師范性是教師的職業(yè)屬性

精選優(yōu)質文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)專心---專注---專業(yè)精選優(yōu)質文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)師范性是教師的職業(yè)屬性本文將以目前教師教育培養(yǎng)的現(xiàn)實狀況為分析基點，試圖從教師職業(yè)本身的基本要素角度出發(fā)，結合教師職業(yè)發(fā)展的歷史，來尋求“師范性”與教師職業(yè)的內在邏輯關聯(lián)，以期人們正視目前教師教育與培養(yǎng)中忽略師范性教育的現(xiàn)實狀況，并憧憬教育學這一學科的價值與地位從實然狀態(tài)提升至應然狀態(tài)的良好前景。一、教師教育中“師范性”的嚴重缺失“師范性”在本文中的涵義是指：教師職業(yè)必須且特有的職業(yè)素養(yǎng)與道德品性。長期以來，我國師范院校本科課程結構在內容上主要是由三大方面構成：公共必修課程(50學分左右)、專業(yè)必修課程(80學分左右)、選修課程(限制選修課程和任意選修課程40學分左右)，共170學分左右。其中教育學科課程和教育實習共計14學分左右，不足總學分的10％。而在一些發(fā)達國家，如美、英、日等國普遍重視教育類課程的開設，教育類課程在師資培養(yǎng)中所占的比例分別達到總學時的40％、33％、20％，課程結構中教育類與學科類課程的比例基本上等于或大于1：1。如美國1998-2000年紐約大學教育學院科學教育專業(yè)本科課程中，普通教育課程占60學分，學科專業(yè)課程占38學分，教育專業(yè)課程為30學分，占到總學分的23％。在美國通行的教師培養(yǎng)模式中，教育課程的學時也均占到了總學時的25％-35％。與國外相比較，我國師范院校對教師的職業(yè)培養(yǎng)主要側重于學科的專業(yè)內容。在培養(yǎng)方式、課程設置等方面，主要以學科設系，各系的目標不是職業(yè)訓練而是專業(yè)灌輸，定位發(fā)生根本性偏差：培養(yǎng)學科知識專家而非中小學教師。學科知識學得太專、太深、太單一，不注重教師所特別需要的教師職業(yè)素養(yǎng)素質的培養(yǎng)。教育類課程課時過少，教學效果蒼白，學生不愿學、教師不愿教，職業(yè)課、必修課淪為“擺設”課、“逼”修課。這無法保證師范生的教育理論素養(yǎng)、教育科研能力和實踐能力。實際上，現(xiàn)在的教師更明顯地表現(xiàn)出了缺乏現(xiàn)代先進甚至基本的教育理念和教育理論知識、教育實踐能力和職業(yè)所需的基本素養(yǎng)等“師范性”方面的弱勢?！皫煼对盒．厴I(yè)的優(yōu)秀教師與非師范院校畢業(yè)的優(yōu)秀教師相比，并未表現(xiàn)出在師范類特色課程方面所受教育的優(yōu)越性的狀況”更加顯現(xiàn)。一項小學數(shù)學教師問卷調查結果表明，教師對學科知識的掌握比較好，回答正確率可以達到85％以上。但對與課堂教學有關的教育學、心理學的知識，涉及兒童發(fā)展、課堂互動、個體差異、學習過程、教學評價、教學方法與策略、教學計劃與目標等教育學專業(yè)知識的考查，大部分問卷回答正確率僅在50％-70％之間，教學方法與策略、個體差異這兩個方面僅為43.8％和53.1％。這說明教師對教育學與心理學知識的掌握與運用還比較差，對學生的個體差異、教與學的理論、教學方法與策略、師生互動以及學生評價方面缺乏科學的認識。在實踐性知識方面，調查顯示，教師缺乏對課堂的有效組織與管理，缺乏對課堂事件的靈活處理能力，在新教師身上表現(xiàn)得尤為突出，一些新教師往往對自己的課堂管理心里沒底。而課堂管理本身正是一門教師職業(yè)所需的“獨門絕技”。對于有些優(yōu)秀教師而言，很長時間甚至在整個從教生涯中，只知道鉆進學科教材中，苦心思索和找尋所謂知識點、中(高)考點，幾乎未曾從研究教育對象、教學技能、教育特有的規(guī)律屬性等角度重新審視和調整自己的教學。從我國師范院校師范專業(yè)的課程結構、教學內容、培養(yǎng)方式、學分比重等現(xiàn)實情況以及與國外情況的對比分析，可以發(fā)現(xiàn)我國的教育學科課程學分明顯偏低，教師教育課程的“師范性”職業(yè)特征不明顯，只注重專業(yè)學科知識的教育，不重視甚至無視師范性教育，往往是只有師范教育之名，無師范教育之實。而在職教師的師范性教育又由于應試教育的種種弊端，在事實上導引了師范性教育對教師的在職職業(yè)化培養(yǎng)更加弱化，使教師教育與培養(yǎng)表現(xiàn)出“師范性”的嚴重缺失。我們目前的教師培養(yǎng)過程及現(xiàn)狀已經(jīng)表明，教師職業(yè)的主要問題不是學科知識的專業(yè)性欠缺，而是明顯的師范性弱化。究其原因，在于對教師職業(yè)之師范性屬性的認識和踐行不足，在素質教育的發(fā)展要求下，仍沿著過去因文化教育比較落后、國家急需“掃盲”，求得快速發(fā)展的需要而重點關注學科專業(yè)水平的慣性思維來面對今天教師培養(yǎng)這一重大教育課題。二、職業(yè)性與專業(yè)性相統(tǒng)一的發(fā)展演變“職業(yè)是隨著社會分工而出現(xiàn)的，并隨著社會分工的穩(wěn)定發(fā)展而構成人們賴依生存的不同工作方式”。從18世紀60年代開始的第一次工業(yè)革命到19世紀70年代開始的第二次工業(yè)革命期間，師范教育出現(xiàn)了系統(tǒng)化、制度化的特征。這些專門的師范教育機構除了對教師進行文化知識教育外，還開設了教育學、心理學等方面的課程，對教師進行專門的教育訓練，并把這種專門的教育訓練看成是提高教育質量的重要手段。教育開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來，師范教育以獨立建制為主體，進入了教師職業(yè)專業(yè)化的新階段。第二次世界大戰(zhàn)以來，第三次技術革命對教育領域產(chǎn)生了重大影響。人才培養(yǎng)的巨大需求與變革，義務教育的普遍實施與年限的普遍延長，都要求教師有廣博的文化科學知識和教育專業(yè)訓練。尤其是中小學教師，必須從以往滿足于既有知識的傳授轉向今后永不停懈的學習；從只熱衷操作技術的訓練轉向理論知識的充實；從安于淺顯轉向追求廣博精深。教師只有樹立起學者和專家的形象，才能擺脫尷尬的“半專業(yè)”或“準專業(yè)”狀態(tài)，真正成為專業(yè)人員，受到社會尊重。1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織的《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術?！边@一教育史上的重要文獻，可以說是第一次經(jīng)由國際間的教育學者和政府人士共同討論與合作，對于各國的教師地位給以了專業(yè)的確認與鼓勵。時隔30年，1996年聯(lián)合國教科文組織第45屆國際教育大會通過了九項建議，其中第七項建議就是“專業(yè)化：作為一種改善教師地位和工作條件的策略”。日本在1971年的《關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出，“教師職業(yè)本來就需要極高的專門性”。我國1994年1月開始實施的《教育法》也規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員?！边@是我國教育史上第一次從法律上確認了教師的專業(yè)地位。1995年，我國又建立了教師資格證書制度，將教師職業(yè)化推到了一個與醫(yī)生、律師、會計師等專門職業(yè)相似的職業(yè)專業(yè)化發(fā)展軌道上來。1998年在北京師范大學召開的“面向2l世紀師范教育國際研討會”明確表示了“當前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題”。培養(yǎng)具有專業(yè)化水準的職業(yè)教師成為國際教師教育改革的目標。三、教師職業(yè)的“師范性”本質教師職業(yè)的專業(yè)性與獨特性突出表現(xiàn)為教師在具有學科專業(yè)知識的同時，還具備其他受過同等學歷訓練的人所不具備的教育學、心理學、課程論等教育學專業(yè)知識和和課堂情景、教學現(xiàn)場調控等教育實踐性知識?；裟匪剐〗M的報告《明天的教師》就提出，教師的專業(yè)教育至少應包括五個方面：把教學和學校教育作為一個完整的學科研究；學科教育學的知識，即把“個人知識”轉化為“人際知識”的教學能力；課堂教學中應有的知識和技能；教學專業(yè)獨有的素質、價值觀和道德責任感以及對教學實踐的指導。作為一名教師，不僅需要掌握所教學科的專業(yè)知識，而且更需要掌握“如何教”的教育學科專業(yè)知識。這兩方面的知識都是必不可少的。我國也有學者認為，作為學科教師應具有三方面的知識：一是學科的專業(yè)知識，即教師所具備的任教學科的專業(yè)知識；二是教育學的專業(yè)知識。即教育教學中所運用的教育理論與科學規(guī)律(主要是教育學與教育心理學等)的知識；三是教育實踐技能，即教師在實際教學過程中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識?？梢姡瑖鴥韧獾膶W者都認為有必要對教師進行充分和必要的師范性教育，將“師范性”看作是教師的職業(yè)屬性，認為師范性是教師專業(yè)化、職業(yè)化應有的內涵。從我國教師培養(yǎng)中由師范性缺失所導致的種種問題，到教師職業(yè)發(fā)展的演變歷程，我們似乎已經(jīng)不再需要去解說師范性就是培養(yǎng)教師之教育的獨特性所在。“只要掌握了任教學科知識，人人都能做教師”這一無視教師“師范性”，只顧教師之專業(yè)學科的“學術性”觀點的問題在于，把教師職業(yè)僅看作是傳遞學科已有基礎性知識的職業(yè)，認為只要懂得須傳遞的知識，就具備了從教條件。對教育工作的最本質任務是培養(yǎng)人、發(fā)展人完全視而不見，對于“教什么”和“如何教”兩種知識之不同也予以混同。可是教育的真義正如愛因斯坦所說的“如果一個人忘掉了他在學校所學到的每一樣東西，那么留下來的就是教育”。因此，我們甚至可以更進一步地建構“如何教”的豐富內涵：除包括如何教學科知識外，更應包括如何教做人、如何教做事，如何教處世。從這個角度來看，“師范性”。不僅是一個如何教知識的問題，更是一個如何教人做人、如何教人發(fā)展獨立思考和獨立判斷的能力的問題。“教師的工作并非只是傳授信息，甚至也不是傳授知識”。舊例如，我們的教師在教授現(xiàn)代網(wǎng)絡知識的同時，更需要教育學生網(wǎng)絡道德以及對網(wǎng)絡色情、網(wǎng)絡犯罪的社會責任。需要進行人格和人性的教育與培養(yǎng)。同樣，教師在傳授學生毒品的化學構成與反應方式的知識時，更需要教授每一個人拒絕毒品的社會責任。認識和把握教師職業(yè)的“師范性”屬性，最重要的是我們必須認識教育的使命和本質，認識教育在人的發(fā)展和社會發(fā)展中重要、獨特和不同于其他活動的獨特功能，認識教育本身的科學性、規(guī)律性，認識教師職業(yè)之于人類命運的關系。唯有認識到這些，我們才能更深刻地理解“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人”。更深刻認識“師范性”本身就是學術性的――是教師的職業(yè)屬性之學術性。教師職業(yè)本身的專業(yè)性既是學科專業(yè)知識與教育專業(yè)知識的結合體，也是二者的載體。教育的第一目的不是培養(yǎng)“生存技能”，而是要提高“生命質量”。也就是說，教育應當把培養(yǎng)優(yōu)秀的人性、培養(yǎng)有