體則是群體發(fā)展的最終結果 B．中間環(huán)節(jié)C．目標 D．最高階段[D]A．只具有個人的意義B．小集團意義C．依賴興趣的作用D．沒有政治意義[A]A．B．不大的影響C．積極的影響D．消極的影響[A]在群體壓力下，成員有可能放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為，這就A．集體觀念 B．從眾服從大局 D．集體凝聚[B]供的信息是權威意見B．將有助于他C．旁觀者的意見D．是客觀的意見[A]課堂氣氛也會使許多學生追求某種行為方式，從而導致學生間發(fā)A．連鎖性感染 互相監(jiān)督C．互相幫助 遵守紀律[A]群體規(guī)范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范 和口頭的規(guī)范C．潛意識遵循的規(guī)范 D．不成文的被動規(guī)范[A]群體規(guī)范通過從眾使學生保持認知、情操和行為上的一致，并為學生的課堂行為劃定A．方向和范圍 方向C．范圍 紀律約束[A]人際吸引的特征表現為認知協(xié)調、情感和諧和態(tài)度一致 B．行動一致 C．觀點趨同D．相互理解與扶[B]人際排斥的特征表現為認知失調、情感沖突和行動對抗 B．不團結、不信任C．拉幫結伙 互相為難[A]斥的主要因素B．輔助因素C．外部互動因素D．環(huán)境因素A．B．組織教學方法C．氣氛區(qū)D．教學氛圍[C]A．B．非語言符號系統(tǒng)C．文字符號系統(tǒng)D．情感感染[B]A．B．心理距離C．友誼關系D．互助關系[B]A．修養(yǎng)和處世方法B．身份和地位C．交往方式與方法D．需要滿足的程度[D]A．人際關系B．對立統(tǒng)一關系C．心理互動過程D．人與人的矛盾[A]A．必要條件B．輔助條件C．重要表現D．主要過程[A]影響學生間的人際關系，而且還會提高學習和工作效率導致教師管理公正D．促進團結協(xié)作A．B．創(chuàng)造性功能C．內在價值和創(chuàng)造性D．真正目的[C]A．監(jiān)控與管理B．準則與控制C．限制性影響D．限制與規(guī)范[B]A．B．課堂結構C．課堂形勢D．課堂教學[B]A．課堂約定B．課堂行為準則C．課堂紀律D．課堂行為[B]分配學生座位時，教師最值得關心的是A．對課堂紀律的影響B(tài)．學生聽課效果C．后進生的感受D．人際關系的影響A．教室的布置B．教師的行為表現C．學生的學習方式D．學生座位的分配[D]A．B．教學內容設計C．教學方法的實施D．教學方法的選擇[A]A．也是不行的B．也是違法的C．也是不必要的D．是必要的[D]A．B．分類安排C．集中安排D．交錯安排[D]A．B．自發(fā)復習C．過度學習D．疲勞和厭煩[D]A．B．不適應表現C．不良表現D．問題行為[D]A．B．沒有問題行為C．只有問題行為萌芽D．也有問題行為[D]有的心理學家把表現為破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德等行為學生的行為稱作沖動型問題行為BC．多動型問題行為D．自律障礙行為[B]教學評價的目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案A．B．作出判斷C．進行評估D．作出決策[D]測量首先要根據某種標準和一定的程序將學生的學習行為與結果確定為一種量值B．一種題型C．某種題型D．多種題型測驗是測量一個行為樣本的A．基本過程B．全部過程C．主要過程D．系統(tǒng)程序為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套嚴格規(guī)則B．系統(tǒng)規(guī)則C．標準規(guī)則D對于認知和技能領域的學業(yè)，最常用的教學評價手段是標準化成就測驗和教師隨堂評價BC．隨?？荚嘍．課堂提問測驗[B]標準化成就測驗是指由專家或學者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內評定個體學業(yè)成就水平的測驗B．能力形成的測驗C．結構的測驗D．智力發(fā)展的測驗一般人們認為標準化考試與學校課程之間關系比較密切BC．很不協(xié)調D[C]教師自編測驗是由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為教育目的服務的B．教師和學生服務的C．特定的教學服務的D二、填空1、教育心理學一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。(1.1)2、教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。3、所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟）衰老直至死亡的整體生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。(2.1)4、學生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性與差異性。5、學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異。6、自我意識包括自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控三種主要成份。7自我了解與自我評價。8、自我體驗是指個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。9、自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調節(jié)、自我追求等。10、學生的認知差異主要包括認知方式差異和認知能力差異。11、我國心理學家一般把學習分為知識學習、技能學習和行為規(guī)范學習三類。(3.1)12、強化也是一種操作，它的呈現或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。13、強化有正強化（實施獎勵）與負強化(撤消懲罰)之分。14、布魯納認為學習的實質就是主動地形成認知結構。15、意義學習的主觀條件是學習者知識結構中必須具有能夠同化新知識的適當的原有知識。16、教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉換。17、所謂學習動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。(4.1)18、奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內驅力組成：認知的內驅力、的內驅力和附屬的內驅力。19、班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。20、程序性知識的知識(6.1)。21、如果根據新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。22、關于遺忘產生原因的解釋有許多學說，比如痕跡衰退說、干擾說、同化說和動機說等。23、所謂變式特征，以便突出本質特征。24、短時記憶是工作記憶，指從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。25、遺忘曲線研究表明，遺忘的進程是不均衡的，呈現先快后慢的負加速趨勢。26、所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。(7.1)27、前蘇聯(lián)心理學家加里培林于（1959）年系統(tǒng)提出了心智動作（按階段）形成的理論。28、學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。(8.1)29、指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。30、交互式教學模式主要是用來幫助學習成績差生閱讀領會.31、交互式教學旨在教會學生四種策略：總結、提問、析疑和預測。32限制或障礙。(9.1)33、人們一般傾向于根據問題是否界定清晰而分為兩類，即有結構問題與無結構問題。34、問題解決是指個人應用一系列認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。35、創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。36、問題解決的過程包括發(fā)現問題、理解問題、提出假設和驗證假設。37、態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應傾向性。(10.1)38、態(tài)度是通過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是通過個體與環(huán)境成或改變的。39、品德是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向。40、從眾是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現象。41、服從是指在權威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人的行為。42、認同實質上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。43、所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。(11.1)44、學生心理健康教育中的心理評估，指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。45、習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。46、焦慮癥是一種與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征的神經癥。47、抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經癥。48、人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當的壓力應對或問題解決方式所構成49、教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。(12.1)50、教學目標是評價教學結果的最客觀和可靠的標準，教學結果的測量必須針對教學目標。51、如果教學目標側重知識或結果，則宜于選擇接受學習講授教學。52、上課開始時，教師明確告訴學生學習目標，將有助于引導學生的集中注意課中的重要信息，對所教內容產生預期。53、對所學知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。54、知識領會過程中的轉換，即指用自己的話或用不同于原先表達方式的方法表達自己的思想。55、教師的教學策略包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用的設計等。56、在學校教育中，教師常用的教學方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、參觀法、實習作業(yè)等。57、教師的教學策略可以分為以教師為主導的教學策略、以學生為中心的教學策略和個別化教學等。58、布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中，將教學目標分為三大領域，即認知、情感和動作技能.59、行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標、產生條件和行為標準。60、行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。61、在進行任務分析時，教師要從最終目標出發(fā)，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。62、任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程。63、學生的起始狀態(tài)為止。64、教學方法指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。65、課堂教學環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。66、教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃。67、發(fā)現教學又稱啟發(fā)式教學，主張讓學生通過自身的學習活動而發(fā)現合作學習概念或原理。68、課堂管理就是指教師通過協(xié)調課堂內的各種_人際關系_，而有效地實現預定的教學目標的過程。(13,1)69、制約課堂教學效率高低的三大要素是教師、學生和_課堂情境_。70、課堂管理始終制約_著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功能。71、課堂管理的維持功能是指在課堂教學中持久地_維持良好的內部環(huán)境。72、課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創(chuàng)設對教學有促進作用的組織良好的_學習環(huán)境_，激勵學生潛能的釋放以促進學生的學習。73、不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_、群體氣氛以及群體成員的人際關系。74、班內學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_。他們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。75、所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_為基礎而結合起來的聯(lián)合體。76、正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_，責任權利明確，組織地位確定。77、班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。78、正式群體的發(fā)展經歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。79、集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。80、非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結果。81、課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。82、課堂氣氛具有獨特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。83、一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。84、由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的_期望_以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。85投射_從而在師生間產生共鳴性的情感反應。86、處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學習權利_等手段。87、焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。88、只有當教師_焦慮適中_時，才會激起教師改變課堂現狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現。89、人們往往相信_大多數人_的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。90、個人可能為了避免他人的_非議或排斥_，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現象。91_和對抗的三種類型。92、積極的課堂氣氛是_、熱烈而深沉、寬松與嚴謹的有機統(tǒng)一。93、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、_心不在焉_、反應遲鈍為特征。94、對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。95、人際交往是教師和學生在課堂里_傳遞信息_，溝通思想和交流情感的過程。96、人際吸引是指交往雙方出現相互親近現象，它以_認知協(xié)調_、情感和諧及行動一致為特征。97、學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_。98、也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類99價值判斷(14.1)100、教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關資料、_描述并分析_資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。101、測量主要是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習_結果_確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。102、測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數具有代表性的行為或現象來_量化描述_人們心理特征。103、對于情感以及道德行為表現的評價則常常采用_非測驗性_的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。104、教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_題。105、教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。106、評分必須以一定的比較標準為依據，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_兩種。107心理輔導（15.1）108診斷學生_力，與教學效果有較高的相關。109思維的條理性_較高的相關。三、簡答1、布魯納的教學觀（3.1）1、教學的目的在于理解學科的基本結構2、掌握學科基本結構的原則：⑴動機原則。即學生有內在的學習愿望。⑵結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現。掌握、轉化或遷移。⑷強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調是學習成功的重要一環(huán)。2、結合教學實際闡述建構主義的知識觀1的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。2、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情境進行再創(chuàng)造。3識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。3、先行組織者技術及其應用1、先行組織者技術的目的。于學生對大腦中識。這個為了促略。2、先行組織者教學程序。在呈現正式教學內容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導性的知識點，以同化后來學習的新的知識。3、設計先行組織者知識的要求。作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學習知識具有某種相似性的知識。4、學習動機的種類(4.1)1、高尚的動機與低級的動機2、近景的直接性動機和遠景的間接性動機3、內部學習動機和外部學習動機5、動機的需要層次理論1、需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領域的體現。需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。進入自我實現的需要層次。6、成敗歸因理論控歸因和不可控歸因。2界環(huán)境等。3如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。7、學習遷移的種類(5.1)1、正遷移與負遷移、水平遷移與垂直遷移、一般遷移與具體遷移4、同化性遷移、順應遷移與重組性遷移8、影響遷移的主要因素1、學習材料內容的相似性、2、原有認知結構3、學習的心向與定勢9、促進遷移的教學1、精選教材、合理編排教學內容、合理安排教學程序4、教授學習策略，提高遷移意識性10、如何有效地進行知識概括？(6.1)1、配合運用正例和反例2、正確運用變式3、科學地進行比較4、啟發(fā)學生進行自覺概括11、如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持？1、深度加工材料2、有效運用記憶術3、進行組塊化編碼4、適當過度學習5、合理進行復習12、如何科學地組織復習？1、及時復習。即根據遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前進行復習。2、分散復習優(yōu)于集中復習。如把一個材料分成若干小塊材料。3、反復閱讀與嘗試背頌相結合，如適當地考一考自己。4、多種感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。13、操作技能形成的階段(7.1)1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的熟練14、操作技能培訓的要求1、準確地示范與講解、必要而適當的練習、充分而有效地反饋4、建立穩(wěn)定而清晰的動覺15、學習策略的特征(8.1)1、學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；2、學習策略是有效學習所需要的；3、學習策略是有關學習過程的；4、學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。16、常用的復述策略包括哪些方法？1、自覺利用有意識記、自覺排除互相干擾。、整體識記和分段識記4、多種感觀參與識記過程5、復習形式多樣化6、重點內容下面畫線、注釋等。17、學習過程中常用的精細加工策略1、使用記憶術，如諧音記憶法、位置記憶法等。2、做筆記3、提問4、生成性學習，如對所閱讀或聽講的內容產生一個類比或表象等。5、利用背景知識，聯(lián)系實際18、元認知策略的一般內容1、計劃學習的策略。制定學習目標和完成學習任務的方案等。2、自我監(jiān)督的策略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結果與不足等。3、自我調控的策略。根據對認知活動結果的檢查，及時修正、調整認知策略。19、資源管理策略的一般內容1、學習時間管理2、學習環(huán)境的設置3、學習努力和心境的管理4、學習工具的利用5、社會性人力資源的利用20、學習策略訓練的方法1、指導教學模式2、程序化教學模式3、完形訓練模式4、交互式教學模式5、合作學習模式21、影響問題解決的主要因素(9.1)1、問題的特征，如問題的類型、呈現方式等。2、已有知識經驗的作用。3、心理定勢與功能固著的影響。22、高創(chuàng)造者一般具有的個性特征1、具有幽默感。、有抱負和強烈的動機。、能夠容忍模糊與錯誤。4、喜歡幻想。5、具有強烈的好奇心。6、具有獨立性。23、影響態(tài)度和品德學習的內部條件1會試圖通過改變自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調是態(tài)度改變的先決條件。喜好或厭惡等內心傾向性，這種事先的心理準備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預料與評價，進而影響著是否接受有關的信息和接受的量。3、道德認識態(tài)度與品德的形成與改變取決于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是應結合學生的思想認識和體驗的實際情況，曉之以理。24、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)(10.1)1、有效的說服。2、樹立良好的榜樣。使成員承擔執(zhí)行的責任。4、價值辨析。鼓勵學生努力發(fā)現自身的價值觀，并根據自己的價值選擇來行事。5、給予適當的獎勵與懲罰。25、態(tài)度的結構1、態(tài)度的認知成分體的態(tài)度中所含的認知于情感沖動；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯誤的觀念和信念。2、態(tài)度的情感成份情感也會發(fā)生相應

指伴隨態(tài)度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度發(fā)生變化時，的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。3、態(tài)度的行為成分:指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。26、心理健康的標準(11.1)1、對現實的有效知覺。2、自知、自尊與自我接納。3、有自我調控能力。4、與人建立親密關系的能力。、人格的結構穩(wěn)定與協(xié)調。、生活熱情與工作高效率。27、心理健康教育的意義1、預防精神疾病、保障學生心理健康的需要。2、提高學生心理素質、促進其人格健全發(fā)展的需要。3、對學樣日常教育教學工作的配合與補充。28、學校開展心理健康教育的基本途徑1、開設心理健康教育有關課程。2、開設心理輔導活動課。3、在學科教學中滲透心理健康教育的內容。4、結合班級、團隊活動開展心理健康教育。5、個別心理輔導或咨詢。6、小組心理輔導。29、行為改變的基本方法⑴強化法。根據學習原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。⑵代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當學生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當數量的代幣作為強化物。學生用代幣可以換取有實際價值的獎勵物或活動。⑶行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成某種較復雜的行為。當學生很少出現教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意的行為的出現。⑷示范法。觀察教師呈現的范例（榜樣。⑸懲罰法。用處罰消除不良行為。以改善自身行為。30、指導教學包括六個主要活動(12.1)1、復習和檢查過去的學習。2、呈現新材料。3、提供有指導的練習。、提供反饋和糾正。、提供獨立的練習。6、每周或每月的復習。這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學因素。31、發(fā)現教學經歷的四個教學階段1、創(chuàng)設問題情境，使學生在這種情境中產生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題；2、促使學生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設；3、從理論上或實踐上檢驗自己的假設；4、根據實驗獲得的一些材料或結果，在仔細評價基礎上引出結論。32、布魯納對發(fā)現教學的教學設計提出的四項原則1、教師要把學習情境和教材性質向學生解釋清楚。2、要配合學生的經驗組織教材。3、要根據學生心理發(fā)展水平安排教材難度與邏輯順序。學生容易產生失敗感。33、在教學中教師要依次完成的九大教學事項1、引起學生注意。、提示教學目標。、喚起先前經驗。、呈現教學內容。、提供學習指導。、展現學習行為。、適時給予反饋。、評定學習結果。9、加強記憶與學習遷移。34、教師引起學生注意的方式1教學活動。2、變化教學情境，即通過教學媒體，提高教學的直觀形象性，促進學生的感知和思維活動。3、配合學生經驗，即從學生最關心的問題入手，結合日常生活經驗，然后轉到所教的主題上。35、合作學習在設計與實施上必須具備的五個特征1、分工合作。指以責任分擔的方式達成合作追求的共同目的。2、密切配合。將工作中應在不同時間完成的各種項目分配給各個人。大家都是成功者，沒有失敗者。4、社會互動。合作學習成效取決于團體成員之間互動作用。5、團體歷程。該歷程中的活動包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團體中成員間的關系等。36、制約學生群體促進或阻礙個體的因素(13.1)學生群體對個體活動是產生促進作用還是產生阻礙作用，取決于四個因素：1、活動的難易；2、競賽動機的激發(fā)；3、被他人評價的意識；4、注意的干擾。37、群體凝聚力的培養(yǎng)首先，要了解群體的凝聚力情況。其次要幫助課堂的所有的學生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。再次，引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。固，形成力量感。38、課堂紀律的類型1、教師促成的紀律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導。例如小學生入學時的紀律。、集體促成的紀律。同輩人的集體在學生社會化方面起著越來越大的作用。3、任務促成的紀律。某一項任務會引起學生的高度注意，而對其他誘人的活動置之不理。4、自我促成的紀律。當外部的紀律控制被個人內化以后，成為個體自覺的行為準則時，自律便出現了。39、教師的情緒對課堂氣氛的影響1在師生間產生共鳴性的情感反應，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。2、焦慮是教師對當前或預計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。只有當教師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現。40、課堂氣氛的三種類型在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。1、積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴謹的有機統(tǒng)一。2、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為特征。3、對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。41、教學測量的分類(14.1)1、形成性評價和總結性評價2、常模參照評價和標準參照評價3、配置性評價和診斷性評價4、正式評價和非正式評價42、教學測量與評價的功能1、為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息；2、是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式；3、是教學過程的一個重要組成部分；4、作為教育評價和決策的依據。43、標準化成就測驗的優(yōu)越性1、客觀性。在大多數情況下，標準化測驗是一種比教師編制的測驗更加客觀的測量工具。2、計劃性。專家在編制標準化測驗時，已經考慮到所需要的時間和經費，因此標準化測驗更有計劃性。3、可比性。標準化測驗由于具有統(tǒng)一的標準，使得不同考試的分數具有可比性。44、非測驗的評價技術1等進行判斷和決策。2、觀察。通過教學過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關于學生的學業(yè)成就的信息。其中包括：⑴行為檢查單填寫。⑵軼事記錄。⑶等級評價量表。3、情感評價。針對學生的情緒、學習動機、個人觀點等進行評價。45、有效自編測驗的特征1評分上的一致性。2、效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。測驗測量什么？測驗對測的測驗，即使有很好的信

量目標的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效度，也不能獲得有用的資料。3、區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗項目的反應與某種測量屬性或品質的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過該測驗是否能夠把學習好、中、差學生的不同學習或能力水平區(qū)分開來46、簡述羅森塔爾效應(15.1)羅森塔爾等人對教師期望對學生的影響進行了研究8師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。四、論述(3.1)1是被動的信息的吸收者，而是信息的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。2間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中：有知識又因為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變。⑵學習不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經驗的沖突而引發(fā)的觀念的轉變和結構的重組結合教學實際論述建構主義的學生觀1的經驗和看法。合乎邏輯的假設。 所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，而是要把童現有的知識作