第五章“主導-主體”教學系統(tǒng)設計課件

第五章“主導－主體”教學系統(tǒng)設計第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程第五章“主導－主體”教學系統(tǒng)設計第一節(jié)“主導－主體”教學1第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法一、Learning-basedID的理論基礎建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計。第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法一、Le2二、Teaching-basedID的理論基礎贊可夫發(fā)展教學理論布魯納的發(fā)現(xiàn)教學理論瓦根舍因的范例教學布盧姆的掌握學習理論奧蘇貝爾的先行組織者教學理論加涅的指導教學理論巴班斯基的最優(yōu)化教學理論第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法二、Teaching-basedID的理論基礎第一節(jié)“3二、Teaching-basedID的理論基礎（一）有意義的接受學習理論有意義的學習：新概念、新知識以非任意的方式和在實質(zhì)上同學習者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。要想實現(xiàn)有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法二、Teaching-basedID的理論基礎第一節(jié)“4二、Teaching-basedID的理論基礎（二）“先行組織者”教學策略“先行組織者”概念及分類先行組織者策略：P132，P57，P230（三）動機理論：P66情感因素三種內(nèi)驅(qū)力（四）缺陷：否定發(fā)現(xiàn)式教學第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法二、Teaching-basedID的理論基礎第一節(jié)“5三、兩種理論的互補就是雙主ID的理論基礎比較以教為主ID（90年代以前）以學為主ID（90年代以后）優(yōu)點有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用強調(diào)學生是學習過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)弊端完全由教師主宰課堂，忽視學生的學習主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的成長（按這種模式培養(yǎng)出的學生絕大部分是知識應用型人材而非創(chuàng)造型人材）由于強調(diào)學生的"學"，在相應的以學為主教學設計中往往忽視教師的主導或指導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師指導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法三、兩種理論的互補就是雙主ID的理論基礎比較以教為主ID（96三、兩種理論的互補就是雙主ID的理論基礎Constructivemeaningfullearning雙主ID+第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法三、兩種理論的互補就是雙主ID的理論基礎Constructi7"主導--主體"模式教學設計流程具有以下四個特點：（1）可根據(jù)教學內(nèi)容和學生的認知結(jié)構(gòu)情況靈活選擇"發(fā)現(xiàn)式"或"傳遞-接受"教學分支；（2）在"傳遞-接受"教學過程中基本采用"先行組織者"教學策略，同時也可采用其他的"傳遞-接受"策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果；（3）在"發(fā)現(xiàn)式"教學過程中也可充分吸收"傳遞-接受"教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）。（4）便于考慮情感因素（即動機）的影響：在"情境創(chuàng)設"框（左分支）或"選擇與設計教學媒體"框（右分支）中，可通過適當創(chuàng)設的情境或呈現(xiàn)的媒體來激發(fā)學習者的動機；而在"學習效果評價"環(huán)節(jié)（左分支）或根據(jù)形成性評價結(jié)果所作的"教學修改"環(huán)節(jié)（右分支）中，則可通過講評、小結(jié)、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內(nèi)驅(qū)力的形成與發(fā)展（視學習者的年齡與個性特征決定內(nèi)驅(qū)力的種類）。"主導--主體"模式教學設計流程具有以下四個特點：（1）可根8四、雙主教學系統(tǒng)設計的方法和步驟第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法四、雙主教學系統(tǒng)設計的方法和步驟第一節(jié)“主導－主體”教學系9課程Curriculum:指為了達到一定教學目標所需要的關(guān)于某一學科或多個學科全部教學內(nèi)容與教學安排。網(wǎng)絡課程是在先進的教育思想、教學理論與學習理論指導下的基于Web的課程，其學習過程具有交互性、共享性、開放性、協(xié)作性和自主性等基本特征。網(wǎng)絡課程是通過網(wǎng)絡表現(xiàn)的某門學科的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內(nèi)容和網(wǎng)絡教學支撐環(huán)境，其中網(wǎng)絡教學支撐環(huán)境指的是支持網(wǎng)絡教學的軟件工具、教學資源以及在網(wǎng)絡教學平臺上實施的教學活動。——《現(xiàn)代遠程教育資源建設技術(shù)規(guī)范（試行）.國家教育部.2000.5》第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程課程Curriculum:指為了達到一定教學目標所需要的關(guān)于10"主導主體"模式教學設計流程第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程"主導主體"模式教學設計流程第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主11第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程

網(wǎng)絡課程"主導主體"教學設計流程第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程12第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程13網(wǎng)絡課程的基本理論；網(wǎng)絡課程的設計原則；網(wǎng)絡課程的設計步驟；網(wǎng)絡課程的系統(tǒng)設計；網(wǎng)絡課程的學習者分析；網(wǎng)絡課程的評價；網(wǎng)絡課程的腳本設計第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的基本理論；第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設14網(wǎng)絡課程開發(fā)的理論依據(jù)1、教學系統(tǒng)設計理論2、建構(gòu)主義學習理論3、奧蘇貝爾的教學理論（1）強調(diào)教與學的結(jié)合；（2）重視學習環(huán)境的設計，包括情境創(chuàng)設的設計、協(xié)作學習的設計、信息資源的設計；（3）重視教學過程的動態(tài)設計；（4）重視可操作性。

（1）情境的創(chuàng)設；（2）學生作為認知主體的體現(xiàn)；（3）教師作為主導作用的體現(xiàn)；（4）知識的意義建構(gòu)過程的呈現(xiàn);（5）協(xié)作學習的設計。奧蘇貝爾指出，要想實現(xiàn)有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。接受學習的基本特點是："所學知識的全部內(nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)。學習者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內(nèi)化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現(xiàn)出來。"第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程開發(fā)的理論依據(jù)（1）強調(diào)教與學的結(jié)合；（1）情境的15第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的設計原則1、體現(xiàn)學習的個性化2、加強協(xié)商學習的功能3、交互、多媒體4、重視評價反饋的設計5、提高軟件結(jié)構(gòu)的開放性第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的設計16第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的教學設計步驟1、確定開發(fā)目標2、分析教學內(nèi)容3、選擇媒體素材4、確定教學策略5、設計評價手段第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的教學17第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的系統(tǒng)設計1、設計框架結(jié)構(gòu)2、設計欄目內(nèi)容3、設計屏幕界面4、設計交互方式5、設計導航策略第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的系統(tǒng)18第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程計算機網(wǎng)絡環(huán)境下的學習者分析任何資源/學習對象的開發(fā)必須面向?qū)W習者。所以在教學系統(tǒng)設計和網(wǎng)絡課程開發(fā)中學習者分析是前端分析和系統(tǒng)設計的非常重要的組成部分。學習者分析從操作上看，分為兩個過程，一是設計前的考察，而是設計中的測試。第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程計算機網(wǎng)絡環(huán)境19學習者分析－知識基礎的確定/測定分類測定法：（１）先對當前所學概念的原有知識基礎進行分類；（２）用與知識分類密切相關(guān)的問題對學習者進行測試。“滑輪和滑輪組”概念的知識基礎分類第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程學習者分析－知識基礎的確定/測定“滑輪和滑輪組”概念的知識基20學習者分析－知識基礎的確定/測定二叉樹探索法根據(jù)已學過概念的難易程度對問題進行仔細劃分；將它們按由易到難的程度線性排列。教學過程中，CAI軟件運用"二叉樹搜索算法"即可從中選擇出最符合學生實際水平的問題，從而確定了該生關(guān)于當前所學概念的原有知識基礎。第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程學習者分析－知識基礎的確定/測定第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－21學習者分析－認知能力的確定/測定為了確定學生的認知能力必須首先解決認知能力如何表征的問題。布魯姆的認知能力的目標按智力活動的復雜程度劃分為六個等級，即識記和理解屬于較簡單的低級認知能力，應用、分析、綜合和評價則屬于較復雜的高級認知能力。(81頁)在課堂教學中，教師對于學生的認知能力一般是采取“預估”---根據(jù)原來對學生的了解、接觸所得到的印象作出估計。CAI中采用的是"逐步逼近法"。第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程學習者分析－認知能力的確定/測定第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－22第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程學習者分析－學習者學習方式的測量運用各種學習方式測驗表來測定比如《所羅門學習風格量表》第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程學習者分析－23學習者分析－學習者特征庫描述通過測量獲得學習者的認知能力、知識水平和學習方式的基本數(shù)據(jù)，可以用身份來確認、學習登錄、協(xié)作分組、按需學習等。學習特征庫主要包括認知能力表、知識水平表、學習方式表。特征庫的表達：知識水平={事實、概念、原理、技能、問題解決}，如Ak={0.7、0.5、0.4、0.9、0.8}認知能力={記憶、理解、應用、分析、綜合、應用}如Ac={0.2、0.8、0.8、0.6、0.7、0.9}學習方式={敏捷、沖動、反省、遲鈍}如As={0.5、0.4、0.7、0.6}A={Ak+

Ac+

As}第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程學習者分析－學習者特征庫描述第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體24教學評價是指以教學目標為依據(jù)，制定科學的標準，運用一切有效的技術(shù)手段，對教學活動過程及其結(jié)果進行測定、衡量，并給以價值判斷。(p136、p209)以教為主：教學設計成果的評價；以學為主：教學過程和學習者學習過程的評價。第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程教學評價是指以教學目標為依據(jù)，制定科學的標準，運用一切有效的25網(wǎng)絡課程（資源）的評價指標量規(guī)(rubric)第一，必須具有標準準則或教育質(zhì)量特征的描述；第二，必須具有一個程度恰當?shù)呐袛?，以判斷學校符合這些特征、準則和標準的程度。網(wǎng)絡課件的評價量表>>電子教材和課件的評價指標和內(nèi)涵p251-255教學指標軟件指標媒體指標附加第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程（資源）的評價指標第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”26網(wǎng)絡課程目前存在的一些問題教學設計人員、網(wǎng)絡課程開發(fā)人員、學科專家三者之間溝通不夠；開發(fā)者缺乏“教學經(jīng)驗”和“教學研究”，脫離教學實際；教學設計不夠，“書本搬家”現(xiàn)象嚴重；（1）重教學內(nèi)容呈現(xiàn)，輕學習環(huán)境設計（2）自主學習資源不足（3）導航系統(tǒng)不強（4）缺少評價與反饋（5）缺乏學習活動設計網(wǎng)絡課程目前存在的一些問題教學設計人員、網(wǎng)絡課程開發(fā)人員、學27網(wǎng)絡課程目前存在的一些問題不遵循教育傳播學（媒體選擇）規(guī)律，媒體素材質(zhì)量差，畫面不美觀；對成人和兒童的學習風格區(qū)分不夠；技術(shù)開發(fā)缺乏“軟件工程”思想，缺少“設計”與“測試”環(huán)節(jié)，存在“學生作業(yè)”的痕跡；

網(wǎng)絡課程目前存在的一些問題不遵循教育傳播學（媒體選擇）規(guī)律，28網(wǎng)絡課程的認證標準網(wǎng)絡課件質(zhì)量認證標準網(wǎng)絡教學過程認證標準形成過程：廣泛調(diào)查歸納總結(jié)采用Delphi法多輪循環(huán)討論聘請專家對標準鑒定和修改并在小范圍實驗性使用(修改和完善)形成標準指標體系網(wǎng)絡課程的認證標準網(wǎng)絡課件質(zhì)量認證標準29教學材料的評價指標教學材料的評價指標30例：例：31網(wǎng)絡課件質(zhì)量認證標準1.0版6個一級指標：教學設計、教學內(nèi)容、可用性、技術(shù)性、信息呈現(xiàn)、文檔資源32個二級指標，44個三級指標三級指標的選項要求分M（必選，17項）、O（可選，19項）、E（鼓勵，4項）并分配有1－5不等的分值，認證合格總分要求不少于60分，且要求M項必須全部通過網(wǎng)絡課件質(zhì)量認證標準1.0版6個一級指標：教學設計、教學內(nèi)容32第五章“主導－主體”教學系統(tǒng)設計第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程第五章“主導－主體”教學系統(tǒng)設計第一節(jié)“主導－主體”教學33第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法一、Learning-basedID的理論基礎建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計。第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法一、Le34二、Teaching-basedID的理論基礎贊可夫發(fā)展教學理論布魯納的發(fā)現(xiàn)教學理論瓦根舍因的范例教學布盧姆的掌握學習理論奧蘇貝爾的先行組織者教學理論加涅的指導教學理論巴班斯基的最優(yōu)化教學理論第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法二、Teaching-basedID的理論基礎第一節(jié)“35二、Teaching-basedID的理論基礎（一）有意義的接受學習理論有意義的學習：新概念、新知識以非任意的方式和在實質(zhì)上同學習者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。要想實現(xiàn)有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法二、Teaching-basedID的理論基礎第一節(jié)“36二、Teaching-basedID的理論基礎（二）“先行組織者”教學策略“先行組織者”概念及分類先行組織者策略：P132，P57，P230（三）動機理論：P66情感因素三種內(nèi)驅(qū)力（四）缺陷：否定發(fā)現(xiàn)式教學第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法二、Teaching-basedID的理論基礎第一節(jié)“37三、兩種理論的互補就是雙主ID的理論基礎比較以教為主ID（90年代以前）以學為主ID（90年代以后）優(yōu)點有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用強調(diào)學生是學習過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)弊端完全由教師主宰課堂，忽視學生的學習主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的成長（按這種模式培養(yǎng)出的學生絕大部分是知識應用型人材而非創(chuàng)造型人材）由于強調(diào)學生的"學"，在相應的以學為主教學設計中往往忽視教師的主導或指導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師指導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法三、兩種理論的互補就是雙主ID的理論基礎比較以教為主ID（938三、兩種理論的互補就是雙主ID的理論基礎Constructivemeaningfullearning雙主ID+第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法三、兩種理論的互補就是雙主ID的理論基礎Constructi39"主導--主體"模式教學設計流程具有以下四個特點：（1）可根據(jù)教學內(nèi)容和學生的認知結(jié)構(gòu)情況靈活選擇"發(fā)現(xiàn)式"或"傳遞-接受"教學分支；（2）在"傳遞-接受"教學過程中基本采用"先行組織者"教學策略，同時也可采用其他的"傳遞-接受"策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果；（3）在"發(fā)現(xiàn)式"教學過程中也可充分吸收"傳遞-接受"教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）。（4）便于考慮情感因素（即動機）的影響：在"情境創(chuàng)設"框（左分支）或"選擇與設計教學媒體"框（右分支）中，可通過適當創(chuàng)設的情境或呈現(xiàn)的媒體來激發(fā)學習者的動機；而在"學習效果評價"環(huán)節(jié)（左分支）或根據(jù)形成性評價結(jié)果所作的"教學修改"環(huán)節(jié)（右分支）中，則可通過講評、小結(jié)、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內(nèi)驅(qū)力的形成與發(fā)展（視學習者的年齡與個性特征決定內(nèi)驅(qū)力的種類）。"主導--主體"模式教學設計流程具有以下四個特點：（1）可根40四、雙主教學系統(tǒng)設計的方法和步驟第一節(jié)“主導－主體”教學系統(tǒng)設計的理論基礎與方法四、雙主教學系統(tǒng)設計的方法和步驟第一節(jié)“主導－主體”教學系41課程Curriculum:指為了達到一定教學目標所需要的關(guān)于某一學科或多個學科全部教學內(nèi)容與教學安排。網(wǎng)絡課程是在先進的教育思想、教學理論與學習理論指導下的基于Web的課程，其學習過程具有交互性、共享性、開放性、協(xié)作性和自主性等基本特征。網(wǎng)絡課程是通過網(wǎng)絡表現(xiàn)的某門學科的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內(nèi)容和網(wǎng)絡教學支撐環(huán)境，其中網(wǎng)絡教學支撐環(huán)境指的是支持網(wǎng)絡教學的軟件工具、教學資源以及在網(wǎng)絡教學平臺上實施的教學活動?！冬F(xiàn)代遠程教育資源建設技術(shù)規(guī)范（試行）.國家教育部.2000.5》第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程課程Curriculum:指為了達到一定教學目標所需要的關(guān)于42"主導主體"模式教學設計流程第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程"主導主體"模式教學設計流程第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主43第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程

網(wǎng)絡課程"主導主體"教學設計流程第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程44第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程45網(wǎng)絡課程的基本理論；網(wǎng)絡課程的設計原則；網(wǎng)絡課程的設計步驟；網(wǎng)絡課程的系統(tǒng)設計；網(wǎng)絡課程的學習者分析；網(wǎng)絡課程的評價；網(wǎng)絡課程的腳本設計第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的基本理論；第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設46網(wǎng)絡課程開發(fā)的理論依據(jù)1、教學系統(tǒng)設計理論2、建構(gòu)主義學習理論3、奧蘇貝爾的教學理論（1）強調(diào)教與學的結(jié)合；（2）重視學習環(huán)境的設計，包括情境創(chuàng)設的設計、協(xié)作學習的設計、信息資源的設計；（3）重視教學過程的動態(tài)設計；（4）重視可操作性。

（1）情境的創(chuàng)設；（2）學生作為認知主體的體現(xiàn)；（3）教師作為主導作用的體現(xiàn)；（4）知識的意義建構(gòu)過程的呈現(xiàn);（5）協(xié)作學習的設計。奧蘇貝爾指出，要想實現(xiàn)有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。接受學習的基本特點是："所學知識的全部內(nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)。學習者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內(nèi)化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現(xiàn)出來。"第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程開發(fā)的理論依據(jù)（1）強調(diào)教與學的結(jié)合；（1）情境的47第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的設計原則1、體現(xiàn)學習的個性化2、加強協(xié)商學習的功能3、交互、多媒體4、重視評價反饋的設計5、提高軟件結(jié)構(gòu)的開放性第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的設計48第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的教學設計步驟1、確定開發(fā)目標2、分析教學內(nèi)容3、選擇媒體素材4、確定教學策略5、設計評價手段第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的教學49第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的系統(tǒng)設計1、設計框架結(jié)構(gòu)2、設計欄目內(nèi)容3、設計屏幕界面4、設計交互方式5、設計導航策略第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程網(wǎng)絡課程的系統(tǒng)50第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程計算機網(wǎng)絡環(huán)境下的學習者分析任何資源/學習對象的開發(fā)必須面向?qū)W習者。所以在教學系統(tǒng)設計和網(wǎng)絡課程開發(fā)中學習者分析是前端分析和系統(tǒng)設計的非常重要的組成部分。學習者分析從操作上看，分為兩個過程，一是設計前的考察，而是設計中的測試。第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程計算機網(wǎng)絡環(huán)境51學習者分析－知識基礎的確定/測定分類測定法：（１）先對當前所學概念的原有知識基礎進行分類；（２）用與知識分類密切相關(guān)的問題對學習者進行測試?！盎喓突喗M”概念的知識基礎分類第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程學習者分析－知識基礎的確定/測定“滑輪和滑輪組”概念的知識基52學習者分析－知識基礎的確定/測定二叉樹探索法根據(jù)已學過概念的難易程度對問題進行仔細劃分；將它們按由易到難的程度線性排列。教學過程中，CAI軟件運用"二叉樹搜索算法"即可從中選擇出最符合學生實際水平的問題，從而確定了該生關(guān)于當前所學概念的原有知識基礎。第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程學習者分析－知識基礎的確定/測定第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－53學習者分析－認知能力的確定/測定為了確定學生的認知能力必須首先解決認知能力如何表征的問題。布魯姆的認知能力的目標按智力活動的復雜程度劃分為六個等級，即識記和理解屬于較簡單的低級認知能力，應用、分析、綜合和評價則屬于較復雜的高級認知能力。(81頁)在課堂教學中，教師對于學生的認知能力一般是采取“預估”---根據(jù)原來對學生的了解、接觸所得到的印象作出估計。CAI中采用的是"逐步逼近法"。第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程學習者分析－認知能力的確定/測定第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－54第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程學習者分析－學習者學習方式的測量運用各種學習方式測驗表來測定比如《所羅門學習風格量表》第二節(jié)網(wǎng)絡課程腳本的“主導－主體”教學設計流程學習者分析－55學習者分析－學習者特征庫描述通過測量獲得學習者的認知能力、知識水平和學習方式的基本數(shù)據(jù)，可以用身份來確認、學習登錄、協(xié)作分組、按需學習等。學習特征庫主要包括認知能力表、知識水平表、學習方式表。特征庫的表達：知識水平={事實、概念、原理、技能、問題解決}，如Ak={0.7、0.5、0.4、0.9、0.8}認知能力={記憶、理解、應用、分析、綜合、應用}如Ac={0.2、0.8、0.8、0.6、0.7、0.9}學習方式={敏捷、沖動、反省、遲鈍}如As={0.5、0.4、0.7、