“雙新”背景下的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價研究：論素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評價設(shè)計

“雙新”背景下的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價研究：論素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評價設(shè)計摘要

素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評價設(shè)計呼喚“像教練一樣思考”，具有突出設(shè)計性、關(guān)注過程性、強(qiáng)調(diào)參與性、注重反思性的特點。素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評價設(shè)計建基于“新三維目標(biāo)”與“單元成功標(biāo)準(zhǔn)”的確立，遵循兩條線索展開設(shè)計：一是證據(jù)線索，這意味著表現(xiàn)性評價需設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)、表現(xiàn)性事件等類型豐富的評價證據(jù)，以形成學(xué)生概念性理解的“證據(jù)集”；二是標(biāo)準(zhǔn)線索，這意味著每一類評價證據(jù)均需設(shè)計相應(yīng)的成功標(biāo)準(zhǔn)、量規(guī)，以評定學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。兩條線索在邏輯上相互獨立，在具體設(shè)計層面相互依存、相互交叉、結(jié)伴而行，共同維系表現(xiàn)性評價設(shè)計的效度與信度。關(guān)鍵詞

表現(xiàn)性評價；表現(xiàn)性任務(wù)；表現(xiàn)性事件；新三維目標(biāo)；成功標(biāo)準(zhǔn)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的正式頒布標(biāo)志著我國義務(wù)教育正式邁向素養(yǎng)本位課程改革的新時代?！昂诵乃仞B(yǎng)是人在特定情境中綜合運用知識、技能和態(tài)度解決問題的高級能力與人性能力?！保?］人的能力越高級、越復(fù)雜，標(biāo)準(zhǔn)化測驗（standardizedtest）就越鞭長莫及。哈佛大學(xué)零點項目(HarvardProjectZero)的重要代表珀金斯（D.Perkins）曾將素養(yǎng)界定為在真實情境中靈活表現(xiàn)的能力。這意味著素養(yǎng)是在真實表現(xiàn)性任務(wù)中得以體現(xiàn)與發(fā)展的，因而表現(xiàn)性評價是素養(yǎng)本位課程體系的主要評價方式。我國《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出，“創(chuàng)新評價方式方法……注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關(guān)注典型行為表現(xiàn)，推進(jìn)表現(xiàn)性評價。”［2］這也明確肯定了表現(xiàn)性評價對發(fā)展核心素養(yǎng)的價值。如何設(shè)計與實施表現(xiàn)性評價，成為素養(yǎng)本位評價改革的關(guān)鍵問題。本文試對這一問題做些研究與回答。

一、像教練一樣思考威金斯（G.Wiggins）因其“逆向設(shè)計”（backwarddesign）而聞名。逆向設(shè)計是為理解而教的一種設(shè)計模式，其主要特點是以終為始，包括“確定預(yù)期結(jié)果、決定評價證據(jù)、計劃學(xué)習(xí)經(jīng)驗與教學(xué)”［3］三個前后相繼的階段。評價處于“三階段論”的中間階段，它一方面為判定學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期結(jié)果提供判定依據(jù)，另一方面指引著學(xué)習(xí)經(jīng)驗的設(shè)計。教師如何設(shè)計評價？威金斯說道：“像評估員一樣思考（ThinkinglikeanAssessor）?！保?］其原因主要有二：第一，確保評價的效度（validity）。評估員因其職業(yè)性、專業(yè)性為特定領(lǐng)域設(shè)計評價內(nèi)容，而評估員往往通過行業(yè)專家對評估設(shè)計進(jìn)行“再評估”，這一過程突出了評估員設(shè)計評價的科學(xué)性，科學(xué)性確保并強(qiáng)化了評估的效度。威金斯說：“經(jīng)過近十年的觀察，我們發(fā)現(xiàn)很少有教育者對有效性有一個充分的理解。”［5］“像評估員一樣思考”意味著要科學(xué)設(shè)計評價，以最適當(dāng)?shù)脑u估證據(jù)保證評價的有效性。第二，確保評價的信度（reliability）。量規(guī)設(shè)計是評估員評價設(shè)計的重要構(gòu)成，量規(guī)的存在有效維護(hù)了評價的公平性。倘若脫離了量規(guī)，即使評價內(nèi)容再科學(xué)，評價結(jié)果也難以維系其可信度。因此“像評估員一樣思考”意味著評價要關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)的公平性，以此確保評價的信度。但“像評估員一樣思考”真能確保評價的效度與信度嗎？為保證評估員的價值中立與評價的公平性，評估員往往與被評估者相分離，“非參與性”（non-participatory）是評估員的顯著特點。非參與性是指評估員脫離被評估者的日常實踐，通過計劃的指標(biāo)對評估者的實踐結(jié)果做出評價。因此，此種評估員評價本質(zhì)上是一種“非參與式評價”“終結(jié)性評價”“旁觀者評價”?！跋裨u估員一樣思考”在評價設(shè)計的實施階段至少招致如下弊端：第一，技術(shù)主義。非參與性意味著評估員以旁觀者身份進(jìn)行評價，評價嚴(yán)格遵照預(yù)設(shè)的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，這漠視并忽略了被評估者的自身特點、情境的復(fù)雜性，從而使評價陷入非人性化、僵化的技術(shù)主義窠臼。執(zhí)簡御繁的技術(shù)主義過分關(guān)注評價的程序化、技術(shù)化，進(jìn)而淡化了評價的本質(zhì)功能——經(jīng)由反饋促進(jìn)人的反思與發(fā)展。第二，權(quán)威主義。評估員既是評價內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計者，又是使用者、評分者，被評估者的觀點剝離于評價設(shè)計之外。這種主導(dǎo)的話語權(quán)使評估員成為事實上的權(quán)威。權(quán)威主義扭曲了評價本身，它使評價異化為被評估者遮蔽自身，進(jìn)而迎合權(quán)威的狀態(tài)，這凸顯了評價的無效性?！跋裨u估員一樣思考”割裂了評價的設(shè)計與實施，實施階段技術(shù)主義與權(quán)威主義的疊加非但無助于維護(hù)評價的效度與信度，而且極大損害了評價的有效性與可信度。素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評價設(shè)計呼喚“像教練一樣思考”（ThinkinglikeaCoach）。這種評價設(shè)計具有如下特點：第一，突出設(shè)計性。評價設(shè)計既包括課程開發(fā)階段的設(shè)計，也包括實施過程中的反思性設(shè)計；既包括教師自我及教師之間的設(shè)計，也包括師生合作設(shè)計。這恰似教練賽前整體設(shè)計比賽并在比賽過程中根據(jù)隊員表現(xiàn)、對手戰(zhàn)術(shù)進(jìn)行調(diào)整性設(shè)計。它統(tǒng)籌預(yù)設(shè)與生成、目標(biāo)與過程的關(guān)系，是一種民主的設(shè)計觀。第二，關(guān)注過程性。評價設(shè)計不僅存在于課程開發(fā)階段，也存在于課程實施階段。實施階段的評價設(shè)計根源于學(xué)生的“生成性表現(xiàn)”。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的生成性表現(xiàn)要求教師及時反饋并生成新的評價活動，這體現(xiàn)了評價設(shè)計的生成性、過程性，恰如教練基于隊員場上表現(xiàn)做出諸如暫停、換人等系列評價行為。第三，強(qiáng)調(diào)參與性。教師與學(xué)生同為評價設(shè)計與實施的主體。教師的主體性體現(xiàn)在教師是評價設(shè)計的“首席”。教師的身份與專業(yè)性決定了教師是設(shè)計師、組織者、引領(lǐng)者，教師需在評價設(shè)計中貢獻(xiàn)更多的智慧。學(xué)生的主體性一方面體現(xiàn)在評價建議及生成性表現(xiàn)能夠得到傾聽，進(jìn)而或被采納或得到反饋并有機(jī)會改進(jìn)，另一方面體現(xiàn)在直接參與評價設(shè)計。無論是哈佛零點項目還是國際文憑組織（InternationalBaccalaureateOrganization,簡稱IBO）均提出“教師與學(xué)生一道設(shè)計評價的成功標(biāo)準(zhǔn)”。師生的主體性表明了評價設(shè)計中的深度參與性。師生合作共同推動評價的設(shè)計與實施，這恰似教練會傾聽隊員的訴求、建議，在深度合作中尋求比賽勝利。第四，注重反思性。反思貫穿評價設(shè)計的始終，這意味著教師以開放的心態(tài)悅納各方意見，以促進(jìn)評價設(shè)計的人性化、科學(xué)性與有效性。這一如教練聽取各方反饋，及時反思與改進(jìn)?？傊?，“像教練一樣思考”并非關(guān)注評價設(shè)計的技術(shù)性方面，而是要求在師生共同參與中持續(xù)反思、改進(jìn)并完善評價過程，以促進(jìn)評價的持續(xù)性、有效性?！跋窠叹氁粯铀伎肌币笏仞B(yǎng)本位表現(xiàn)性評價遵循以下兩條線索進(jìn)行設(shè)計：一是證據(jù)線索，二是標(biāo)準(zhǔn)線索。無論是威金斯還是零點項目均認(rèn)為表現(xiàn)性評價設(shè)計要思考上述兩條線索。威金斯認(rèn)為評價設(shè)計需回答三個基礎(chǔ)性問題，即“我們需要什么類型的證據(jù)證明學(xué)生達(dá)到了包括理解在內(nèi)的教學(xué)目標(biāo)？在學(xué)生的反應(yīng)、作品或行為中，哪些具體特征能決定他們達(dá)到預(yù)期結(jié)果的程度？我們所提出的證據(jù)能否讓我們推斷出學(xué)生的知識、技能或理解？”［6］這三個問題分別指向的核心概念是“證據(jù)”“標(biāo)準(zhǔn)”及“反思”?！跋窠叹氁粯铀伎肌睂⒎此贾糜谠u價設(shè)計的始終，而非僅僅在實施結(jié)束后展開反思。哈佛“零點項目課堂”（ProjectZeroClassroom）教育主席布萊斯（T.Blythe）認(rèn)為評價設(shè)計要關(guān)注兩方面，一方面是在單元開始階段、實施過程中以及結(jié)束時應(yīng)分別設(shè)計不同類型的理解性評價，另一方面是使評價具有持續(xù)性。“為理解而學(xué)中，學(xué)生借助標(biāo)準(zhǔn)、反饋與思考機(jī)會促進(jìn)理解，這一過程稱為持續(xù)性評價（ongoingassessment）?！保?］因此，布萊斯在評價設(shè)計中也強(qiáng)調(diào)“證據(jù)”與“標(biāo)準(zhǔn)”兩個設(shè)計維度。關(guān)于證據(jù)線索，是指表現(xiàn)性評價設(shè)計需在教學(xué)過程中設(shè)計形式多樣、類型豐富的證據(jù)，如此才能在教學(xué)過程中收集學(xué)生概念性理解的大量證據(jù)，形成“證據(jù)集”。威金斯用“評價連續(xù)體”（continuumofassessment）指代各類評價證據(jù)。在威金斯看來，評價證據(jù)總體上可分為兩類，即“表現(xiàn)性任務(wù)”（performancetask）與“其他證據(jù)”（otherevidence）。其他證據(jù)又包括“對理解的非正式檢查”（口頭提問、觀察、對話等）、“測驗與考試”（testsandquizzes）及“學(xué)術(shù)提示”（academicprompts）。各類評價證據(jù)是根據(jù)“它們在規(guī)模（從簡單到復(fù)雜）、時間范圍（從短期到長期）、情境（從非真實到真實），以及框架（從高度結(jié)構(gòu)化到非結(jié)構(gòu)化）等方面”［8］的不同劃分的。密歇根評估聯(lián)盟（TheMichiganAssessmentConsortium，簡稱MAC）根據(jù)“評價所需的時間與是否為學(xué)生提供改進(jìn)他們原初回答的機(jī)會”［9］將表現(xiàn)性評價分為表現(xiàn)性任務(wù)與表現(xiàn)性事件（performanceevents）。在密歇根評估聯(lián)盟看來，表現(xiàn)性任務(wù)需要學(xué)生花費數(shù)日乃至數(shù)月來完成一項任務(wù)，而“表現(xiàn)性事件是一種按需進(jìn)行的表現(xiàn)性評價，在這種評價中，學(xué)生只需很少的時間進(jìn)行回答，也僅有有限的機(jī)會來改進(jìn)他們的表現(xiàn)”。［10］密歇根評估聯(lián)盟根據(jù)時間對表現(xiàn)性評價進(jìn)行類型劃分，所需時間少也就意味著規(guī)模上的簡單以及高結(jié)構(gòu)化的框架，因此表現(xiàn)性事件與威金斯評價類型中“對理解的非正式檢查”“學(xué)術(shù)提示”相一致。綜合兩者對表現(xiàn)性評價的分類，我們將表現(xiàn)性評價分為“表現(xiàn)性任務(wù)”與“表現(xiàn)性事件”兩大類，表現(xiàn)性事件又分為“對理解的非正式檢查”“學(xué)術(shù)提示”。需指出的是，測驗與考試是用來判定學(xué)生知識與技能的評價類型，它至多是有助于學(xué)生理解，而非指向?qū)W生概念性理解的評價證據(jù)。因此，表現(xiàn)性評價類型設(shè)計只包含表現(xiàn)性任務(wù)與表現(xiàn)性事件。關(guān)于標(biāo)準(zhǔn)線索，是指每一類評價證據(jù)均需設(shè)計相應(yīng)的成功標(biāo)準(zhǔn)、量規(guī)以評定學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量?！俺晒?biāo)準(zhǔn)描述了學(xué)生如何知道他們已實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)?！保?1］它有效保證了評價的公平性、反饋的及時性。成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計除需師生共同設(shè)計外，還需提前公布，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)的方向。兩條線索在邏輯上相互獨立，在具體設(shè)計層面相互依存、相互交叉，共同維系評價設(shè)計的效度與信度?？傊?，素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評價設(shè)計就是遵循兩條線索設(shè)計各類評價證據(jù)及其相應(yīng)的成功標(biāo)準(zhǔn)、量規(guī)。表現(xiàn)性評價的類型如圖1所示。

圖1

表現(xiàn)性評價的類型二、確立新三維目標(biāo)確立目標(biāo)是評價設(shè)計的基礎(chǔ)與前提。倘若目標(biāo)解決的問題是“我要到哪里”，那么評價設(shè)計解決的問題是“如何確定我已到達(dá)目的地”。目標(biāo)是評價設(shè)計的前提。埃里克森（H.Erickson）指出，“概念為本的課程設(shè)計需要教師們清晰地表達(dá)他們希望學(xué)生知道什么、理解什么、能夠做什么。”［12］埃里克森由此明確提出KUD的課程目標(biāo)。U即概念性理解、大觀念，K與D分別指主題單元探究中用到的知識、技能。我們可據(jù)此提出由大觀念、新知識、新能力構(gòu)成的“新三維目標(biāo)”。新三維目標(biāo)將概念性理解置于課程目標(biāo)的中心，知識、技能轉(zhuǎn)化為獲得大觀念的工具，課程目標(biāo)由此實現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移。我國教師長期圍繞三維目標(biāo)（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）展開課程設(shè)計，在信息時代的今天需要對此進(jìn)行反思：三維目標(biāo)忽視了概念性理解的目標(biāo)維度。新三維目標(biāo)主張將傳統(tǒng)三維目標(biāo)置于學(xué)生真實學(xué)習(xí)情境，并將知識與技能提升至觀念層面，學(xué)生因此既獲得“情感體驗”，又能獲得“理智發(fā)展”。因此，新三維目標(biāo)是對傳統(tǒng)三維目標(biāo)的融合與超越。如何確立新三維目標(biāo)？首先，撰寫大觀念。新三維目標(biāo)聚焦大觀念，撰寫大觀念是確立新三維目標(biāo)的核心，同時也是課程設(shè)計的關(guān)鍵。埃里克森將大觀念稱之為“概括”（generalization），并指出“概括是概念關(guān)系的陳述”。［13］這包括兩層含義：第一，概念是撰寫大觀念的工具。埃里克森區(qū)分了概念與觀念，并將概念作為獲得觀念的“棱鏡”“視角”，這意味著撰寫大觀念首先要確定概念。第二，大觀念可表述為命題。在表達(dá)層面，大觀念既不是疑問句，也不是否定句，而是陳述句，是建基于概念關(guān)系的命題。因此，撰寫大觀念首先要圍繞主題單元選取核心概念，進(jìn)而在主題情境中將概念之間的關(guān)系用命題的呈現(xiàn)方式表達(dá)出來。例如，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“綜合與實踐”學(xué)習(xí)領(lǐng)域規(guī)定第一、二學(xué)段學(xué)生均要學(xué)習(xí)“位置與方向”的課程內(nèi)容，《位置與方向》單元可提取“參照物”“位置”“方向”三大核心概念，繼而形成“參照物有助于準(zhǔn)確確定位置與方向”的大觀念。其次，確定新知識與新能力。新知識、新能力是在主題單元探究中圍繞概念性理解學(xué)生必須學(xué)習(xí)運用的知識與技能。以大觀念統(tǒng)攝知識技能，能有效解決傳統(tǒng)教學(xué)中只注重知識技能學(xué)習(xí)的“寬度”，而忽略知識技能學(xué)習(xí)的“深度”問題。需說明的是，由于課程設(shè)計分為整體設(shè)計與精細(xì)設(shè)計兩部分，新三維目標(biāo)是課程整體設(shè)計的構(gòu)成。因此，新知識、新能力在此可提綱挈領(lǐng)、概括地表述，具體的知識技能在精細(xì)設(shè)計中完成即可。表1是《位置與方向》單元新三維目標(biāo)的完整示例。表1

《位置與方向》單元新三維目標(biāo)設(shè)計三、設(shè)計成功標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)與成功標(biāo)準(zhǔn)（successcriteria）相互依存、結(jié)伴而行。希爾（T.Shiel）說：“可以將學(xué)習(xí)意圖與成功標(biāo)準(zhǔn)想象成為一對結(jié)婚五十多年的幸福夫妻。”［14］沒有課程目標(biāo)就沒有成功標(biāo)準(zhǔn)，課程目標(biāo)是成功標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)與前提；成功標(biāo)準(zhǔn)是課程目標(biāo)的指針與衡量器，兩者的聯(lián)姻使師生共同聚焦學(xué)習(xí)。因此，新三維目標(biāo)確立后，要統(tǒng)籌設(shè)計“單元成功標(biāo)準(zhǔn)”。圍繞新三維目標(biāo)設(shè)計單元成功標(biāo)準(zhǔn)具有如下意義：第一，指引價值。逆向設(shè)計將目標(biāo)與評價設(shè)計置于學(xué)習(xí)活動設(shè)計之前，學(xué)習(xí)活動要參照目標(biāo)、評價進(jìn)行設(shè)計。圍繞新三維目標(biāo)設(shè)計單元成功標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上是根據(jù)理解性表現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容將新三維目標(biāo)具體化，它清晰地闡述了學(xué)生的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。這意味著成功標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供了方向與框架，對學(xué)習(xí)活動設(shè)計具有指導(dǎo)意義。第二，反思價值。成功標(biāo)準(zhǔn)為教師在單元教學(xué)結(jié)束時評價與反思學(xué)生學(xué)習(xí)提供標(biāo)準(zhǔn)，同時為教師反思課程設(shè)計與實施提供工具。這種持續(xù)性反思促進(jìn)教師課程設(shè)計與評價設(shè)計能力的提高。第三，學(xué)習(xí)價值。如上所述，無論是哈佛零點項目抑或是IBO，均呼吁“教師與學(xué)生一道設(shè)計評價的成功標(biāo)準(zhǔn)”。師生共創(chuàng)成功標(biāo)準(zhǔn)既會激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，也會不斷提升學(xué)生的評價能力，使學(xué)生成為“有能力的評估者”。成功標(biāo)準(zhǔn)可借助SOLO分類理論（SOLOtaxonomy）進(jìn)行設(shè)計。SOLO分類理論是學(xué)者比格斯（J.Biggs）與科利斯（K.Collis）提出的。在他們看來，一個人在回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)與這個人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)沒有直接的聯(lián)系。比格斯將人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“假定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”（HypotheticalCognitiveStructure，簡稱HCS），并認(rèn)為“它是純理論性的概念，是不可檢測的”。［15］事實上，一個人在回答某個問題時所表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)是可檢測的，是“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”（StructureoftheObservedLearningOutcome，簡稱SOLO）。他們在對不同年齡和不同學(xué)科學(xué)生的思維進(jìn)行分類總結(jié)后，提出了“SOLO分類理論”?！癝OLO分類理論是描述學(xué)生思維和理解復(fù)雜程度的模型?！保?6］它由五個思維水平構(gòu)成：前結(jié)構(gòu)水平、單點結(jié)構(gòu)水平與多點結(jié)構(gòu)水平構(gòu)成淺層理解；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平、抽象拓展結(jié)構(gòu)水平構(gòu)成深度理解。希爾運用SOLO分類理論設(shè)計成功標(biāo)準(zhǔn)時，強(qiáng)調(diào)SOLO動詞的使用。在她看來，不同的動詞代表著不同的思維水平，“SOLO動詞+學(xué)習(xí)內(nèi)容”構(gòu)成成功標(biāo)準(zhǔn)。希爾成功勾勒了成功標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計方法與表述方式，但她將由SOLO動詞與學(xué)習(xí)內(nèi)容構(gòu)成的具體成功標(biāo)準(zhǔn)作為體現(xiàn)學(xué)生思維水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)顯然是不夠的，這主要是因為學(xué)生在真實學(xué)習(xí)情境中會使用不同SOLO動詞來展示學(xué)習(xí)水平。IBO在運用SOLO為某一任務(wù)設(shè)計成功標(biāo)準(zhǔn)時避免了這一問題。他們首先在任務(wù)情境中對不同的SOLO水平做出“整體說明”，進(jìn)而對每一水平舉出成功標(biāo)準(zhǔn)的示例。這既讓學(xué)生理解了SOLO水平的內(nèi)涵，也能對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中生成的學(xué)習(xí)結(jié)果做出有效判斷與評估。綜合希爾與IBO運用SOLO設(shè)計成功標(biāo)準(zhǔn)的觀點，我們也為成功標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)了工具（工具及示例詳見表2），該“成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計工具”囊括了“新三維目標(biāo)”“SOLO層次”，并基于上述兩個方面設(shè)計“水平說明”“SOLO動詞”與“成功標(biāo)準(zhǔn)”三個維度，它們體現(xiàn)了成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計的內(nèi)在邏輯。需指出，“成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計工具”不僅用于“單元成功標(biāo)準(zhǔn)”的設(shè)計，也可用于某一特定任務(wù)（如表現(xiàn)性事件）成功標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計。表2

《物質(zhì)的形態(tài)與變化》單元成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計

四、表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計課程與評價目標(biāo)決定評價方式。倘若課程目標(biāo)是學(xué)生掌握事實性知識與技能，那么傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗是可選擇的評價方式，這是因為“這種評價易于管理，并能在相對較短的時間內(nèi)提供關(guān)于學(xué)生內(nèi)容知識的大量信息”［17］。但當(dāng)課程目標(biāo)將概念性理解置于核心時，標(biāo)準(zhǔn)化測驗就無用且失效了，這主要因為“知識、技能本身無法保證理解。人們在不理解或不知何時運用知識、技能的情況下也可以獲得知識與技能”［18］。表現(xiàn)性任務(wù)是為理解而教的主要評價方式。威金斯說：“評價必須錨定并專注于真實任務(wù)，因為它們?yōu)槿諒?fù)一日知識與技能的發(fā)展工作提供有效的方向、理智上的一致性和動力。這些任務(wù)從來不是第一次就能掌握?！保?9］表現(xiàn)性任務(wù)使學(xué)生思維可視，使學(xué)生理解力可評。什么是表現(xiàn)性任務(wù)？安斯沃斯（L.Ainsworth）將表現(xiàn)性任務(wù)界定為“通過創(chuàng)造一個可以用評分量規(guī)進(jìn)行評估的作品或表現(xiàn)，使學(xué)生能夠運用他們正在學(xué)習(xí)的概念與技能?！保?0］這意味著表現(xiàn)性任務(wù)內(nèi)在地包含“任務(wù)設(shè)計”與“量規(guī)設(shè)計”兩部分。兩者缺一不可，共同支撐表現(xiàn)性任務(wù)。在任務(wù)設(shè)計層面，希爾認(rèn)為任務(wù)設(shè)計需包含“基本要素”與“學(xué)生指導(dǎo)”（studentdirections）兩部分?；疽赜烧鎸嵢蝿?wù)（authentictask）、角色/職位（role）、對象（audience）、激勵性情境（motivatingcontext）構(gòu)成，學(xué)生指導(dǎo)則是將上述基本要素進(jìn)行整合并形成的完整陳述，它使學(xué)生更為清晰、完整、全面地理解任務(wù)。此外，希爾認(rèn)為學(xué)生指導(dǎo)部分要明確指出學(xué)生在任務(wù)完成中需提供的產(chǎn)品或表現(xiàn)。希爾將產(chǎn)品或表現(xiàn)從基本要素中剝離開來，倘若像威金斯那樣在任務(wù)設(shè)計中不設(shè)計“學(xué)生指導(dǎo)”部分，那么學(xué)生如何知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果呢？但希爾將學(xué)生指導(dǎo)作為任務(wù)設(shè)計的有機(jī)構(gòu)成部分，這避免了任務(wù)設(shè)計的要素主義傾向，也有益于學(xué)生整體理解任務(wù)。威金斯為任務(wù)設(shè)計開發(fā)了GRASPS工具。GRASPS工具的“每一個字母對應(yīng)一個任務(wù)元素——目標(biāo)（Goal）、角色（Role）、對象（Audience）、情境（Situation）、表現(xiàn)或產(chǎn)品（Performance/Product）和標(biāo)準(zhǔn)（Standards）”［21］。任務(wù)設(shè)計即根據(jù)任務(wù)要素一一進(jìn)行設(shè)計。由于缺乏像希爾所提倡的“學(xué)生指導(dǎo)”環(huán)節(jié)，威金斯主張利用GRASPS工具進(jìn)行任務(wù)設(shè)計的做法具有某些要素主義傾向。綜合兩人的觀點來看，任務(wù)設(shè)計一方面需考慮以下要素：目標(biāo)、角色、情境、對象、產(chǎn)品或表現(xiàn)以及標(biāo)準(zhǔn)，另一方面也需圍繞任務(wù)要素進(jìn)行完整清晰說明，即設(shè)計“學(xué)生指導(dǎo)”環(huán)節(jié)。由此我們以威金斯的GRASPS工具為主體，融合希爾的合理主張，為任務(wù)設(shè)計開發(fā)新的GRASP工具（工具及示例見圖2）。全新的GRASP工具由“任務(wù)要素”及“學(xué)生指導(dǎo)”構(gòu)成，在此，我們將威金斯所主張的“標(biāo)準(zhǔn)要素”融入“量規(guī)設(shè)計”中而保留了其他要素。新GRASP工具既為任務(wù)設(shè)計提供了支架，也能保證學(xué)生及未使用過該工具的人有效理解任務(wù)。圖2

GRASP工具及示例在量規(guī)設(shè)計層面，威金斯與希爾展示了迥異的設(shè)計方法與呈現(xiàn)方式?！傲恳?guī)是基于標(biāo)準(zhǔn)的評分指南，由固定的質(zhì)量等級構(gòu)成，并詳細(xì)描述了每一等級的特征。量規(guī)描述了質(zhì)量等級、熟練程度或者連續(xù)的理解。”［22］量規(guī)可分為整體型量規(guī)（holisticrubric）與分析型量規(guī)（analyticrubric）。整體型量規(guī)適用于終結(jié)性評價，它僅對學(xué)生任務(wù)的完成情況進(jìn)行整體評價，常表現(xiàn)為一個分?jǐn)?shù)或等級。分析型量規(guī)適用于過程性評價，它在不同維度上對學(xué)生的任務(wù)完成情況進(jìn)行描述與評價，從而能更好地反饋與反思改進(jìn)。威金斯與希爾在分析型量規(guī)設(shè)計思路上大體一致，他們均認(rèn)為分析型量規(guī)應(yīng)由“維度”“質(zhì)量等級”“成功標(biāo)準(zhǔn)”構(gòu)成，但他們在具體設(shè)計方法與呈現(xiàn)方式上卻大相徑庭，這根源于他們迥異的成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計方式。威金斯認(rèn)為，“程度副詞+形容詞+動詞+內(nèi)容”構(gòu)成成功標(biāo)準(zhǔn)，如“非常清晰地/清晰地/較為清晰地/無法清晰地表達(dá)文中主人公的觀點”。他強(qiáng)調(diào)使用形容詞區(qū)分質(zhì)量等級與理解程度。如前所述，希爾則主張“SOLO動詞+學(xué)習(xí)內(nèi)容”的成功標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計方式，她強(qiáng)調(diào)用成功標(biāo)準(zhǔn)完成的數(shù)量與質(zhì)量來描述和衡量學(xué)生任務(wù)完成的質(zhì)量等級。其量規(guī)設(shè)計的具體方法為首先確定“滿足成功標(biāo)準(zhǔn)”這一質(zhì)量等級的一套標(biāo)準(zhǔn)，“超出成功標(biāo)準(zhǔn)”質(zhì)量等級則是在“滿足成功標(biāo)準(zhǔn)”的基礎(chǔ)上再增加幾條標(biāo)準(zhǔn)，“接近成功標(biāo)準(zhǔn)”表3

《美國政府》單元分析型量規(guī)設(shè)計“遠(yuǎn)未達(dá)到成功標(biāo)準(zhǔn)”則視未完成“滿足成功標(biāo)準(zhǔn)”的數(shù)量而定。量規(guī)設(shè)計的重要目的是克服教師評價的主觀性，進(jìn)而為教師評價提供客觀標(biāo)準(zhǔn)，保證評價的客觀性與信度。由此看來，盡管威金斯以形容詞區(qū)分學(xué)生質(zhì)量等級的主張在邏輯上毫無問題，但在評價實踐中難以實現(xiàn)，因為教師難以區(qū)分諸如“熟練的”“較為熟練的”這類程度相近的形容詞，教師評價依然有很大的主觀性。綜合威金斯與希爾的觀點，我們?yōu)榉治鲂土恳?guī)設(shè)計開發(fā)了相應(yīng)工具。該“分析型量規(guī)設(shè)計工具”（工具及示例見表3）由“任務(wù)維度”“質(zhì)量層級”與“成功標(biāo)準(zhǔn)”構(gòu)成，每一維度均有數(shù)量、質(zhì)量不等的成功標(biāo)準(zhǔn)加以說明。“量規(guī)的最大作用在于它能產(chǎn)生有效反饋，增強(qiáng)評價的公平性，以及促進(jìn)學(xué)生評價功能的發(fā)展?！保?3］

五、表現(xiàn)性事件設(shè)計如前所述，表現(xiàn)性事件是素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評價的有機(jī)組成部分，它豐富了表現(xiàn)性評價的類型，推動素養(yǎng)本位表現(xiàn)性評價實施的多樣化。表現(xiàn)性事件的設(shè)計與實施具有如下價值：第一，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)?！罢麄€單元實施中，都要有機(jī)會評估學(xué)生的理解能力。如果評價只發(fā)生在單元結(jié)束，那么它就不是持續(xù)的，也不能幫助學(xué)生發(fā)展與完善他們的理解?！保?4］表現(xiàn)性任務(wù)往往置于某探究活動或單元結(jié)束，通過設(shè)置真實情境讓學(xué)生遷移并運用觀念、知識、技能解決復(fù)雜問題，因此它無法評估表現(xiàn)性任務(wù)之前學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的理解程度。多樣的表現(xiàn)性事件嵌入學(xué)生學(xué)習(xí)過程，由淺入深、由簡到難的表現(xiàn)性事件推動學(xué)生思維水平的提高與理解的深入，評價即學(xué)習(xí)。第二，調(diào)整與規(guī)劃教學(xué)。表現(xiàn)性事件需要反饋，反饋既可以是非正式的（如課堂討論中對學(xué)生的回答做出回應(yīng)、評價）也可以是正式的（如通過演示文稿對某一問題或?qū)W生表現(xiàn)做出評價）。無論是正式反饋抑或是非正式反饋，對學(xué)生的評價不僅要包括他們當(dāng)下的表現(xiàn)，還要包括他們?nèi)绾胃倪M(jìn)表現(xiàn)的建議。這種反饋要求教師及時調(diào)整與規(guī)劃教學(xué)活動，以確保學(xué)生學(xué)習(xí)的完整性與深度?？傊?，表現(xiàn)性事件與表現(xiàn)性任務(wù)相互補(bǔ)充，共同促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)。表現(xiàn)性事件可借助“理解六面”（SixF