現(xiàn)代教育的本質(zhì)課件

現(xiàn)代教育學(xué)

第一章現(xiàn)代教育的本質(zhì)第一章現(xiàn)代教育的本質(zhì)第一節(jié)教育的起源與發(fā)展一、教育的起源二、教育的發(fā)展第二節(jié)現(xiàn)代教育的本質(zhì)與屬性一、教育的不同理解二、現(xiàn)代教育的本質(zhì)三、現(xiàn)代教育的屬性第三節(jié)現(xiàn)代教育的功能與價(jià)值一、現(xiàn)代教育的功能二、現(xiàn)代教育的價(jià)值

本章主要內(nèi)容第一節(jié)教育的起源與發(fā)展本章主要內(nèi)容掌握教育發(fā)展的基本階段及各階段的重要特征、代表人物及其著作和主要思想主張；正確理解“教育”的概念及其含義；認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)與價(jià)值問(wèn)題的多種學(xué)說(shuō)；認(rèn)識(shí)教育的功能與價(jià)值選擇。本章教學(xué)要求掌握教育發(fā)展的基本階段及各階段的重要特征、代表人物及其著作和重點(diǎn)現(xiàn)代教育的本質(zhì)；現(xiàn)代教育的功能及其選擇；現(xiàn)代教育的價(jià)值及其選擇。難點(diǎn)現(xiàn)代教育的起源與本質(zhì)；現(xiàn)代教育功能和價(jià)值的選擇問(wèn)題

本章重點(diǎn)難點(diǎn)重點(diǎn)本章重點(diǎn)難點(diǎn)一、教育的起源

㈠教育起源的認(rèn)識(shí)第一節(jié)教育的起源與發(fā)展一、教育的起源

㈠教育起源的認(rèn)識(shí)第一節(jié)教育的起源與發(fā)觀點(diǎn)１：教育的神話起源論

這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育跟其他萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，都是由人格化的神所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。東方：中國(guó)的盤(pán)古開(kāi)天創(chuàng)世、女?huà)z補(bǔ)天救世傳說(shuō)；西方：上帝創(chuàng)世、諾亞方舟濟(jì)人的神話故事。觀點(diǎn)１：教育的神話起源論

在人類(lèi)之初，人類(lèi)對(duì)自然與自身的認(rèn)識(shí)有限，知識(shí)總體水平比較低，因而這種教育起源的觀點(diǎn)是缺乏科學(xué)根據(jù)的。評(píng)價(jià)在人類(lèi)之初，人類(lèi)對(duì)自然與自身的認(rèn)識(shí)有限，知識(shí)總體水平比較低，觀點(diǎn)2：教育的生物起源論

利托爾諾（法）：母鴨帶雛鴨，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。沛西·能（英）：生物的本能沖動(dòng)是教育的主要?jiǎng)恿?；教育是扎根于本能的、不可避免的行為。觀點(diǎn)2：教育的生物起源論

看到了人類(lèi)教育與動(dòng)物界類(lèi)似教育行為之間的相似性，否定了教育的神話起源說(shuō)，其開(kāi)創(chuàng)性值得肯定。但是，它沒(méi)有把握人類(lèi)教育的目的性和社會(huì)性，沒(méi)能區(qū)分出人類(lèi)教育行為與動(dòng)物類(lèi)行為之間的差別。評(píng)價(jià)看到了人類(lèi)教育與動(dòng)物界類(lèi)似教育行為之間的相似性，否定了教育的觀點(diǎn)3：教育的心理起源論孟祿：教育起源于兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)模仿。觀點(diǎn)3：教育的心理起源論這種觀點(diǎn)把模仿作為教育的途徑之一，有一定的可取之處。但是，把全部教育都?xì)w于無(wú)意識(shí)狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，從而把有意識(shí)的和在意識(shí)支配下產(chǎn)生的目的性行為排除在教育之外，這就走向了極端。評(píng)價(jià)這種觀點(diǎn)把模仿作為教育的途徑之一，有一定的可取之處。但是，把恩格斯：勞動(dòng)是整個(gè)人類(lèi)生活的第一個(gè)基本條件，勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身；勞動(dòng)是教育產(chǎn)生的基礎(chǔ)。觀點(diǎn)4：教育的勞動(dòng)起源論恩格斯：勞動(dòng)觀點(diǎn)4：教育的勞動(dòng)起源論這種觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了推動(dòng)人類(lèi)教育起源的直接動(dòng)因是勞動(dòng)過(guò)程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際社會(huì)需要，它克服了教育生物起源論和心理起源論在教育社會(huì)屬性上的認(rèn)識(shí)缺陷，承認(rèn)“人只有通過(guò)教育才能成為一個(gè)人，人是教育的產(chǎn)物”的觀點(diǎn)，看到了社會(huì)性是教育起源的關(guān)鍵問(wèn)題。

評(píng)價(jià)這種觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了推動(dòng)人類(lèi)教育起源的直接動(dòng)因是勞動(dòng)過(guò)程中人們傳

杜威：教育是促進(jìn)兒童通過(guò)主動(dòng)活動(dòng)去經(jīng)驗(yàn)一切并獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，所以，教育自然是在生活中提出的。觀點(diǎn)5：教育的生活起源論杜威：教育是促進(jìn)兒童通過(guò)主動(dòng)活動(dòng)去經(jīng)驗(yàn)一切并獲得直接經(jīng)驗(yàn)的教育的生活起源論看到了教育與生活之間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到了教育源于生活，要求教育與生活融合，強(qiáng)調(diào)教育的情景性、經(jīng)驗(yàn)性、真切性，重視教育實(shí)踐的作用，賦予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的歷史起源而言，教育的起源跟教育和生活的關(guān)系是兩個(gè)不同的問(wèn)題，而教育生活起源論卻未將二者加以區(qū)分，當(dāng)然也無(wú)法正確回答教育的起源問(wèn)題。評(píng)價(jià)教育的生活起源論看到了教育與生活之間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到了教育源于葉瀾：教育起源于人類(lèi)的交往。論證：“起源”不同于“產(chǎn)生”、“出現(xiàn)”。人類(lèi)教育活動(dòng)起源于交往，在一定意義上，教育是人類(lèi)一種特殊的交往活動(dòng)。探討“起源”則要找到“原型”；同時(shí)，既要明白起源結(jié)果物與“原型”之間的聯(lián)系，更要區(qū)別二者間的差異，切不可把起源結(jié)果物等同于“原型”本身。㈡教育的起源葉瀾：教育起源于人類(lèi)的交往。㈡教育的起源二、教育的發(fā)展㈠原始社會(huì)的教育二、教育的發(fā)展第一，生產(chǎn)力水平低下，教育具有原始性。第二，教育與宗教等活動(dòng)聯(lián)系密切，教育具有宗教性。第三，教育對(duì)象沒(méi)有等級(jí)的區(qū)分，教育無(wú)階級(jí)性。原始社會(huì)教育的基本特征第一，生產(chǎn)力水平低下，教育具有原始性。原始社會(huì)教育的基本特征現(xiàn)代教育的本質(zhì)課件㈡古代社會(huì)的教育㈡古代社會(huì)的教育第一，出現(xiàn)了學(xué)校教育，學(xué)校教育與非學(xué)校教育并存；其中學(xué)校教育的目標(biāo)比較狹窄，多為學(xué)為仕官、學(xué)為僧侶。第二，學(xué)校教育為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)，教育性質(zhì)具有明顯的階級(jí)性。第三，以倫理道德、宗教經(jīng)典為主要教育內(nèi)容，教育內(nèi)容比較封閉。古代社會(huì)教育的基本特征第一，出現(xiàn)了學(xué)校教育，學(xué)校教育與非學(xué)校教育并存；其中學(xué)校教育第四，教育方法比較呆板、機(jī)械，主要是單純的知識(shí)傳授，強(qiáng)迫性的道德灌輸；允許教育中的體罰手段。第五，積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，獲得了逐步的科學(xué)教育認(rèn)識(shí)。第四，教育方法比較呆板、機(jī)械，主要是單純的知識(shí)傳授，強(qiáng)迫性的東方有孔子的教學(xué)思想、孟子的道德教育思想、荀子的教師思想、墨子的教育內(nèi)容思想、朱熹的學(xué)習(xí)方法、王陽(yáng)明的兒童教育思想。古代社會(huì)的教育思想荀子孔子?xùn)|方有孔子的教學(xué)思想、孟子的道德教育思想、荀子的教師思想、墨西方有蘇格拉低的“問(wèn)答法”、亞里士多德的“三育理論”、盧梭的自然主義教育思想、洛克的紳士教育思想、福綠貝爾的兒童教育思想、斯賓塞的科學(xué)教育思想等等。亞里斯多德亞里斯多德㈢現(xiàn)代社會(huì)的教育㈢現(xiàn)代社會(huì)的教育第一，普及教育，不斷擴(kuò)大教育對(duì)象，教育對(duì)象具有廣泛性。第二，教育密切聯(lián)系社會(huì)生產(chǎn)、生活實(shí)際，教育性質(zhì)具有生產(chǎn)性。第三，學(xué)習(xí)對(duì)象涉及科學(xué)、人文眾多學(xué)科，教育內(nèi)容極為豐富，教育內(nèi)容具有開(kāi)放性。1.現(xiàn)代社會(huì)教育的共同特征第一，普及教育，不斷擴(kuò)大教育對(duì)象，教育對(duì)象具有廣泛性。1.現(xiàn)第四，重視教育立法，依法治教，教育具有法制性。第五，提倡教育貫穿人的一生，教育呈現(xiàn)終身化。第四，重視教育立法，依法治教，教育具有法制性。

第六，重視教育的交流與合作，教育具有國(guó)際性。第六，重視教育的交流與合作，教育具有國(guó)際性。

第七，重視教育科學(xué)研究，提倡按科學(xué)規(guī)律辦教育，教育具有科學(xué)性。第七，重視教育科學(xué)研究，提倡按科學(xué)規(guī)律辦教育，教育具有科學(xué)第一，出于各階層利益的沖突與協(xié)調(diào)，要求在教育目的上兼顧各個(gè)階層的需要。第二，建立了體系比較完備的現(xiàn)代學(xué)校制度，學(xué)校教育管理比較成熟。第三，基于民主、平等的社會(huì)理念，要求不斷推進(jìn)師生關(guān)系的民主化。2.資本主義教育的個(gè)性特征第一，出于各階層利益的沖突與協(xié)調(diào)，要求在教育目的上兼顧各個(gè)階第一，堅(jiān)持教育的社會(huì)主義性質(zhì)，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者。第二，堅(jiān)持馬克思主義的教育方法論觀，用馬克思主義思想指導(dǎo)教育理論研究與實(shí)踐。第三，堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，倡導(dǎo)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。3.社會(huì)主義教育的個(gè)性特征第一，堅(jiān)持教育的社會(huì)主義性質(zhì)，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者。3.第一，現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合日趨緊密；第二，現(xiàn)代教育的普及性與專(zhuān)門(mén)性日趨結(jié)合；第三，現(xiàn)代教育形式更加多樣化；第四，現(xiàn)代教育具有商品性；第五，科學(xué)性與人文性融合；第六，現(xiàn)代教育具有發(fā)展性；第七，現(xiàn)代教育具有民主性；第八，現(xiàn)代教育具有主體性；第九，民族性與國(guó)際性日益結(jié)合；第十，現(xiàn)代教育的生態(tài)意識(shí)在增強(qiáng)。現(xiàn)代化教育的基本特征第一，現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合日趨緊密；現(xiàn)代化教育的基本特征一、教育的不同理解

第二節(jié)教育的本質(zhì)與屬性一、教育的不同理解

第二節(jié)教育的本質(zhì)與屬性第一，教育重視教師教育中的主導(dǎo)甚至支配作用。當(dāng)然，在其他民族的傳統(tǒng)教育之中，注重教師在教育中的主導(dǎo)作用、強(qiáng)調(diào)教師的支配作用也是一種占主流的思想。（一）東方的理解第一，教育重視教師教育中的主導(dǎo)甚至支配作用。當(dāng)然，在其他民族第二，重視系統(tǒng)的書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)，甚至偏于書(shū)本理論掌握。這一現(xiàn)象，一直到現(xiàn)在還濃厚地存在于東方教育之中，使得東方教育特別是中國(guó)教育中的學(xué)生在基本的知識(shí)技能方面具有比較扎實(shí)的基礎(chǔ)。第二，重視系統(tǒng)的書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)，甚至偏于書(shū)本理論掌握。這一現(xiàn)象第三，重視施教者的權(quán)威性與教育過(guò)程的嚴(yán)肅性，甚至是強(qiáng)制性。當(dāng)然西方教育中也一些強(qiáng)制性的問(wèn)題，但就其嚴(yán)格的程度而言，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及東方教育。第三，重視施教者的權(quán)威性與教育過(guò)程的嚴(yán)肅性，甚至是強(qiáng)制性。當(dāng)?shù)谝?，?qiáng)調(diào)熱愛(ài)兒童、尊重學(xué)生，教師注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師的支配作用較少，此反映了西方教育中教師引導(dǎo)作用之特點(diǎn)。第二，學(xué)生自然才是教育中的真正主體，在西方教育中，自然主義教育思潮、學(xué)生中心論盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中學(xué)生主體作用之特點(diǎn)。（二）西方的理解第一，強(qiáng)調(diào)熱愛(ài)兒童、尊重學(xué)生，教師注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師第三，教學(xué)的全部過(guò)程不能缺少學(xué)生的自動(dòng)參與，包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式等，教師只為學(xué)習(xí)環(huán)境的制造者，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的自動(dòng)者，教育中少有教師強(qiáng)制、嚴(yán)格紀(jì)律約束等現(xiàn)象，此反映西方教育中自動(dòng)性之特點(diǎn)。第三，教學(xué)的全部過(guò)程不能缺少學(xué)生的自動(dòng)參與，包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)比較東方與西方對(duì)“教育”的不同認(rèn)識(shí)，并以此為基礎(chǔ)去解釋中外教育現(xiàn)象，思考其對(duì)國(guó)民素質(zhì)的影響。想一想想一想二、現(xiàn)代教育的本質(zhì)㈠現(xiàn)代教育本質(zhì)的紛爭(zhēng)二、現(xiàn)代教育的本質(zhì)㈠現(xiàn)代教育本質(zhì)的紛爭(zhēng)上層建筑說(shuō)生產(chǎn)力說(shuō)雙重屬性說(shuō)多重屬性說(shuō)復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)社會(huì)實(shí)踐說(shuō)特殊范疇說(shuō)教育的社會(huì)化說(shuō)教育文化說(shuō)

主要觀點(diǎn)上層建筑說(shuō)主要觀點(diǎn)“上層建筑說(shuō)”認(rèn)為，教育屬于上層建筑。上層建筑建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，并反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)。教育與生產(chǎn)關(guān)系的聯(lián)系是直接的，無(wú)條件的，生產(chǎn)力對(duì)教育的影響是通過(guò)生產(chǎn)關(guān)系為中介的。歷史性與階級(jí)性是其根本的社會(huì)屬性。教育是通過(guò)培養(yǎng)人為政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)的一種社會(huì)的上層建筑?！吧蠈咏ㄖf(shuō)”“上層建筑說(shuō)”認(rèn)為，教育屬于上層建筑。上層建筑建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)“生產(chǎn)力說(shuō)”認(rèn)為，教育就是生產(chǎn)力。教育是勞動(dòng)力的再生產(chǎn)。教育事業(yè)發(fā)展規(guī)模、速度、教學(xué)內(nèi)容、手段、形式都將受到生產(chǎn)力制約。教育有受生產(chǎn)關(guān)系決定的因素，但一切生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑歸根結(jié)底都由生產(chǎn)力決定，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，而教育又是科學(xué)技術(shù)傳播的主要途徑。教育還具有傳遞生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的職能?！吧a(chǎn)力說(shuō)”“生產(chǎn)力說(shuō)”認(rèn)為，教育就是生產(chǎn)力?！吧a(chǎn)力說(shuō)”“雙重屬性說(shuō)”認(rèn)為，教育本來(lái)具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重性質(zhì)，既不能簡(jiǎn)單地把它歸之于生產(chǎn)力，也不能完全歸之于上層建筑，它同時(shí)具有雙重屬性?！半p重屬性說(shuō)”“雙重屬性說(shuō)”認(rèn)為，教育本來(lái)具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重性質(zhì)，“多重屬性說(shuō)”認(rèn)為，不能單單從上層建筑和生產(chǎn)力的方面考察教育。他們不反對(duì)教育已經(jīng)具有的雙重屬性，但是認(rèn)為教育同社會(huì)生活的各個(gè)方面都有聯(lián)系，教育的本質(zhì)是社會(huì)性、生產(chǎn)性、階級(jí)性、藝術(shù)性、社會(huì)實(shí)踐性等多種屬性的融合?！岸嘀貙傩哉f(shuō)”“多重屬性說(shuō)”認(rèn)為，不能單單從上層建筑和生產(chǎn)力的方面考察教育“復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)”認(rèn)為，教育本質(zhì)上具有“多質(zhì)性”，有上層建筑性質(zhì)，有生產(chǎn)力性質(zhì)，有為階級(jí)斗爭(zhēng)服務(wù)、為發(fā)展經(jīng)濟(jì)服務(wù)、為傳遞文化和促進(jìn)人的發(fā)展服務(wù)等功能。

“復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)”“復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)”認(rèn)為，教育本質(zhì)上具有“多質(zhì)性”，有上層建筑性質(zhì)48可編輯48可編輯“社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，促使個(gè)體社會(huì)化的活動(dòng)。

“社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”“社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，促使個(gè)體社會(huì)“特殊范疇說(shuō)”是通過(guò)揭示教育內(nèi)在的矛盾特征來(lái)說(shuō)明教育的本質(zhì)，認(rèn)為教育是獨(dú)特而非一般的社會(huì)現(xiàn)象，是特殊的社會(huì)范疇。

“特殊范疇說(shuō)”“特殊范疇說(shuō)”是通過(guò)揭示教育內(nèi)在的矛盾特征來(lái)說(shuō)明教育的本質(zhì)，“教育的社會(huì)化說(shuō)”主張，教育者以一定的外在的教育內(nèi)容向受教育者主體轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)人類(lèi)文化的傳遞，促使和限定個(gè)體身心發(fā)展，促使個(gè)體社會(huì)化。這一學(xué)說(shuō)揭示了教育的內(nèi)部矛盾——社會(huì)要求和個(gè)體心理發(fā)展水平的對(duì)立統(tǒng)一?！敖逃纳鐣?huì)化說(shuō)”“教育的社會(huì)化說(shuō)”主張，教育者以一定的外在的教育內(nèi)容向受教育“教育文化說(shuō)”認(rèn)為，教育是文化現(xiàn)象，是文化繼承、傳遞和發(fā)展的必要條件和主要方式，教育的本質(zhì)就是主體間的文化傳承。該學(xué)說(shuō)主張，人類(lèi)靠生育傳遞生命，靠教育來(lái)傳遞文化。

“教育文化說(shuō)”“教育文化說(shuō)”認(rèn)為，教育是文化現(xiàn)象，是文化繼承、傳遞和發(fā)展的現(xiàn)代教育的本質(zhì)在于，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，并通過(guò)育人活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)自然人與社會(huì)人的統(tǒng)一。㈡現(xiàn)代教育本質(zhì)的理解教育的本質(zhì)現(xiàn)代教育的本質(zhì)在于，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，并通過(guò)育人活動(dòng)，從而教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撐點(diǎn)是教育者的主觀要求與受教者的客觀水平的矛盾、生物實(shí)體與社會(huì)實(shí)體的矛盾。教育的特征教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撐點(diǎn)是教育者的主觀首先，教育的對(duì)象是“人”，即受教者具有人的主體性，而不是消極、被動(dòng)的客體。其次，教育的過(guò)程是“育”，即通過(guò)教育者對(duì)受教者施加系統(tǒng)的影響，營(yíng)造受教者自動(dòng)的環(huán)境，使受教者受到生理的、心理的影響，以獲得身心的全面發(fā)展，而不是簡(jiǎn)單機(jī)械的“工廠式”的敲打擠壓。分析首先，教育的對(duì)象是“人”，即受教者具有人的主體性，而不是消極再次，教育的結(jié)果是“化”，即外在的人類(lèi)文化內(nèi)化為受教者內(nèi)在的素質(zhì)，表現(xiàn)為受教者在知識(shí)技能水平方面的提高，在思想情感、價(jià)值觀念等方面的積極變化，而不是生產(chǎn)出具體的、有形態(tài)結(jié)構(gòu)的物。

再次，教育的結(jié)果是“化”，即外在的人類(lèi)文化內(nèi)化為受教者內(nèi)在的第一，擴(kuò)大教育本質(zhì)研究的視角。第二，重視教育的人學(xué)思想

。第三，探索教育的本體價(jià)值。

理解教育的本質(zhì)應(yīng)注意的問(wèn)題第一，擴(kuò)大教育本質(zhì)研究的視角。理解教育的本質(zhì)應(yīng)注意的問(wèn)題三、現(xiàn)代教育的屬性現(xiàn)代教育屬性是在教育本質(zhì)基礎(chǔ)上對(duì)“什么是教育”的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，是對(duì)教育本質(zhì)是什么的進(jìn)一步闡述。討論教育屬性的意義三、現(xiàn)代教育的屬性現(xiàn)代教育屬性是在教育本質(zhì)基礎(chǔ)上對(duì)“什么是教教育屬性的內(nèi)容教育屬性的內(nèi)容人類(lèi)教育隨人類(lèi)出現(xiàn)而產(chǎn)生，只要人類(lèi)存在，人類(lèi)的教育就得以存在。第一，教育的永恒性人類(lèi)教育隨人類(lèi)出現(xiàn)而產(chǎn)生，只要人類(lèi)存在，人類(lèi)的教育就得以存在教育的生產(chǎn)性是指教育從來(lái)就是生產(chǎn)性活動(dòng)，它是關(guān)于人類(lèi)智能與人類(lèi)文化的再生產(chǎn)活動(dòng)。第二，教育的生產(chǎn)性教育的生產(chǎn)性是指教育從來(lái)就是生產(chǎn)性活動(dòng)，它是關(guān)于人類(lèi)智能與人

第三，教育的歷史性教育的歷史性是指每一具體歷史時(shí)期的教育有跟其歷史與邏輯相統(tǒng)一的表現(xiàn)，不同時(shí)期的教育有其不同的歷史形態(tài)、特征。第三，教育的歷史性教育的歷史性是指每一具體歷史時(shí)期的教育有教育總是在繼承過(guò)去有益經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得以推陳出新，不斷發(fā)展。第四，教育的繼承性教育總是在繼承過(guò)去有益經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得以推陳出新，不斷發(fā)展。一方面教育自身要受當(dāng)時(shí)特定的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、政治經(jīng)濟(jì)制度和法律道德的制約；另一方面教育又表現(xiàn)出一定的獨(dú)立性，體現(xiàn)出教育自身的規(guī)律性，特別是在關(guān)于客觀事物的教育內(nèi)容、教育的方法手段、教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)規(guī)律等方面，教育具有相當(dāng)大的獨(dú)立性。第五，教育的相對(duì)獨(dú)立性一方面教育自身要受當(dāng)時(shí)特定的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、政治經(jīng)濟(jì)制度和教育的長(zhǎng)期性是指無(wú)論從一個(gè)教育活動(dòng)的完成，還是一個(gè)個(gè)體的教育生長(zhǎng)，其時(shí)間周期都比較長(zhǎng)，“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”就是這個(gè)道理。同時(shí)，教育的長(zhǎng)期性還具有其超前性、遲效性。第六，教育的長(zhǎng)期性教育的長(zhǎng)期性是指無(wú)論從一個(gè)教育活動(dòng)的完成，還是一個(gè)個(gè)體的教育教育的民族性即指教育都是在具體的民族或國(guó)家中進(jìn)行的，無(wú)論是在思想還是在制度上，無(wú)論是在內(nèi)容還是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特別表現(xiàn)在運(yùn)用民族語(yǔ)言教學(xué)、傳授本民族的文化知識(shí)等方面。第七，教育的民族性教育的民族性即指教育都是在具體的民族或國(guó)家中進(jìn)行的，無(wú)論是在第三節(jié)現(xiàn)代教育的功能與價(jià)值一、現(xiàn)代教育的功能第三節(jié)現(xiàn)代教育的功能與價(jià)值一、現(xiàn)代教育的功能

教育功能可以分為個(gè)體功能和社會(huì)功能——前者是指教育具有影響個(gè)體發(fā)展、培養(yǎng)人的功能；后者是指教育具有影響社會(huì)發(fā)展、培養(yǎng)社會(huì)所需人才的作用。㈠現(xiàn)代教育的多種功能從作用的對(duì)象看教育功能可以分為個(gè)體功能和社會(huì)功能——前者是指教育具有影響教育功能分為顯形功能和隱性功能——前者是指依照教育目的，教育在實(shí)際運(yùn)行中所出現(xiàn)的與之相符合的結(jié)果；后者是指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期性功能，如教育復(fù)制了現(xiàn)有的社會(huì)關(guān)系、再現(xiàn)了社會(huì)的不平等。從作用呈現(xiàn)的形式看教育功能分為顯形功能和隱性功能——前者是指依照教育目的，教育教育功能可以分為正向功能和負(fù)向功能——前者是指教育有助于社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的積極影響和作用；后者是指教育亦指阻礙社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的消極影響和作用。從作用呈現(xiàn)的方向看教育功能可以分為正向功能和負(fù)向功能——前者是指教育有助于社會(huì)把人類(lèi)積累的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授給新一代，促進(jìn)其身心發(fā)展，使其成為適合社會(huì)需要的人，保障和推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。教育功能的描述把人類(lèi)積累的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授給新一代，促進(jìn)其身心發(fā)展，使其成為政治功能——服務(wù)于一定社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度；經(jīng)濟(jì)功能——培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需人才；文化功能——傳遞和發(fā)展文化；發(fā)展個(gè)性的功能——使人的智力和體力都得到充分的發(fā)展。教育功能的體現(xiàn)政治功能——服務(wù)于一定社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度；教育功能的體現(xiàn)第一，教育的基本功能——影響人的發(fā)展。第二，教育的擴(kuò)展功能——影響社會(huì)的發(fā)展。

概括起來(lái)看概括起來(lái)看

㈡現(xiàn)代教育功能的選擇首先，要堅(jiān)持發(fā)揮教育的基本功能，即發(fā)揮教育對(duì)人的影響，選擇教育對(duì)人正面的影響——促進(jìn)發(fā)展功能，在目標(biāo)上培養(yǎng)全面發(fā)展的人，在內(nèi)容上選擇全面的教育內(nèi)容，在過(guò)程中完成個(gè)體社會(huì)化與社會(huì)個(gè)體化過(guò)程，使人趨向真、善、美的統(tǒng)一。㈡現(xiàn)代教育功能的選擇首先，要堅(jiān)持發(fā)揮教育的基本功能，即發(fā)揮其次，要重視教育的擴(kuò)展功能，即發(fā)揮教育培養(yǎng)社會(huì)人才的作用，通過(guò)所培養(yǎng)人才的社會(huì)活動(dòng)而促進(jìn)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、道德等方面的全面進(jìn)步，并充分發(fā)揮教育對(duì)社會(huì)的科技支撐與文化服務(wù)的功能，使社會(huì)朝著文明、富裕、和諧的方向前進(jìn)。其次，要重視教育的擴(kuò)展功能，即發(fā)揮教育培養(yǎng)社會(huì)人才的作用，通最后，處理好教育的直接功能與間接功能之間的關(guān)系，即核心的“育人”與“制器”的關(guān)系問(wèn)題?！艨傊?，在教育功能問(wèn)題上要分清主次，把握好教育功能的辯證關(guān)系。最后，處理好教育的直接功能與間接功能之間的關(guān)系，即核心的“育二、現(xiàn)代教育的價(jià)值㈠現(xiàn)代教育價(jià)值的多元性二、現(xiàn)代教育的價(jià)值價(jià)值是指對(duì)客體滿(mǎn)足人們主觀需要這一關(guān)系的意義判斷。一個(gè)事物是否具有價(jià)值，就在于事物本身能否滿(mǎn)足人類(lèi)這個(gè)主體的需要，以及人類(lèi)主體對(duì)這種價(jià)值的認(rèn)識(shí)與滿(mǎn)足程度的評(píng)價(jià)。價(jià)值有物質(zhì)的價(jià)值、精神的價(jià)值和人的價(jià)值等種類(lèi)。關(guān)于價(jià)值的認(rèn)識(shí)價(jià)值是指對(duì)客體滿(mǎn)足人們主觀需要這一關(guān)系的意義判斷。一個(gè)事物是首先，價(jià)值是從主體和客體的關(guān)系中產(chǎn)生的，價(jià)值是主觀與客觀的辯證統(tǒng)一，價(jià)值本身是主觀的，但是有客觀性。其次，價(jià)值雖然同主觀相聯(lián)系，但價(jià)值是以客觀為基礎(chǔ)的。再次，價(jià)值具有多樣性，不同事物具有不同的價(jià)值，同一事物又具有不同方面的價(jià)值。首先，價(jià)值是從主體和客體的關(guān)系中產(chǎn)生的，價(jià)值是主觀與客觀的辯教育價(jià)值是指教育具有滿(mǎn)足個(gè)體或者社會(huì)需要這一關(guān)系的意義；教育價(jià)值的重要體現(xiàn)在于有效實(shí)現(xiàn)教育目的和教育目標(biāo)。人類(lèi)之所以從事教育活動(dòng)，就在于人類(lèi)認(rèn)識(shí)到教育能夠滿(mǎn)足人類(lèi)在物質(zhì)與精神發(fā)展方面的需要。教育的價(jià)值教育價(jià)值是指教育具有滿(mǎn)足個(gè)體或者社會(huì)需要這一關(guān)系的意義；教育教育價(jià)值的劃分教育的內(nèi)外價(jià)值論教育的知識(shí)價(jià)值論教育的文化價(jià)值論等教育價(jià)值的劃分布魯巴克強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人文修養(yǎng)的作用，認(rèn)為“內(nèi)在教育價(jià)值是具有本身所固有的價(jià)值，不是因?yàn)榻逃鄬?duì)于另外某些事物有用處，而是因?yàn)樗旧砭途哂泻玫膬r(jià)值”。杜威則認(rèn)為教育價(jià)值就是教育對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)和人的生活所帶來(lái)的益處，外在價(jià)值是依賴(lài)教育去達(dá)到另一種價(jià)值所產(chǎn)生出來(lái)的，是因?yàn)榻逃龑?duì)某種事物有用處。教育的內(nèi)外價(jià)值論布魯巴克強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人文修養(yǎng)的作用，認(rèn)為“內(nèi)在教育價(jià)值是具有本斯賓塞、巴格萊、懷特海等人從教育所包含事物知識(shí)的價(jià)值來(lái)劃分，強(qiáng)調(diào)全部教育活動(dòng)都是借助于知識(shí)的傳授來(lái)實(shí)現(xiàn)的。斯賓塞認(rèn)為任何一種知識(shí)的獲得都有兩種價(jià)值，一是知識(shí)的價(jià)值，一是訓(xùn)練的價(jià)值。知識(shí)的價(jià)值在于指導(dǎo)人的行為，訓(xùn)練的價(jià)值在于對(duì)學(xué)生的思維的培養(yǎng)和人格的訓(xùn)練。巴格萊強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的教育價(jià)值，肯定人類(lèi)文化遺產(chǎn)的教育價(jià)值，以及強(qiáng)調(diào)教育目的必須有社會(huì)文化價(jià)值。教育的知識(shí)價(jià)值論斯賓塞、巴格萊、懷特海等人從教育所包含事物知識(shí)的價(jià)值來(lái)劃分，教育學(xué)家施普朗格用“文化”這一基本的范疇來(lái)統(tǒng)合個(gè)人與社會(huì)、自我與歷史、主觀精神與客觀精神的多重關(guān)系，個(gè)人是文化生命的關(guān)鍵。教育的文化價(jià)值論教育學(xué)家施普朗格用“文化”這一基本的范疇來(lái)統(tǒng)合個(gè)人與社會(huì)、自教育就是一種文化活動(dòng)，教育目的就在于將包含于文化中的各種客觀的價(jià)值(如生理的、經(jīng)濟(jì)的、審美的、理智的、宗教的)輸入兒童經(jīng)驗(yàn)中，以完成他的整個(gè)的、有效能的、自樂(lè)的人格。顯然，強(qiáng)調(diào)教育的人格陶冶價(jià)值是教育價(jià)值的核心，教育具有促進(jìn)人的精神生活發(fā)展的作用，教育在于培養(yǎng)社會(huì)文化的繼承人。教育就是一種文化活動(dòng)，教育目的就在于將包含于文化中的各種客觀進(jìn)步主義教育家杜威、屈伯克等認(rèn)為價(jià)值是相對(duì)的，教育價(jià)值體現(xiàn)于按照人的需要和興趣進(jìn)行教育，落實(shí)于課程和教學(xué)設(shè)計(jì)。巴格來(lái)等要素主義教育家認(rèn)為，人類(lèi)文化遺產(chǎn)具有永恒的價(jià)值，教育價(jià)值主要體現(xiàn)于培養(yǎng)有能力的人，落實(shí)在注重讀、寫(xiě)、算和人文學(xué)科上。不同教育哲學(xué)流派的教育價(jià)值觀進(jìn)步主義教育家杜威、屈伯克等認(rèn)為價(jià)值是相對(duì)的，教育價(jià)值體現(xiàn)于改造主義教育家康茨、斯特朗等認(rèn)為，教育的價(jià)值在于批判過(guò)去的價(jià)值，重建新的價(jià)值，教育價(jià)值體現(xiàn)于使受教育者將來(lái)能改造社會(huì)，縮小文化價(jià)值與技術(shù)價(jià)值之間的差別，落實(shí)在作為改造工具的社會(huì)科學(xué)上。改造主義教育家康茨、斯特朗等認(rèn)為，教育的價(jià)值在于批判過(guò)去的價(jià)永恒主義教育家布魯納、皮亞杰等認(rèn)為，理想的教育價(jià)值是發(fā)展理想的教育，主要體現(xiàn)于培養(yǎng)理想的人，傳播和探索真理，落實(shí)在按等級(jí)排列的培養(yǎng)才智的教程上，以及古典教育名著等。結(jié)構(gòu)主義教育家羅杰斯、馬斯洛等認(rèn)為，價(jià)值是多元的，教育的價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，落實(shí)在探索知識(shí)結(jié)構(gòu)和探索問(wèn)題的方法上。

永恒主義教育家布魯納、皮亞杰等認(rèn)為，理想的教育價(jià)值是發(fā)展理想㈡現(xiàn)代教育價(jià)值的選擇

在現(xiàn)實(shí)教育中，確實(shí)存在對(duì)教育價(jià)值的不同選擇。教育價(jià)值具有相對(duì)性特點(diǎn)，即一種教育有無(wú)價(jià)值，只是相對(duì)而言，從不同的角度出發(fā)，可能會(huì)有不同的答案。㈡現(xiàn)代教育價(jià)值的選擇在現(xiàn)實(shí)教育中，確實(shí)存在對(duì)教育價(jià)值總之，教育本質(zhì)問(wèn)題，涉及作為事實(shí)存在的教育是什么的“實(shí)然”問(wèn)題，也涉及作為價(jià)值判斷與選擇的教育應(yīng)該怎樣的“應(yīng)然”問(wèn)題，還存在教育的功能、價(jià)值的主觀選擇與教育功能、價(jià)值的客觀展現(xiàn)之間的“或然”問(wèn)題?，F(xiàn)代教育的本質(zhì)課件1.關(guān)于教育的起源問(wèn)題，有哪些說(shuō)法？2.古代教育的基本特征有哪些？3.現(xiàn)代教育的共同特征有哪些？問(wèn)題思考1.關(guān)于教育的起源問(wèn)題，有哪些說(shuō)法？問(wèn)題思考4.區(qū)別“什么是教育”與“教育是什么”？5.教育的基本屬性有哪些？6.你對(duì)教育功能及其選擇問(wèn)題的認(rèn)識(shí)？7.你對(duì)教育價(jià)值及其選擇問(wèn)題的認(rèn)識(shí)？趕快行動(dòng)吧！趕快行動(dòng)吧！孟憲承：《中國(guó)古代教育史資料》，北京人民教育出版社；吳式穎：《外國(guó)教育史教程》，人民教育出版社；約翰·杜威著，王成緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社；葉瀾：《新編教育學(xué)教程》，華東師范大學(xué)出版社。參考書(shū)籍孟憲承：《中國(guó)古代教育史資料》，北京人民教育出版社；參考書(shū)籍

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現(xiàn)代教育學(xué)

第一章現(xiàn)代教育的本質(zhì)第一章現(xiàn)代教育的本質(zhì)第一節(jié)教育的起源與發(fā)展一、教育的起源二、教育的發(fā)展第二節(jié)現(xiàn)代教育的本質(zhì)與屬性一、教育的不同理解二、現(xiàn)代教育的本質(zhì)三、現(xiàn)代教育的屬性第三節(jié)現(xiàn)代教育的功能與價(jià)值一、現(xiàn)代教育的功能二、現(xiàn)代教育的價(jià)值

本章主要內(nèi)容第一節(jié)教育的起源與發(fā)展本章主要內(nèi)容掌握教育發(fā)展的基本階段及各階段的重要特征、代表人物及其著作和主要思想主張；正確理解“教育”的概念及其含義；認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)與價(jià)值問(wèn)題的多種學(xué)說(shuō)；認(rèn)識(shí)教育的功能與價(jià)值選擇。本章教學(xué)要求掌握教育發(fā)展的基本階段及各階段的重要特征、代表人物及其著作和重點(diǎn)現(xiàn)代教育的本質(zhì)；現(xiàn)代教育的功能及其選擇；現(xiàn)代教育的價(jià)值及其選擇。難點(diǎn)現(xiàn)代教育的起源與本質(zhì)；現(xiàn)代教育功能和價(jià)值的選擇問(wèn)題

本章重點(diǎn)難點(diǎn)重點(diǎn)本章重點(diǎn)難點(diǎn)一、教育的起源

㈠教育起源的認(rèn)識(shí)第一節(jié)教育的起源與發(fā)展一、教育的起源

㈠教育起源的認(rèn)識(shí)第一節(jié)教育的起源與發(fā)觀點(diǎn)１：教育的神話起源論

這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育跟其他萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，都是由人格化的神所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。東方：中國(guó)的盤(pán)古開(kāi)天創(chuàng)世、女?huà)z補(bǔ)天救世傳說(shuō)；西方：上帝創(chuàng)世、諾亞方舟濟(jì)人的神話故事。觀點(diǎn)１：教育的神話起源論

在人類(lèi)之初，人類(lèi)對(duì)自然與自身的認(rèn)識(shí)有限，知識(shí)總體水平比較低，因而這種教育起源的觀點(diǎn)是缺乏科學(xué)根據(jù)的。評(píng)價(jià)在人類(lèi)之初，人類(lèi)對(duì)自然與自身的認(rèn)識(shí)有限，知識(shí)總體水平比較低，觀點(diǎn)2：教育的生物起源論

利托爾諾（法）：母鴨帶雛鴨，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。沛西·能（英）：生物的本能沖動(dòng)是教育的主要?jiǎng)恿Γ唤逃窃诒灸艿?、不可避免的行為。觀點(diǎn)2：教育的生物起源論

看到了人類(lèi)教育與動(dòng)物界類(lèi)似教育行為之間的相似性，否定了教育的神話起源說(shuō)，其開(kāi)創(chuàng)性值得肯定。但是，它沒(méi)有把握人類(lèi)教育的目的性和社會(huì)性，沒(méi)能區(qū)分出人類(lèi)教育行為與動(dòng)物類(lèi)行為之間的差別。評(píng)價(jià)看到了人類(lèi)教育與動(dòng)物界類(lèi)似教育行為之間的相似性，否定了教育的觀點(diǎn)3：教育的心理起源論孟祿：教育起源于兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)模仿。觀點(diǎn)3：教育的心理起源論這種觀點(diǎn)把模仿作為教育的途徑之一，有一定的可取之處。但是，把全部教育都?xì)w于無(wú)意識(shí)狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，從而把有意識(shí)的和在意識(shí)支配下產(chǎn)生的目的性行為排除在教育之外，這就走向了極端。評(píng)價(jià)這種觀點(diǎn)把模仿作為教育的途徑之一，有一定的可取之處。但是，把恩格斯：勞動(dòng)是整個(gè)人類(lèi)生活的第一個(gè)基本條件，勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身；勞動(dòng)是教育產(chǎn)生的基礎(chǔ)。觀點(diǎn)4：教育的勞動(dòng)起源論恩格斯：勞動(dòng)觀點(diǎn)4：教育的勞動(dòng)起源論這種觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了推動(dòng)人類(lèi)教育起源的直接動(dòng)因是勞動(dòng)過(guò)程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際社會(huì)需要，它克服了教育生物起源論和心理起源論在教育社會(huì)屬性上的認(rèn)識(shí)缺陷，承認(rèn)“人只有通過(guò)教育才能成為一個(gè)人，人是教育的產(chǎn)物”的觀點(diǎn)，看到了社會(huì)性是教育起源的關(guān)鍵問(wèn)題。

評(píng)價(jià)這種觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了推動(dòng)人類(lèi)教育起源的直接動(dòng)因是勞動(dòng)過(guò)程中人們傳

杜威：教育是促進(jìn)兒童通過(guò)主動(dòng)活動(dòng)去經(jīng)驗(yàn)一切并獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，所以，教育自然是在生活中提出的。觀點(diǎn)5：教育的生活起源論杜威：教育是促進(jìn)兒童通過(guò)主動(dòng)活動(dòng)去經(jīng)驗(yàn)一切并獲得直接經(jīng)驗(yàn)的教育的生活起源論看到了教育與生活之間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到了教育源于生活，要求教育與生活融合，強(qiáng)調(diào)教育的情景性、經(jīng)驗(yàn)性、真切性，重視教育實(shí)踐的作用，賦予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的歷史起源而言，教育的起源跟教育和生活的關(guān)系是兩個(gè)不同的問(wèn)題，而教育生活起源論卻未將二者加以區(qū)分，當(dāng)然也無(wú)法正確回答教育的起源問(wèn)題。評(píng)價(jià)教育的生活起源論看到了教育與生活之間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到了教育源于葉瀾：教育起源于人類(lèi)的交往。論證：“起源”不同于“產(chǎn)生”、“出現(xiàn)”。人類(lèi)教育活動(dòng)起源于交往，在一定意義上，教育是人類(lèi)一種特殊的交往活動(dòng)。探討“起源”則要找到“原型”；同時(shí)，既要明白起源結(jié)果物與“原型”之間的聯(lián)系，更要區(qū)別二者間的差異，切不可把起源結(jié)果物等同于“原型”本身。㈡教育的起源葉瀾：教育起源于人類(lèi)的交往。㈡教育的起源二、教育的發(fā)展㈠原始社會(huì)的教育二、教育的發(fā)展第一，生產(chǎn)力水平低下，教育具有原始性。第二，教育與宗教等活動(dòng)聯(lián)系密切，教育具有宗教性。第三，教育對(duì)象沒(méi)有等級(jí)的區(qū)分，教育無(wú)階級(jí)性。原始社會(huì)教育的基本特征第一，生產(chǎn)力水平低下，教育具有原始性。原始社會(huì)教育的基本特征現(xiàn)代教育的本質(zhì)課件㈡古代社會(huì)的教育㈡古代社會(huì)的教育第一，出現(xiàn)了學(xué)校教育，學(xué)校教育與非學(xué)校教育并存；其中學(xué)校教育的目標(biāo)比較狹窄，多為學(xué)為仕官、學(xué)為僧侶。第二，學(xué)校教育為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)，教育性質(zhì)具有明顯的階級(jí)性。第三，以倫理道德、宗教經(jīng)典為主要教育內(nèi)容，教育內(nèi)容比較封閉。古代社會(huì)教育的基本特征第一，出現(xiàn)了學(xué)校教育，學(xué)校教育與非學(xué)校教育并存；其中學(xué)校教育第四，教育方法比較呆板、機(jī)械，主要是單純的知識(shí)傳授，強(qiáng)迫性的道德灌輸；允許教育中的體罰手段。第五，積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，獲得了逐步的科學(xué)教育認(rèn)識(shí)。第四，教育方法比較呆板、機(jī)械，主要是單純的知識(shí)傳授，強(qiáng)迫性的東方有孔子的教學(xué)思想、孟子的道德教育思想、荀子的教師思想、墨子的教育內(nèi)容思想、朱熹的學(xué)習(xí)方法、王陽(yáng)明的兒童教育思想。古代社會(huì)的教育思想荀子孔子?xùn)|方有孔子的教學(xué)思想、孟子的道德教育思想、荀子的教師思想、墨西方有蘇格拉低的“問(wèn)答法”、亞里士多德的“三育理論”、盧梭的自然主義教育思想、洛克的紳士教育思想、福綠貝爾的兒童教育思想、斯賓塞的科學(xué)教育思想等等。亞里斯多德亞里斯多德㈢現(xiàn)代社會(huì)的教育㈢現(xiàn)代社會(huì)的教育第一，普及教育，不斷擴(kuò)大教育對(duì)象，教育對(duì)象具有廣泛性。第二，教育密切聯(lián)系社會(huì)生產(chǎn)、生活實(shí)際，教育性質(zhì)具有生產(chǎn)性。第三，學(xué)習(xí)對(duì)象涉及科學(xué)、人文眾多學(xué)科，教育內(nèi)容極為豐富，教育內(nèi)容具有開(kāi)放性。1.現(xiàn)代社會(huì)教育的共同特征第一，普及教育，不斷擴(kuò)大教育對(duì)象，教育對(duì)象具有廣泛性。1.現(xiàn)第四，重視教育立法，依法治教，教育具有法制性。第五，提倡教育貫穿人的一生，教育呈現(xiàn)終身化。第四，重視教育立法，依法治教，教育具有法制性。

第六，重視教育的交流與合作，教育具有國(guó)際性。第六，重視教育的交流與合作，教育具有國(guó)際性。

第七，重視教育科學(xué)研究，提倡按科學(xué)規(guī)律辦教育，教育具有科學(xué)性。第七，重視教育科學(xué)研究，提倡按科學(xué)規(guī)律辦教育，教育具有科學(xué)第一，出于各階層利益的沖突與協(xié)調(diào)，要求在教育目的上兼顧各個(gè)階層的需要。第二，建立了體系比較完備的現(xiàn)代學(xué)校制度，學(xué)校教育管理比較成熟。第三，基于民主、平等的社會(huì)理念，要求不斷推進(jìn)師生關(guān)系的民主化。2.資本主義教育的個(gè)性特征第一，出于各階層利益的沖突與協(xié)調(diào)，要求在教育目的上兼顧各個(gè)階第一，堅(jiān)持教育的社會(huì)主義性質(zhì)，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者。第二，堅(jiān)持馬克思主義的教育方法論觀，用馬克思主義思想指導(dǎo)教育理論研究與實(shí)踐。第三，堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，倡導(dǎo)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。3.社會(huì)主義教育的個(gè)性特征第一，堅(jiān)持教育的社會(huì)主義性質(zhì)，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者。3.第一，現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合日趨緊密；第二，現(xiàn)代教育的普及性與專(zhuān)門(mén)性日趨結(jié)合；第三，現(xiàn)代教育形式更加多樣化；第四，現(xiàn)代教育具有商品性；第五，科學(xué)性與人文性融合；第六，現(xiàn)代教育具有發(fā)展性；第七，現(xiàn)代教育具有民主性；第八，現(xiàn)代教育具有主體性；第九，民族性與國(guó)際性日益結(jié)合；第十，現(xiàn)代教育的生態(tài)意識(shí)在增強(qiáng)?，F(xiàn)代化教育的基本特征第一，現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合日趨緊密；現(xiàn)代化教育的基本特征一、教育的不同理解

第二節(jié)教育的本質(zhì)與屬性一、教育的不同理解

第二節(jié)教育的本質(zhì)與屬性第一，教育重視教師教育中的主導(dǎo)甚至支配作用。當(dāng)然，在其他民族的傳統(tǒng)教育之中，注重教師在教育中的主導(dǎo)作用、強(qiáng)調(diào)教師的支配作用也是一種占主流的思想。（一）東方的理解第一，教育重視教師教育中的主導(dǎo)甚至支配作用。當(dāng)然，在其他民族第二，重視系統(tǒng)的書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)，甚至偏于書(shū)本理論掌握。這一現(xiàn)象，一直到現(xiàn)在還濃厚地存在于東方教育之中，使得東方教育特別是中國(guó)教育中的學(xué)生在基本的知識(shí)技能方面具有比較扎實(shí)的基礎(chǔ)。第二，重視系統(tǒng)的書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)，甚至偏于書(shū)本理論掌握。這一現(xiàn)象第三，重視施教者的權(quán)威性與教育過(guò)程的嚴(yán)肅性，甚至是強(qiáng)制性。當(dāng)然西方教育中也一些強(qiáng)制性的問(wèn)題，但就其嚴(yán)格的程度而言，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及東方教育。第三，重視施教者的權(quán)威性與教育過(guò)程的嚴(yán)肅性，甚至是強(qiáng)制性。當(dāng)?shù)谝?，?qiáng)調(diào)熱愛(ài)兒童、尊重學(xué)生，教師注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師的支配作用較少，此反映了西方教育中教師引導(dǎo)作用之特點(diǎn)。第二，學(xué)生自然才是教育中的真正主體，在西方教育中，自然主義教育思潮、學(xué)生中心論盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中學(xué)生主體作用之特點(diǎn)。（二）西方的理解第一，強(qiáng)調(diào)熱愛(ài)兒童、尊重學(xué)生，教師注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師第三，教學(xué)的全部過(guò)程不能缺少學(xué)生的自動(dòng)參與，包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式等，教師只為學(xué)習(xí)環(huán)境的制造者，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的自動(dòng)者，教育中少有教師強(qiáng)制、嚴(yán)格紀(jì)律約束等現(xiàn)象，此反映西方教育中自動(dòng)性之特點(diǎn)。第三，教學(xué)的全部過(guò)程不能缺少學(xué)生的自動(dòng)參與，包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)比較東方與西方對(duì)“教育”的不同認(rèn)識(shí)，并以此為基礎(chǔ)去解釋中外教育現(xiàn)象，思考其對(duì)國(guó)民素質(zhì)的影響。想一想想一想二、現(xiàn)代教育的本質(zhì)㈠現(xiàn)代教育本質(zhì)的紛爭(zhēng)二、現(xiàn)代教育的本質(zhì)㈠現(xiàn)代教育本質(zhì)的紛爭(zhēng)上層建筑說(shuō)生產(chǎn)力說(shuō)雙重屬性說(shuō)多重屬性說(shuō)復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)社會(huì)實(shí)踐說(shuō)特殊范疇說(shuō)教育的社會(huì)化說(shuō)教育文化說(shuō)

主要觀點(diǎn)上層建筑說(shuō)主要觀點(diǎn)“上層建筑說(shuō)”認(rèn)為，教育屬于上層建筑。上層建筑建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，并反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)。教育與生產(chǎn)關(guān)系的聯(lián)系是直接的，無(wú)條件的，生產(chǎn)力對(duì)教育的影響是通過(guò)生產(chǎn)關(guān)系為中介的。歷史性與階級(jí)性是其根本的社會(huì)屬性。教育是通過(guò)培養(yǎng)人為政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)的一種社會(huì)的上層建筑?！吧蠈咏ㄖf(shuō)”“上層建筑說(shuō)”認(rèn)為，教育屬于上層建筑。上層建筑建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)“生產(chǎn)力說(shuō)”認(rèn)為，教育就是生產(chǎn)力。教育是勞動(dòng)力的再生產(chǎn)。教育事業(yè)發(fā)展規(guī)模、速度、教學(xué)內(nèi)容、手段、形式都將受到生產(chǎn)力制約。教育有受生產(chǎn)關(guān)系決定的因素，但一切生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑歸根結(jié)底都由生產(chǎn)力決定，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，而教育又是科學(xué)技術(shù)傳播的主要途徑。教育還具有傳遞生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的職能?！吧a(chǎn)力說(shuō)”“生產(chǎn)力說(shuō)”認(rèn)為，教育就是生產(chǎn)力?！吧a(chǎn)力說(shuō)”“雙重屬性說(shuō)”認(rèn)為，教育本來(lái)具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重性質(zhì)，既不能簡(jiǎn)單地把它歸之于生產(chǎn)力，也不能完全歸之于上層建筑，它同時(shí)具有雙重屬性?！半p重屬性說(shuō)”“雙重屬性說(shuō)”認(rèn)為，教育本來(lái)具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重性質(zhì)，“多重屬性說(shuō)”認(rèn)為，不能單單從上層建筑和生產(chǎn)力的方面考察教育。他們不反對(duì)教育已經(jīng)具有的雙重屬性，但是認(rèn)為教育同社會(huì)生活的各個(gè)方面都有聯(lián)系，教育的本質(zhì)是社會(huì)性、生產(chǎn)性、階級(jí)性、藝術(shù)性、社會(huì)實(shí)踐性等多種屬性的融合。“多重屬性說(shuō)”“多重屬性說(shuō)”認(rèn)為，不能單單從上層建筑和生產(chǎn)力的方面考察教育“復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)”認(rèn)為，教育本質(zhì)上具有“多質(zhì)性”，有上層建筑性質(zhì)，有生產(chǎn)力性質(zhì)，有為階級(jí)斗爭(zhēng)服務(wù)、為發(fā)展經(jīng)濟(jì)服務(wù)、為傳遞文化和促進(jìn)人的發(fā)展服務(wù)等功能。

“復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)”“復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)”認(rèn)為，教育本質(zhì)上具有“多質(zhì)性”，有上層建筑性質(zhì)143可編輯48可編輯“社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，促使個(gè)體社會(huì)化的活動(dòng)。

“社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”“社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，促使個(gè)體社會(huì)“特殊范疇說(shuō)”是通過(guò)揭示教育內(nèi)在的矛盾特征來(lái)說(shuō)明教育的本質(zhì)，認(rèn)為教育是獨(dú)特而非一般的社會(huì)現(xiàn)象，是特殊的社會(huì)范疇。

“特殊范疇說(shuō)”“特殊范疇說(shuō)”是通過(guò)揭示教育內(nèi)在的矛盾特征來(lái)說(shuō)明教育的本質(zhì)，“教育的社會(huì)化說(shuō)”主張，教育者以一定的外在的教育內(nèi)容向受教育者主體轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)人類(lèi)文化的傳遞，促使和限定個(gè)體身心發(fā)展，促使個(gè)體社會(huì)化。這一學(xué)說(shuō)揭示了教育的內(nèi)部矛盾——社會(huì)要求和個(gè)體心理發(fā)展水平的對(duì)立統(tǒng)一。“教育的社會(huì)化說(shuō)”“教育的社會(huì)化說(shuō)”主張，教育者以一定的外在的教育內(nèi)容向受教育“教育文化說(shuō)”認(rèn)為，教育是文化現(xiàn)象，是文化繼承、傳遞和發(fā)展的必要條件和主要方式，教育的本質(zhì)就是主體間的文化傳承。該學(xué)說(shuō)主張，人類(lèi)靠生育傳遞生命，靠教育來(lái)傳遞文化。

“教育文化說(shuō)”“教育文化說(shuō)”認(rèn)為，教育是文化現(xiàn)象，是文化繼承、傳遞和發(fā)展的現(xiàn)代教育的本質(zhì)在于，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，并通過(guò)育人活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)自然人與社會(huì)人的統(tǒng)一。㈡現(xiàn)代教育本質(zhì)的理解教育的本質(zhì)現(xiàn)代教育的本質(zhì)在于，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，并通過(guò)育人活動(dòng)，從而教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撐點(diǎn)是教育者的主觀要求與受教者的客觀水平的矛盾、生物實(shí)體與社會(huì)實(shí)體的矛盾。教育的特征教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撐點(diǎn)是教育者的主觀首先，教育的對(duì)象是“人”，即受教者具有人的主體性，而不是消極、被動(dòng)的客體。其次，教育的過(guò)程是“育”，即通過(guò)教育者對(duì)受教者施加系統(tǒng)的影響，營(yíng)造受教者自動(dòng)的環(huán)境，使受教者受到生理的、心理的影響，以獲得身心的全面發(fā)展，而不是簡(jiǎn)單機(jī)械的“工廠式”的敲打擠壓。分析首先，教育的對(duì)象是“人”，即受教者具有人的主體性，而不是消極再次，教育的結(jié)果是“化”，即外在的人類(lèi)文化內(nèi)化為受教者內(nèi)在的素質(zhì)，表現(xiàn)為受教者在知識(shí)技能水平方面的提高，在思想情感、價(jià)值觀念等方面的積極變化，而不是生產(chǎn)出具體的、有形態(tài)結(jié)構(gòu)的物。

再次，教育的結(jié)果是“化”，即外在的人類(lèi)文化內(nèi)化為受教者內(nèi)在的第一，擴(kuò)大教育本質(zhì)研究的視角。第二，重視教育的人學(xué)思想

。第三，探索教育的本體價(jià)值。

理解教育的本質(zhì)應(yīng)注意的問(wèn)題第一，擴(kuò)大教育本質(zhì)研究的視角。理解教育的本質(zhì)應(yīng)注意的問(wèn)題三、現(xiàn)代教育的屬性現(xiàn)代教育屬性是在教育本質(zhì)基礎(chǔ)上對(duì)“什么是教育”的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，是對(duì)教育本質(zhì)是什么的進(jìn)一步闡述。討論教育屬性的意義三、現(xiàn)代教育的屬性現(xiàn)代教育屬性是在教育本質(zhì)基礎(chǔ)上對(duì)“什么是教教育屬性的內(nèi)容教育屬性的內(nèi)容人類(lèi)教育隨人類(lèi)出現(xiàn)而產(chǎn)生，只要人類(lèi)存在，人類(lèi)的教育就得以存在。第一，教育的永恒性人類(lèi)教育隨人類(lèi)出現(xiàn)而產(chǎn)生，只要人類(lèi)存在，人類(lèi)的教育就得以存在教育的生產(chǎn)性是指教育從來(lái)就是生產(chǎn)性活動(dòng)，它是關(guān)于人類(lèi)智能與人類(lèi)文化的再生產(chǎn)活動(dòng)。第二，教育的生產(chǎn)性教育的生產(chǎn)性是指教育從來(lái)就是生產(chǎn)性活動(dòng)，它是關(guān)于人類(lèi)智能與人

第三，教育的歷史性教育的歷史性是指每一具體歷史時(shí)期的教育有跟其歷史與邏輯相統(tǒng)一的表現(xiàn)，不同時(shí)期的教育有其不同的歷史形態(tài)、特征。第三，教育的歷史性教育的歷史性是指每一具體歷史時(shí)期的教育有教育總是在繼承過(guò)去有益經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得以推陳出新，不斷發(fā)展。第四，教育的繼承性教育總是在繼承過(guò)去有益經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得以推陳出新，不斷發(fā)展。一方面教育自身要受當(dāng)時(shí)特定的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、政治經(jīng)濟(jì)制度和法律道德的制約；另一方面教育又表現(xiàn)出一定的獨(dú)立性，體現(xiàn)出教育自身的規(guī)律性，特別是在關(guān)于客觀事物的教育內(nèi)容、教育的方法手段、教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)規(guī)律等方面，教育具有相當(dāng)大的獨(dú)立性。第五，教育的相對(duì)獨(dú)立性一方面教育自身要受當(dāng)時(shí)特定的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、政治經(jīng)濟(jì)制度和教育的長(zhǎng)期性是指無(wú)論從一個(gè)教育活動(dòng)的完成，還是一個(gè)個(gè)體的教育生長(zhǎng)，其時(shí)間周期都比較長(zhǎng)，“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”就是這個(gè)道理。同時(shí)，教育的長(zhǎng)期性還具有其超前性、遲效性。第六，教育的長(zhǎng)期性教育的長(zhǎng)期性是指無(wú)論從一個(gè)教育活動(dòng)的完成，還是一個(gè)個(gè)體的教育教育的民族性即指教育都是在具體的民族或國(guó)家中進(jìn)行的，無(wú)論是在思想還是在制度上，無(wú)論是在內(nèi)容還是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特別表現(xiàn)在運(yùn)用民族語(yǔ)言教學(xué)、傳授本民族的文化知識(shí)等方面。第七，教育的民族性教育的民族性即指教育都是在具體的民族或國(guó)家中進(jìn)行的，無(wú)論是在第三節(jié)現(xiàn)代教育的功能與價(jià)值一、現(xiàn)代教育的功能第三節(jié)現(xiàn)代教育的功能與價(jià)值一、現(xiàn)代教育的功能

教育功能可以分為個(gè)體功能和社會(huì)功能——前者是指教育具有影響個(gè)體發(fā)展、培養(yǎng)人的功能；后者是指教育具有影響社會(huì)發(fā)展、培養(yǎng)社會(huì)所需人才的作用。㈠現(xiàn)代教育的多種功能從作用的對(duì)象看教育功能可以分為個(gè)體功能和社會(huì)功能——前者是指教育具有影響教育功能分為顯形功能和隱性功能——前者是指依照教育目的，教育在實(shí)際運(yùn)行中所出現(xiàn)的與之相符合的結(jié)果；后者是指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期性功能，如教育復(fù)制了現(xiàn)有的社會(huì)關(guān)系、再現(xiàn)了社會(huì)的不平等。從作用呈現(xiàn)的形式看教育功能分為顯形功能和隱性功能——前者是指依照教育目的，教育教育功能可以分為正向功能和負(fù)向功能——前者是指教育有助于社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的積極影響和作用；后者是指教育亦指阻礙社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的消極影響和作用。從作用呈現(xiàn)的方向看教育功能可以分為正向功能和負(fù)向功能——前者是指教育有助于社會(huì)把人類(lèi)積累的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授給新一代，促進(jìn)其身心發(fā)展，使其成為適合社會(huì)需要的人，保障和推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。教育功能的描述把人類(lèi)積累的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授給新一代，促進(jìn)其身心發(fā)展，使其成為政治功能——服務(wù)于一定社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度；經(jīng)濟(jì)功能——培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需人才；文化功能——傳遞和發(fā)展文化；發(fā)展個(gè)性的功能——使人的智力和體力都得到充分的發(fā)展。教育功能的體現(xiàn)政治功能——服務(wù)于一定社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度；教育功能的體現(xiàn)第一，教育的基本功能——影響人的發(fā)展。第二，教育的擴(kuò)展功能——影響社會(huì)的發(fā)展。

概括起來(lái)看概括起來(lái)看

㈡現(xiàn)代教育功能的選擇首先，要堅(jiān)持發(fā)揮教育的基本功能，即發(fā)揮教育對(duì)人的影響，選擇教育對(duì)人正面的影響——促進(jìn)發(fā)展功能，在目標(biāo)上培養(yǎng)全面發(fā)展的人，在內(nèi)容上選擇全面的教育內(nèi)容，在過(guò)程中完成個(gè)體社會(huì)化與社會(huì)個(gè)體化過(guò)程，使人趨向真、善、美的統(tǒng)一。㈡現(xiàn)代教育功能的選擇首先，要堅(jiān)持發(fā)揮教育的基本功能，即發(fā)揮其次，要重視教育的擴(kuò)展功能，即發(fā)揮教育培養(yǎng)社會(huì)人才的作用，通過(guò)所培養(yǎng)人才的社會(huì)活動(dòng)而促進(jìn)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、道德等方面的全面進(jìn)步，并充分發(fā)揮教育對(duì)社會(huì)的科技支撐與文化服務(wù)的功能，使社會(huì)朝著文明、富裕、和諧的方向前進(jìn)。其次，要重視教育的擴(kuò)展功能，即發(fā)揮教育培養(yǎng)社會(huì)人才的作用，通最后，處理好教育的直接功能與間接功能之間的關(guān)系，即核心的“育人”與“制器”的關(guān)系問(wèn)題?！艨傊诮逃δ軉?wèn)題上要分清主次，把握好教育功能的辯證關(guān)系。最后，處理好教育的直接功能與間接功能之間的關(guān)系，即核心的“育二、現(xiàn)代教育的價(jià)值㈠現(xiàn)代教育價(jià)值的多元性二、現(xiàn)代教育的價(jià)值價(jià)值是指對(duì)客體滿(mǎn)足人們主觀需要這一關(guān)系的意義判斷。一個(gè)事物是否具有價(jià)值，就在于事物本身能否滿(mǎn)足人類(lèi)這個(gè)主體的需要，以及人類(lèi)主體對(duì)這種價(jià)值的認(rèn)識(shí)與滿(mǎn)足程度的評(píng)價(jià)。價(jià)值有物質(zhì)的價(jià)值、精神的價(jià)值和人的價(jià)值等種類(lèi)。關(guān)于價(jià)值的認(rèn)識(shí)價(jià)值是指對(duì)客體滿(mǎn)足人們主觀需要這一關(guān)系的意義判斷。一個(gè)事物是首先，價(jià)值是從主體和客體的關(guān)系中產(chǎn)生的，價(jià)值是主觀與客觀的辯證統(tǒng)一，價(jià)值本身是主觀的，但是有客觀性。其次，價(jià)值雖然同主觀相聯(lián)系，但價(jià)值是以客觀為基礎(chǔ)的。再次，價(jià)值具