“雙新”研究論文：借助“新方案”“新課標(biāo)”開(kāi)創(chuàng)課程改革新局面

“雙新”研究論文：借助“新方案”“新課標(biāo)”開(kāi)創(chuàng)課程改革新局面2022年4月，新修訂的義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新方案”和“新課標(biāo)”）正式頒布，這是我國(guó)基礎(chǔ)教育界的一件大事。2001年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》和各門(mén)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的相繼頒布，標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育從“教學(xué)大綱”時(shí)代邁入了“課程標(biāo)準(zhǔn)”時(shí)代。2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，明確提出建構(gòu)核心素養(yǎng)育人目標(biāo)體系，將深化課程改革作為落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要抓手。新方案和新課標(biāo)秉承立德樹(shù)人的愿景與使命，深度探索以課程思維建構(gòu)“新目標(biāo)”，以結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)重組“新內(nèi)容”，以學(xué)科實(shí)踐統(tǒng)領(lǐng)“新教學(xué)”，以真實(shí)情境問(wèn)題解決推進(jìn)“新評(píng)價(jià)”，為實(shí)現(xiàn)為黨育人、為國(guó)育才，開(kāi)創(chuàng)義務(wù)教育課程改革新局面繪就了藍(lán)圖。一、落實(shí)立德樹(shù)人，以課程思維建構(gòu)“新目標(biāo)”從歷史發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，教育專(zhuān)業(yè)化經(jīng)歷了兩次思維方式的轉(zhuǎn)換：一次是500多年前發(fā)生的從教育思維到教學(xué)思維的轉(zhuǎn)換，確立了分班、分科、分級(jí)的學(xué)校教育秩序；另一次是100多年前出現(xiàn)的從“教育-教學(xué)思維”到“課程-教學(xué)思維”的轉(zhuǎn)換，確立了用科學(xué)方法助推學(xué)生學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐規(guī)范?！敖逃?教學(xué)思維”根植教育的哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，偏向“應(yīng)然”，重由外而內(nèi)，努力尋求“應(yīng)該教什么，怎么教”的答案；而“課程-教學(xué)思維”源于實(shí)證的科學(xué)方法，偏向“實(shí)然”，重由內(nèi)而外，直接追問(wèn)在有限的時(shí)間內(nèi)特定的兒童“只能學(xué)會(huì)什么，怎么學(xué)會(huì)的”。世紀(jì)之交，為了全面推進(jìn)素質(zhì)教育，國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革在頂層設(shè)計(jì)上引入了“課程-教學(xué)思維”，其中編制國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)就是重要標(biāo)志之一。國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)介于理想的教育目的（培養(yǎng)目標(biāo)）與教師日常教學(xué)目標(biāo)之間，一方面反映本學(xué)科在落實(shí)國(guó)家教育目的（培養(yǎng)目標(biāo)）上的要求；另一方面規(guī)范或引導(dǎo)教師制定具體的教學(xué)目標(biāo)，從而建構(gòu)教育目的（培養(yǎng)目標(biāo)）、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)層級(jí)化的目標(biāo)體系。如果說(shuō)教育目的（培養(yǎng)目標(biāo)）是“想得到的美麗”，那么課程標(biāo)準(zhǔn)就是“看得見(jiàn)的風(fēng)景”，而教學(xué)目標(biāo)就是“走得到的景點(diǎn)”。這種層級(jí)化的目標(biāo)體系將“樹(shù)人”過(guò)程從具體的目標(biāo)逐步提升為抽象的目的，便于學(xué)生在內(nèi)的教育共同體的不同成員“看得見(jiàn)”自己在不同位置上的使命與擔(dān)當(dāng)，特別是為教師理解并踐行如何從“教書(shū)”走向“育人”提供了清晰的路徑。然而，由于這是我國(guó)第一次系統(tǒng)地引入“課程-教學(xué)思維”，教師課程知識(shí)儲(chǔ)備不足，課程研究基礎(chǔ)薄弱，導(dǎo)致有些學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)本身，特別是“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”部分，未能擺脫原“教學(xué)大綱”的局限，加上教師培訓(xùn)也未能真正讓教師確立起“課程-教學(xué)思維”，因此，在實(shí)際操作過(guò)程中，“教育-教學(xué)思維”仍占據(jù)主導(dǎo)，層級(jí)化的目標(biāo)體系（即作為一個(gè)完整的“人”的形象）沒(méi)有真正“樹(shù)”起來(lái)。針對(duì)上述問(wèn)題，新方案和新課標(biāo)圍繞“為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的根本問(wèn)題，依據(jù)新時(shí)代黨和國(guó)家對(duì)教育的新要求，確立了層級(jí)化的“樹(shù)人”目標(biāo)體系。新課標(biāo)一改“教學(xué)大綱”時(shí)代的“雙基”目標(biāo)和世紀(jì)之初新課程的“三維目標(biāo)”，從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，凝練每門(mén)課程要培育的核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)培育正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，并以此為統(tǒng)領(lǐng)，建構(gòu)了以核心素養(yǎng)為魂的課程目標(biāo)、內(nèi)容要求與學(xué)業(yè)質(zhì)量。新課標(biāo)用“課程-教學(xué)思維”建構(gòu)了一致性、層級(jí)化、可操作的素養(yǎng)導(dǎo)向的“目標(biāo)一族”，使“看得見(jiàn)的風(fēng)景”既能對(duì)標(biāo)“想得到的美麗”，又能落實(shí)到“走得到的景點(diǎn)”，為“落細(xì)、落小、落實(shí)”立德樹(shù)人根本任務(wù)提供了清晰的路徑和實(shí)踐的憑依。二、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以結(jié)構(gòu)化的理念重組“新內(nèi)容”當(dāng)課程目標(biāo)確立后，課程內(nèi)容的選擇與組織的變革就成為課程改革的必然要求之一。此次修訂的重要變化之一是優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，新方案對(duì)此強(qiáng)調(diào)“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識(shí)，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，增強(qiáng)內(nèi)容與育人目標(biāo)的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式。設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求?！盵1]1.從“兒童經(jīng)驗(yàn)”“學(xué)科知識(shí)”到“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”：課程內(nèi)容應(yīng)該是什么從理論建構(gòu)上來(lái)看，課程內(nèi)容的組織是課程研究的本體問(wèn)題，即“課程內(nèi)容何以育人”？70多年前，“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒（R.W.Tyler）提出了以四個(gè)經(jīng)典問(wèn)題為標(biāo)志的課程領(lǐng)域第一個(gè)理論范式，涉及“目標(biāo)-內(nèi)容-實(shí)施-評(píng)價(jià)”的課程四要素，其中，課程內(nèi)容既不是杜威提出的抽象的“兒童經(jīng)驗(yàn)”，[2]也不是人們?cè)缫呀邮芰说慕滩闹械膶W(xué)科知識(shí)，而是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。泰勒認(rèn)為，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)既不同于一門(mén)課程所要傳授的內(nèi)容，也不是教師展開(kāi)的活動(dòng)，而是“學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用”。[3]學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，他學(xué)到了什么取決于他自己做了什么，而不是教師教了什么。教育的關(guān)鍵手段是如何創(chuàng)設(shè)能喚起學(xué)習(xí)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境，以及如何為學(xué)生建構(gòu)有可能達(dá)成目標(biāo)的“有組織”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。2.是“學(xué)科結(jié)構(gòu)”還是“活動(dòng)結(jié)構(gòu)”：如何實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容“有組織”從歷史發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，如何實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容“有組織”（結(jié)構(gòu)化）？課程史上出現(xiàn)過(guò)兩派立場(chǎng)。持“課程內(nèi)容即‘學(xué)科知識(shí)’”立場(chǎng)的學(xué)者偏愛(ài)“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，特別是學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論代表人物布魯納（J.S.Bruner）認(rèn)為，學(xué)科結(jié)構(gòu)至少有四個(gè)作用：使學(xué)科更容易理解、有利于記憶、有利于遷移、有利于縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距。[4]因而他倡導(dǎo)學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，但最后的結(jié)局是“過(guò)于理想”。持“課程內(nèi)容即‘活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)’”的學(xué)者重視“活動(dòng)結(jié)構(gòu)”，但經(jīng)驗(yàn)課程推崇的設(shè)計(jì)教學(xué)、主題綜合、項(xiàng)目學(xué)習(xí)或任務(wù)驅(qū)動(dòng)等教學(xué)理念，在實(shí)施過(guò)程中往往缺乏系統(tǒng)性訓(xùn)練，即缺乏更高一級(jí)的結(jié)構(gòu)化而易導(dǎo)致“一英里寬，一英寸深”的學(xué)習(xí)結(jié)果，因而備受詬病。3.以學(xué)習(xí)邏輯整合學(xué)科邏輯與心理邏輯：如何重組學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)“有組織”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的第三條路徑，這既是對(duì)上述課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化兩派觀點(diǎn)反思之后的一種選擇，也是當(dāng)下信息爆炸時(shí)代課程內(nèi)容應(yīng)對(duì)知識(shí)激增的一種策略。因此，新方案和新課標(biāo)超越了上述兩種做法，立足核心素養(yǎng)，重組學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以學(xué)習(xí)邏輯整合學(xué)科邏輯與心理邏輯，以實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一。那么，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化？杜威從邏輯學(xué)的角度提出，因果原則是科學(xué)編制知識(shí)的基本原則，然而就經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和組織而言，抽象的因果關(guān)系并非是最有效的組織形式，而往往更多地表現(xiàn)為“使用方法和達(dá)到的目的二者之間的關(guān)系的形式”。[5]從人類(lèi)思維的角度來(lái)看，“分析與綜合”就是選擇和組織經(jīng)驗(yàn)以實(shí)現(xiàn)某一目的的方法。[6]依此推斷，實(shí)現(xiàn)“有組織”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)大致存在“兩條路徑，三種策略”，即橫向結(jié)構(gòu)化（綜合）與縱向結(jié)構(gòu)化（分析）兩條路徑，前者是綜合策略，后者可細(xì)分為自下而上（歸納）和自上而下（演繹）兩種策略。第一種策略，橫向結(jié)構(gòu)化，依循綜合的邏輯，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織起點(diǎn)是真實(shí)活動(dòng)，指向問(wèn)題解決的過(guò)程。新方案提出了五條課程發(fā)展基本原則，綜合性與實(shí)踐性是其中的兩條，[7]在綜合邏輯的指引下，新方案建構(gòu)了學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和綜合課程學(xué)習(xí)三種方式。[8]如新方案明確規(guī)定“原則上，各門(mén)課程用不少于10％課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。”[9]第二種策略，自下而上的縱向結(jié)構(gòu)化，依循歸納的邏輯，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織起點(diǎn)是學(xué)生已有的知識(shí)和技能，指向內(nèi)容的進(jìn)階性掌握，強(qiáng)調(diào)由基礎(chǔ)向高階的序列遞進(jìn)。這種結(jié)構(gòu)化常見(jiàn)于某類(lèi)有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的學(xué)科的學(xué)習(xí)，按照由淺入深、由具體到抽象、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序，設(shè)計(jì)直線式或螺旋式的教材內(nèi)容開(kāi)展學(xué)習(xí)，如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在小學(xué)段“數(shù)與運(yùn)算”部分的學(xué)習(xí)，按照從萬(wàn)以內(nèi)整數(shù)認(rèn)識(shí)過(guò)渡到萬(wàn)以上整數(shù)的認(rèn)識(shí)，從整數(shù)認(rèn)識(shí)進(jìn)階到小數(shù)和分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)。[10]第三種策略，自上而下的縱向結(jié)構(gòu)化，依循演繹的邏輯，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織起點(diǎn)在于“少而精”的學(xué)科基本概念和基本原理，有些學(xué)科稱(chēng)之為“大觀念”（生物學(xué)稱(chēng)之為“大概念”），強(qiáng)調(diào)由概括性內(nèi)容推演到具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)順序，以實(shí)現(xiàn)“少即是多”的目的。如《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“物質(zhì)與能量”這一跨學(xué)科概念的驅(qū)動(dòng)下，用“能的形式”組織起動(dòng)能、聲能、光能、熱能、電能、磁能等具體內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)通過(guò)把握基本概念推演至具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)順序。[11]如果用“結(jié)構(gòu)化”的理念反觀當(dāng)下的課程內(nèi)容，我們不難發(fā)現(xiàn)，在分科主義傳統(tǒng)的影響下，學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間的知識(shí)分化和割裂問(wèn)題普遍存在，“知識(shí)點(diǎn)”是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的基本單位，學(xué)生所學(xué)知識(shí)以“點(diǎn)”為計(jì)量單位，過(guò)于零碎、孤立。這不僅沒(méi)有建立起所學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)，也沒(méi)能形成“有組織”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在學(xué)校課程中所學(xué)到的知識(shí)已經(jīng)還原或退化到“信息”或符號(hào)水平，沒(méi)有了知識(shí)背后的思維、方法、情感與觀念，也就沒(méi)有了知識(shí)的整體性、建構(gòu)性與價(jià)值性，因而也就失去了意義。三、強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，以育人方式變革引領(lǐng)“新教學(xué)”深化課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，不僅需要搭建“新目標(biāo)”，重組“新內(nèi)容”，還需要推進(jìn)“新教學(xué)”。從學(xué)生學(xué)習(xí)的立場(chǎng)切入，“新教學(xué)”的要點(diǎn)便是學(xué)習(xí)方式或育人方式的變革。2001年新課程旗幟鮮明地提出“過(guò)程與方法”目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程與方法的關(guān)注，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，極大地推動(dòng)了課堂轉(zhuǎn)型，攻破了過(guò)去“一言堂”“滿堂灌”的課堂形態(tài)，學(xué)生積極參與，課堂氣氛活躍，這是一個(gè)里程碑式的進(jìn)步。但站在“育人”的高度來(lái)看，這只是實(shí)現(xiàn)了階段性的目標(biāo)。以“探究”為例，課堂上的探究雖然隨處可見(jiàn)，但“虛”“假”探究的問(wèn)題也比較普遍，結(jié)果只是在形式上改變了學(xué)習(xí)方式，卻沒(méi)有達(dá)到實(shí)質(zhì)的育人效果，其根本問(wèn)題在于缺乏學(xué)科實(shí)踐。何謂學(xué)科實(shí)踐？指學(xué)科專(zhuān)業(yè)共同體懷著共享的愿景與價(jià)值觀，運(yùn)用該學(xué)科的概念、思想與工具，整合心理過(guò)程與操控技能，解決真實(shí)情境中的問(wèn)題的一套典型做法。[12]學(xué)科實(shí)踐是具有學(xué)科意蘊(yùn)的典型實(shí)踐，兼具學(xué)科性與實(shí)踐性。學(xué)科實(shí)踐更強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)踐獲取、理解、評(píng)價(jià)與運(yùn)用知識(shí)，倡導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中建構(gòu)、鞏固、創(chuàng)新自己的學(xué)科知識(shí)，學(xué)科實(shí)踐不僅要求學(xué)生具有強(qiáng)烈的自主性，而且強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的社會(huì)性。從而體現(xiàn)了人們對(duì)學(xué)科教育理解的進(jìn)一步深化，呼喚“源于實(shí)踐、在實(shí)踐中、為了實(shí)踐”的真正的學(xué)科探究。新方案和新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)科育人、實(shí)踐育人，探索與素養(yǎng)目標(biāo)和課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化相匹配的學(xué)科典型學(xué)習(xí)方式，推進(jìn)以學(xué)科實(shí)踐為標(biāo)志的育人方式的變革。許多學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)在這一領(lǐng)域都進(jìn)行了有價(jià)值的、引領(lǐng)性的探索，提出了本學(xué)科指向育人的典型學(xué)習(xí)方式。如地理學(xué)科重視地理實(shí)踐，反對(duì)“紙上談兵”式的學(xué)習(xí)方式，推崇用“著地”的方式學(xué)地理，發(fā)展地理實(shí)踐力與人地協(xié)調(diào)觀；歷史學(xué)科以“史料實(shí)證”作為典型學(xué)習(xí)方式，以發(fā)展唯物史觀、時(shí)空觀念、歷史解釋與家國(guó)情懷，等等。每個(gè)學(xué)科都努力從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，用自己的學(xué)科語(yǔ)言來(lái)表述、落實(shí)新課程的理念，讓“自主、合作、探究”真正融入學(xué)科的實(shí)踐元素，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式變革的育人意義。四、聚焦學(xué)業(yè)質(zhì)量，以真實(shí)情境問(wèn)題解決撬動(dòng)“新評(píng)價(jià)”“課程思維”的重要一環(huán)是評(píng)價(jià)的嵌入，評(píng)價(jià)關(guān)系到培養(yǎng)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)的檢驗(yàn)與實(shí)現(xiàn)。深化課程改革不僅需要“新教學(xué)”，還需要“新評(píng)價(jià)”。新課標(biāo)的重要突破之一，在于以核心素養(yǎng)為綱，從課程目標(biāo)、內(nèi)容要求與學(xué)業(yè)質(zhì)量三個(gè)方面建構(gòu)了“目標(biāo)一族”。其中，學(xué)業(yè)質(zhì)量是通過(guò)階段性課程學(xué)習(xí)后實(shí)際達(dá)到的、可測(cè)評(píng)的綜合性學(xué)業(yè)成就，它代表該課程在較長(zhǎng)的一段時(shí)間（至少是一個(gè)單元）學(xué)習(xí)后通過(guò)測(cè)評(píng)而證實(shí)的、能推論核心素養(yǎng)的事實(shí)結(jié)果。新課標(biāo)針對(duì)2001年版、2011年版的課程標(biāo)準(zhǔn)“只有內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、沒(méi)有學(xué)業(yè)質(zhì)量”而導(dǎo)致把基于知識(shí)點(diǎn)的考試分?jǐn)?shù)當(dāng)作學(xué)業(yè)質(zhì)量的弊端，建構(gòu)了“理想的預(yù)期目標(biāo)（課程目標(biāo)）”“具體的過(guò)程性目標(biāo)（內(nèi)容要求）”“綜合的階段性學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)業(yè)質(zhì)量）”的目標(biāo)體系。學(xué)業(yè)質(zhì)量是關(guān)鍵，它既代表著理想的課程目標(biāo)的事實(shí)表現(xiàn)，也是對(duì)具體的內(nèi)容要求的素養(yǎng)升華。因此，抓住了學(xué)業(yè)質(zhì)量就抓住了核心素養(yǎng)，后續(xù)的教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)、作業(yè)評(píng)價(jià)、考試命題等一系列的課程發(fā)展工作都必須以學(xué)業(yè)質(zhì)量為著眼點(diǎn)。新方案倡導(dǎo)全面落實(shí)新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革要求，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)，著力推進(jìn)評(píng)價(jià)觀念、方式方法改革，提升考試評(píng)價(jià)質(zhì)量。[13]核心素養(yǎng)是指通過(guò)課程學(xué)習(xí)之后而逐步養(yǎng)成的正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，具有整體性、情境性與反思性。我們要充分認(rèn)識(shí)到核心素養(yǎng)是目標(biāo)概念，不是內(nèi)容概念，教師不能直接拿來(lái)“施教或傳遞”。核心素養(yǎng)一定要通過(guò)課程的階段性學(xué)習(xí)之后而習(xí)得或逐步養(yǎng)成，換言之，它一定是學(xué)習(xí)者“悟”出來(lái)的，需要較長(zhǎng)時(shí)間消化、積累、加工或反思，學(xué)完即測(cè)的結(jié)果未必是真正的核心素養(yǎng)。因此，“新評(píng)價(jià)”不僅要考慮學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解、掌握，還要重視真實(shí)情境下知識(shí)的綜合運(yùn)用水平、問(wèn)題解決能力和任務(wù)完成情況，更要強(qiáng)調(diào)學(xué)后反思與交流。不僅要收集學(xué)習(xí)結(jié)果“是什么”的信息，還要收集學(xué)習(xí)過(guò)程“是怎樣”的證據(jù)，更要收集真實(shí)的、深刻的、聚焦反思結(jié)果的信息?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，新方案和新課標(biāo)著力通過(guò)以下三條路徑撬動(dòng)“新評(píng)價(jià)”，指明評(píng)價(jià)改革的方向。改善紙筆考試。紙筆考試是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重要方法，指向核心素養(yǎng)的紙筆考試應(yīng)超越對(duì)所學(xué)知識(shí)的回憶、對(duì)所學(xué)技能的操練或技能熟練程度的測(cè)評(píng)，摒棄基于知識(shí)點(diǎn)、用雙向細(xì)目表編制試題的方法，倡導(dǎo)基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求建構(gòu)一份完整的測(cè)試藍(lán)圖，重建試題屬性，即“在什么情境下、應(yīng)用所學(xué)的哪一類(lèi)知識(shí)、解決什么樣的問(wèn)題或完成什么任務(wù)”，利用情境的熟悉程度、知識(shí)的不同類(lèi)型與問(wèn)題解決的難度作為變量，編制不同的試題，分別測(cè)評(píng)不同的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平。推進(jìn)表現(xiàn)評(píng)價(jià)。如果核心素養(yǎng)是“人品”，學(xué)業(yè)質(zhì)量是“事品”（做事能力），表現(xiàn)評(píng)價(jià)就是通過(guò)完成某件事來(lái)測(cè)評(píng)學(xué)生的“事品”。因此，測(cè)評(píng)素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量更恰當(dāng)?shù)姆椒ú皇羌埞P考試，