“全科型”小學(xué)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的多元理解-基于中美芬三國(guó)課程方案的比較研究

“全科型”小學(xué)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的多元理解——基于中美芬三國(guó)課程方案的比較研究摘要：為探尋,全科型”小學(xué)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求與培養(yǎng)規(guī)律，本文采用質(zhì)性文本分析方法，選取中國(guó)、美國(guó)、芬蘭三所大學(xué)(東北師范大學(xué)、密歇根州立大學(xué)、于韋斯屈萊大學(xué))設(shè)立的小學(xué)教育專業(yè)課程方案為樣本，運(yùn)用NVivo12進(jìn)行編碼后從形式和實(shí)質(zhì)兩方面進(jìn)行比較。研究顯示：三個(gè)課程方案文字表述特點(diǎn)呈現(xiàn)"傳統(tǒng)”和"創(chuàng)新”兩種樣式；根據(jù)教育類課程的設(shè)置分別對(duì)應(yīng),教育基本理論主導(dǎo)型“學(xué)科教學(xué)的知識(shí)能力主導(dǎo)型”和“學(xué)習(xí)與研究能力主導(dǎo)型”。通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)“全科型”小學(xué)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)突出學(xué)習(xí)、教學(xué)、研究能力；高起點(diǎn)、重研究、多實(shí)踐、適切性是我國(guó)“全科型”小學(xué)教師培養(yǎng)有待強(qiáng)化之處。各國(guó)培養(yǎng)均需順應(yīng)時(shí)代趨勢(shì)，厘清“全科”內(nèi)涵，共求培養(yǎng)之“道”。關(guān)鍵詞“全科型”小學(xué)教師；素質(zhì)結(jié)構(gòu);課程方案；質(zhì)性文本分析“全科型”小學(xué)教師的培養(yǎng)由來(lái)已久，近些年我國(guó)更是把此項(xiàng)工作提升到一個(gè)前所未有的高度，從教育部密集的政策頒布中或可見(jiàn)一斑：2012年9月，《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中指出“采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式,擴(kuò)大雙語(yǔ)教師、音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)?！睆V2014年8月，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》中要求“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面,能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”；［吃018年2月，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022年)》中提出“通過(guò)公費(fèi)定向培養(yǎng)、到崗?fù)速M(fèi)等多種方式，為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)補(bǔ)充全科教師”「吃018年9月，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0》要求“面向培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長(zhǎng)發(fā)展的卓越小學(xué)教師，重點(diǎn)探索借鑒國(guó)際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)、繼承我國(guó)養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式。叩國(guó)家政策與現(xiàn)實(shí)需求相結(jié)合，催生了“全科型”小學(xué)教師在理論研究和實(shí)踐探索兩個(gè)層面的蓬勃發(fā)展。“全科型”教師培養(yǎng)重在探討應(yīng)具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方式，即“培養(yǎng)什么樣的教師”和“如何培養(yǎng)教師”。正是這兩個(gè)方面凝結(jié)成了支撐培養(yǎng)目標(biāo)的“課程方案”，各國(guó)對(duì)小學(xué)教師的社會(huì)功能定位也正是體現(xiàn)在教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)上。鑒于此，本文分別從中國(guó)、美國(guó)和芬蘭選取三所具有代表性的大學(xué)，用質(zhì)性文本分析的方法，對(duì)這三所高校的小學(xué)教育專業(yè)課程方案進(jìn)行編碼、比較與分析,以期對(duì)我國(guó)“全科型”小學(xué)教師的培養(yǎng)提供借鑒與啟示。一、研究綜述很多國(guó)家對(duì)小學(xué)教師類型并無(wú)“全科”與否之稱，所培養(yǎng)的小學(xué)教師天然的是“全科型”,世界范圍主要有兩種培養(yǎng)模式：一是并行(concurrent)模式，一是連續(xù)(consecutive)模式。151前者是指教育理論和實(shí)踐的專業(yè)訓(xùn)練與通識(shí)教育同時(shí)進(jìn)行，后者意為教育理論和實(shí)踐的專業(yè)訓(xùn)練在接受了特定領(lǐng)域的高等教育之后開(kāi)展。以歐洲為例，德國(guó)、比利時(shí)等國(guó)采取并行模式培養(yǎng)，法國(guó)、西班牙等國(guó)則采用連續(xù)模式，英國(guó)、荷蘭等國(guó)則兩種模式兼有。161不同國(guó)家培養(yǎng)“全科型”小學(xué)教師各有特點(diǎn)，如:芬蘭高度重視小學(xué)教師學(xué)歷，1960年代開(kāi)始大學(xué)水平的教師教育，［71之后規(guī)定教育碩士學(xué)位是取得教師資格的前提，研究取向是其教師教育的突出特點(diǎn)，同而今更是在芬蘭大學(xué)的教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)為教師開(kāi)設(shè)了專門的博士課程。191英國(guó)認(rèn)為小學(xué)教育在教育系統(tǒng)中至關(guān)重要，以兒童為中心的觀念對(duì)職前教師教育課程產(chǎn)生重大影響，側(cè)重于教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，大多數(shù)師范生在獲得本科學(xué)歷后都會(huì)參加研究生訓(xùn)練課程（PGCE）。1101德國(guó)培養(yǎng)小學(xué)教師包含三個(gè)階段:在多學(xué)科大學(xué)進(jìn)行三年學(xué)習(xí)、完成碩士學(xué)位課程、以實(shí)習(xí)教師身份進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)，之后通過(guò)考試才能向各州申請(qǐng)從教資格，1111學(xué)術(shù)教育理念是其教師教育的一個(gè)基本特征。算此外,在美國(guó)，本科學(xué)歷是成為小學(xué)教師的最低要求，一些州則要求具有碩士學(xué)位,每個(gè)州各自對(duì)獲取教師資格有不同標(biāo)準(zhǔn)，同教師教育以實(shí)踐為中心，1141實(shí)習(xí)教師被鼓勵(lì)參加學(xué)校全方位的教育教學(xué)和管理。1151在日本，學(xué)生通過(guò)國(guó)家和大學(xué)分別組織的兩階段測(cè)試后才能被教師教育專業(yè)錄取嚴(yán)之后完成大學(xué)本科階段的教師培訓(xùn)課程，從縣教育委員會(huì)獲得資格證書并經(jīng)過(guò)選拔考試后成為教師。1171就我國(guó)而言，培養(yǎng)“全科型”小學(xué)教師歷史悠久，百年中師很少對(duì)小學(xué)教育師范生實(shí)行分科目分方向培養(yǎng)，直至小學(xué)教育專業(yè)本科化以后，開(kāi)始出現(xiàn)“中學(xué)教師培養(yǎng)”類似的模式，按照未來(lái)任教學(xué)科來(lái)“對(duì)口”培養(yǎng)勝任一門科目教學(xué)的教師。2012年以來(lái)，國(guó)家又陸續(xù)發(fā)文鼓勵(lì)師范院校培養(yǎng)“全科型”小學(xué)教師，這方面的研究與借鑒也逐漸增多。國(guó)內(nèi)對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的比較研究主要從兩個(gè)方面開(kāi)展：一是介紹國(guó)外的培養(yǎng)模式、課程設(shè)置等經(jīng)驗(yàn)做法并提出借鑒之處。如：美國(guó)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)理念、制度設(shè)計(jì)、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法和培養(yǎng)模式；間19］削21］［22］芬蘭研究取向的教學(xué)模式和以于韋斯屈萊大學(xué)為例的小學(xué)教師教育全景；1231124,125112611271英國(guó)職前教師培養(yǎng)的資格制度、課程與教學(xué)、機(jī)構(gòu)與模式等基本情況「列29］德國(guó)教師教育專業(yè)培養(yǎng)模式和課程體系的特點(diǎn)；［30加日本培養(yǎng)小學(xué)全科教師課程設(shè)置和以廣島大學(xué)為例的培養(yǎng)現(xiàn)狀。132,1331二是通過(guò)比較國(guó)內(nèi)外“全科型”小學(xué)教師培養(yǎng)之異同，提出相應(yīng)對(duì)策或建議。如：中國(guó)和美國(guó)的比較、釧35］中國(guó)和芬蘭的比較、啊37］中國(guó)與英法澳等多國(guó)的比較等,期同時(shí)還就芬蘭和加拿大開(kāi)展了他國(guó)之間比較研究。1391縱觀上述研究，多以思辨的方法來(lái)開(kāi)展,研究過(guò)程和結(jié)論是基于研究者對(duì)研究問(wèn)題和研究資料的主觀解讀、構(gòu)建而形成。本研究屬于上述“比較研究”，但遵循“實(shí)證研究-質(zhì)性研究-文本分析”的的研究路徑，“懸置”任何先前經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)，把人為假設(shè)擱置起來(lái)，毫無(wú)偏見(jiàn)地面向各國(guó)的課程方案文本，并基于編碼結(jié)果進(jìn)行“客觀”的詮釋。二、研究設(shè)計(jì)與分析類目（一） 研究方法和工具本研究采用質(zhì)性文本主題分析的方法,基于研究文本，按照“分析文本-創(chuàng)建主題類目-初始編碼-編錄同一主類目的文本段-界定子類目-二次編碼-分析呈現(xiàn)結(jié)果”的基本過(guò)程進(jìn)行,［41］研究過(guò)程中采用協(xié)議編碼的方式提高編碼的信度。研究使用NVivo12作為QDA（QualitativeDataAnalysis，質(zhì)性數(shù)據(jù)分析）軟件輔助編碼分析。（二） 研究樣本本研究選取兩個(gè)國(guó)外最具典型性的“全科型”小學(xué)教育專業(yè)課程方案與中國(guó)進(jìn)行比較，一是美國(guó)，不可否認(rèn)美國(guó)仍是當(dāng)今世界最發(fā)達(dá)的國(guó)家，密歇根州立大學(xué)（MichiganStateUniversity,以下簡(jiǎn)稱：MSU）小學(xué)教育專業(yè)已連續(xù)25年在《美國(guó)新聞與世界報(bào)道》的全美課程排行榜中排名第一;二是芬蘭，芬蘭由于在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OrganisationforEconomicCo-operationandDevelopment,OECD）開(kāi)展的PISA（ProgrammeforInternationalStudentAssessment）測(cè)試中成績(jī)突出，被全球公認(rèn)為具有優(yōu)秀基礎(chǔ)教育的國(guó)家，于韋斯屈萊大學(xué)（UniversityofJyvaskyla,以下簡(jiǎn)稱：JYU）始于1863年成立的芬蘭語(yǔ)師范學(xué)院,是芬蘭小學(xué)教師培養(yǎng)的起源。至于中國(guó)高校的選擇上則參考了全國(guó)第四輪學(xué)科評(píng)估結(jié)果,［421由于教育學(xué)學(xué)科獲得“A+”的兩所大學(xué)未開(kāi)展“全科型”小學(xué)教師培養(yǎng)，故選取獲得“A”的東北師范大學(xué)（以下簡(jiǎn)稱:東北師大）作為比較對(duì)象。三所大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程方案的文木均來(lái)自于承擔(dān)“全科型”培養(yǎng)任務(wù)的學(xué)院（部、系）網(wǎng)站，其中東北師

大內(nèi)容簡(jiǎn)練，共2694字符，主要用國(guó)內(nèi)課程方案中常用的表格形式呈現(xiàn)了課程設(shè)置情況。MSU和JYU兩所大學(xué)則用了更多的文字來(lái)描述，分別為8460字符和16775字符，方案不僅包括課程安排還包括了其他一些內(nèi)容，例如MSU介紹了課程的特色，JYU說(shuō)明了課程的基本原則和目的等。方案文本基礎(chǔ)屬性詳見(jiàn)表1。國(guó)別學(xué)校名稱語(yǔ)言官方語(yǔ)言字符數(shù)獲取網(wǎng)址國(guó)別學(xué)校名稱語(yǔ)言官方語(yǔ)言字符數(shù)獲取網(wǎng)址中國(guó)東北師范大學(xué)中文漢語(yǔ)2694/list.jsp?urltype=tree.TreeTempUrlftvbtreeid=1033美國(guó)密歇根州立大學(xué)英文英語(yǔ)8460/teacher-preparation/芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)英文芬蘭語(yǔ)瑞典語(yǔ)16775https://ww.jyu.fi/edupsy/fi/laitokset/okl/en/curriculum/curriculum2014/view/表1三所大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程方案基礎(chǔ)屬性表由于三個(gè)課程方案分屬三個(gè)國(guó)家，在形式上具有較大差別，為便于比較研究的開(kāi)展,類目建構(gòu)時(shí)將“歸納式建構(gòu)”和“推論式建構(gòu)”相結(jié)合，先根據(jù)課程方案的主要構(gòu)成要素，歸納式建構(gòu)了培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)要求、培養(yǎng)層次、標(biāo)準(zhǔn)學(xué)制、修業(yè)年限、學(xué)分要求、授予學(xué)位、課程設(shè)置、補(bǔ)充說(shuō)明、輔修及其它共10個(gè)主類目。而后在二次編碼前，參考我國(guó)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn),［43］在“課程設(shè)置”主類目下推論式界定了公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育類課程3個(gè)子類目，在“教育類課程”下建構(gòu)了兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、小學(xué)教育基礎(chǔ)、小學(xué)學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實(shí)踐6個(gè)二級(jí)子類目，最終在NVivo中形成如圖1所示的主題分析類目。三、三國(guó)課程方案形式比較基于主題分析類目，三個(gè)課程方案共產(chǎn)生833個(gè)編碼參考點(diǎn)，其中東北師大189個(gè)、MSU479個(gè)、JYU165個(gè)。根據(jù)編碼結(jié)果，對(duì)三所大學(xué)“全科型”小學(xué)教師培養(yǎng)課程方案從形式上比較如下：（一）培養(yǎng)目標(biāo)東北師大提出，小學(xué)教育專業(yè)旨在培養(yǎng)熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè),具有良好的道德素養(yǎng)、系統(tǒng)而扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、較強(qiáng)的教育教學(xué)能力和研究能力，以及可持續(xù)的自我專業(yè)發(fā)展能力，勝任多學(xué)科教學(xué)和班主任工作，具有創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的高素養(yǎng)的全科型小學(xué)教師。從理想信念、職業(yè)道德、理解兒童、知識(shí)*名稱O履養(yǎng)目標(biāo)OB培養(yǎng)要求?-O。嗾層次O制--OE修業(yè)年限--OF學(xué)分要求--o噸予學(xué)位B-OH課程?BH1公共基礎(chǔ)課程H2學(xué)科專業(yè)課程B-O由教育類課程H3-31H科教育-H34心理曜與道赫育H3-5B!Hldl能專H1公共基礎(chǔ)課程H2學(xué)科專業(yè)課程B-O由教育類課程H3-31H科教育-H34心理曜與道赫育H3-5B!Hldl能專H3-6教育實(shí)踐（-OI補(bǔ)充說(shuō)明LqJ輔修KM它H3-1兒童拔展與學(xué)習(xí)H3-M導(dǎo)教育基礎(chǔ)技能、綜合素養(yǎng)等方面提出了7項(xiàng)培養(yǎng)要求。［44|MSU旨在培養(yǎng)未來(lái)的引領(lǐng)者，該校小學(xué)教師準(zhǔn)備計(jì)劃指出，學(xué)生可以在幼兒園至五年級(jí)（K-5）上教授所有學(xué)科，并可以在六年級(jí)至八年級(jí)（6-8）上教授特定學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)。畢業(yè)生在所有內(nèi)容領(lǐng)域都有扎實(shí)的基礎(chǔ)，并且在所選的教學(xué)專業(yè)中達(dá)到更深的層次。培養(yǎng)的關(guān)鍵要素包括最有效的教學(xué)實(shí)踐課程以及在完成學(xué)士學(xué)位后在公立學(xué)校進(jìn)行的全年指導(dǎo)性實(shí)習(xí)。㈣JYU實(shí)施了基于現(xiàn)象的課程，培養(yǎng)小學(xué)教師重點(diǎn)是批判性和質(zhì)疑性方法，學(xué)習(xí)的目的是試圖理解與學(xué)習(xí)有關(guān)的現(xiàn)象和問(wèn)題，其目標(biāo)是為教師創(chuàng)造一種強(qiáng)有力的學(xué)術(shù)認(rèn)同，使其能夠在自己的領(lǐng)域?yàn)榭茖W(xué)和專業(yè)發(fā)展做出貢獻(xiàn)。該校教師教育計(jì)劃的目的是培養(yǎng)道德，智力，交流和交互，文化、社區(qū)和社會(huì),教學(xué)以及審美6個(gè)領(lǐng)域的能力，對(duì)完成教育學(xué)士學(xué)位和教育碩士學(xué)位課程的學(xué)生分別制定了6項(xiàng)能力目標(biāo)。1461（二）課程設(shè)置在各校的課程方案中，東北師大共計(jì)設(shè)置79門課程，其中公共基礎(chǔ)課程16門、學(xué)科專業(yè)課程13門、教育類課程50門，教育類課程占比最高，達(dá)到63.29%O；MSU共計(jì)設(shè)置203門，其中公共基礎(chǔ)課程17門、學(xué)科專業(yè)課程142門（僅包括學(xué)科知識(shí)SubjectMatter,不包括教學(xué)法知識(shí)PedagogicalContentKnowledge）、教育類課程44門（教學(xué)法知識(shí)，也稱“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”歸入此類），學(xué)科專業(yè)課程占比達(dá)到69.95%；JYU課程方案中由于多為教育領(lǐng)域的“現(xiàn)象”和“模塊”,故設(shè)置的45門課程中幾乎均為教育類課程（詳見(jiàn)表2）。表2三所大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程方案課程設(shè)置門數(shù)統(tǒng)計(jì)表學(xué)校名稱公共基礎(chǔ)課程學(xué)科專業(yè)課程教育類課程兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)小學(xué)教育基礎(chǔ)小學(xué)學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)心理健康與道德教育職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展教育實(shí)踐合計(jì)東北師范大學(xué)16135179412379密歇根州立大學(xué)17142211401413203于韋斯屈萊大學(xué)1016130121245（三） 相關(guān)要素培養(yǎng)層次方面，東北師大和MSU培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教師，JYU培養(yǎng)研究生學(xué)歷的小學(xué)教師。學(xué)制方面，東北師大標(biāo)準(zhǔn)學(xué)制是4年，允許學(xué)生在3-5年內(nèi)修完課程;MSU標(biāo)準(zhǔn)學(xué)制是5年,其中第5年用來(lái)教育實(shí)習(xí)；JYU標(biāo)準(zhǔn)學(xué)制是5年,其中前3年完成學(xué)士課程，后2年完成碩士課程。學(xué)位方面,東北師大和MSU授予符合條件的學(xué)生教育學(xué)學(xué)士學(xué)位；JYU在授予學(xué)生教育學(xué)學(xué)士學(xué)位的基礎(chǔ)上再授予教育學(xué)碩士學(xué)位。學(xué)分要求方面，東北師大要求學(xué)生最低修滿152學(xué)分,其中通識(shí)教育課程最低修滿49學(xué)分，專業(yè)教育課程最低修滿88學(xué)分,發(fā)展方向課程最低修滿15學(xué)分。MSU方案中沒(méi)有明確表述總學(xué)分要求，但在文本中分類表述了學(xué)分要求，經(jīng)統(tǒng)計(jì)，根據(jù)學(xué)生所選專業(yè)方向的不同，MSU要求學(xué)生最低修滿學(xué)分分別為:綜合科學(xué)145學(xué)分，語(yǔ)言藝術(shù)125學(xué)分，數(shù)學(xué)121學(xué)分,社會(huì)學(xué)138學(xué)分。根據(jù)986/1998教學(xué)資格法案，在芬蘭要獲得小學(xué)教師資格,必須獲得300學(xué)分（教育學(xué)學(xué)士學(xué)位180學(xué)分，教育學(xué)碩士學(xué)位120學(xué)分），其中包括基礎(chǔ)教育多學(xué)科研究和跨課程的主題模塊教學(xué)（POM，至少60學(xué)分），以及教師的教育學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐（至少60學(xué)分）。（四） 其它內(nèi)容補(bǔ)充說(shuō)明方面，東北師大課程方案中沒(méi)有此項(xiàng)內(nèi)容;MSU的課程方案中此項(xiàng)內(nèi)容占11.57%，主要就課程需達(dá)到的成績(jī)水平和課程的基本內(nèi)容等進(jìn)行說(shuō)明，如“MTH201和MTH202必須以2.0或更高的成績(jī)通過(guò)，學(xué)生才有資格修讀TE406”；［47|JYU的課程方案中此項(xiàng)內(nèi)容占36.71%，主要圍繞基于現(xiàn)象的課程和各課程學(xué)習(xí)后能獲得的能力等進(jìn)行說(shuō)明，如“班級(jí)教師和學(xué)科教師學(xué)位課程中的教師教育研究均圍繞以下五種現(xiàn)象進(jìn)行構(gòu)造”“完成本學(xué)習(xí)單元后，學(xué)生將能夠……”。1481輔修等內(nèi)容方面,東北師大用6.50%的篇幅介紹了發(fā)展方向課程、副修專業(yè)課程和第二學(xué)位課程等內(nèi)容;MSU用11.21%的篇幅介紹了團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目課程、輔修學(xué)習(xí)和教學(xué)認(rèn)證等內(nèi)容;JYU用43.38%的篇幅介紹了教師教育系的輔修課程、學(xué)科教師教育計(jì)劃、學(xué)科教師的學(xué)科教學(xué)、碩士指導(dǎo)和咨詢課程等內(nèi)容。四、三國(guó)課程方案實(shí)質(zhì)比較一一關(guān)于“全科型”小學(xué)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的多元理解通過(guò)上文的比較,各課程方案的形式特征逐漸明晰，利用NVivo聚類分析、詞頻統(tǒng)計(jì)和詞云繪制功能進(jìn)一步剖析三個(gè)方案的實(shí)質(zhì)特征，并與前述相關(guān)內(nèi)容形成互證。（一） 在文字表述上呈現(xiàn)“傳統(tǒng)”和“創(chuàng)新”兩種樣式按照課程方案中詞語(yǔ)相似性聚類分析,結(jié)果顯示（見(jiàn)圖2）中美兩所學(xué)校課程方案為一類，芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)自成一類。東北師大和MSU的課程方案在用詞上具有較強(qiáng)的相似性，都是基于“課程”的表述，強(qiáng)調(diào)應(yīng)修讀課程的類別、名稱、學(xué)分、要求等內(nèi)容，故為“傳統(tǒng)”樣式;JYU則與此不同，因?yàn)榉姨m的教師教育課程改變了原先分科教學(xué)的傳統(tǒng)，并于2014年進(jìn)入新一輪的國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程改革，為順應(yīng)改革,JYU創(chuàng)新地將“現(xiàn)象取向”的課程理念引入小學(xué)教師教育課程,由這樣在課程方案呈現(xiàn)樣式中具體課程名稱很少出現(xiàn),取而代之的是教師教育中的各種現(xiàn)象，以及各學(xué)習(xí)模塊。這種方式罕見(jiàn),稱其為“創(chuàng)新”樣式。（二） 在“教育類課程”上呈現(xiàn)三種類型：教育基本理論主導(dǎo)型、學(xué)科教學(xué)的知識(shí)能力主導(dǎo)型以及學(xué)習(xí)與研究能力主導(dǎo)型根據(jù)三所大學(xué)課程方案中兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、小學(xué)教育基礎(chǔ)、小學(xué)學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實(shí)踐這6大領(lǐng) 芬蘭：于韋斯屈萊大學(xué)一小學(xué)敦育專業(yè)課程方案- I—美國(guó)：密歇根州立大學(xué)一小學(xué)教育專業(yè)深程方案'—中國(guó)：東北肺范大學(xué)一小學(xué)教育專業(yè)課程方案圖2詞語(yǔ)相似性聚類圖域課程在整個(gè)教育類課程中的比重進(jìn)行分類,[50]可將中美芬這三所大學(xué)的課程方案分別歸為教育基本理論主導(dǎo)型、學(xué)科教學(xué)的知識(shí)能力主導(dǎo)型以及學(xué)習(xí)與研究能力主導(dǎo)型。為便于下文分析，三校合計(jì)以及各自排在前20的詞頻統(tǒng)計(jì)如表3所示。表3三所大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程方案詞頻統(tǒng)計(jì)表排序三校合計(jì)東北師范大學(xué)密歇根州立大學(xué)于韋斯屈萊大學(xué)詞語(yǔ)計(jì)數(shù)詞語(yǔ)計(jì)數(shù)詞語(yǔ)計(jì)數(shù)詞語(yǔ)計(jì)數(shù)1學(xué)習(xí)286課程63課程142學(xué)習(xí)2532教育285教育58教學(xué)61教育1823課程247專業(yè)35專業(yè)59研究1584研究182小學(xué)24教師56能夠1275教學(xué)172教學(xué)19小學(xué)50學(xué)生1136學(xué)生160實(shí)踐14學(xué)分47咨詢997專業(yè)143系列13教育45教學(xué)928能夠127數(shù)學(xué)12計(jì)劃41指導(dǎo)819教師120發(fā)展11學(xué)生36能力7810學(xué)分114學(xué)位11概論31完成6811計(jì)劃102學(xué)分11學(xué)習(xí)29社會(huì)6512咨詢100學(xué)生11語(yǔ)言27工作6413社會(huì)93選修11大學(xué)26發(fā)展6114能力90學(xué)科10社會(huì)25教師5815指導(dǎo)85最低10美國(guó)25科學(xué)5816科學(xué)85畢業(yè)9要求25模塊5717發(fā)展83能力8所有24計(jì)劃5718小學(xué)82要求8認(rèn)證23學(xué)分5619完成81知識(shí)7獲得22現(xiàn)象5120工作72素養(yǎng)7科學(xué)21進(jìn)行51東北師范大學(xué)課程方案:教育基本理論主導(dǎo)型。據(jù)表2,東北師大小學(xué)教育基礎(chǔ)領(lǐng)域課程共17門，占其教育類課程的34.00%，主要包括教育概論、教學(xué)論、教育史、教育哲學(xué)、教育評(píng)價(jià)等。據(jù)表3,“教育”一詞排在第二，通過(guò)詞云圖（見(jiàn)圖3）亦可以觀察到，“教育”在詞云中占據(jù)顯著位置。因?yàn)闁|北師大有別于MSU和JYU這兩所綜合性大學(xué),該校是一所師范大學(xué)，以教育學(xué)為優(yōu)勢(shì)學(xué)科之一，以教育類學(xué)科為立校之本，為體現(xiàn)和利用好學(xué)校特色資源，從而在小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置上具有濃烈的“教育學(xué)”學(xué)科色彩。密歇根州立大學(xué)課程方案:學(xué)科教學(xué)的知識(shí)能力主導(dǎo)型。據(jù)表2，MSU小學(xué)學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)領(lǐng)域、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域課程各為14門，占比均為31.82%，前者主要包括各學(xué)科教學(xué)法、綜圖3東北師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程方案詞云合科學(xué)研究等，后者主要包括教師口語(yǔ)、統(tǒng)計(jì)方法、教育技術(shù)等。據(jù)表3,除了“課程”和“專業(yè)”這兩個(gè)屬于各專業(yè)課程方案常用詞之外，“教學(xué)”和“教師”頻次最高,這兩個(gè)詞語(yǔ)在該校課程方案詞云圖（見(jiàn)圖4）中也在突出位置。MSU培養(yǎng)“全科型”小學(xué)教師要求學(xué)生精通小學(xué)教育階段各學(xué)科內(nèi)容，注重知識(shí)的積累和教學(xué)技能的磨練,[51]對(duì)學(xué)科教學(xué)能力和教師教學(xué)方法、教學(xué)技能有較高要求。tern9輜雄爐tern9輜雄爐特z圖4密歇根州立大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程方案詞云于韋斯屈萊大學(xué)課程方案:學(xué)習(xí)與研究能力主導(dǎo)型。據(jù)表2,JYU小學(xué)學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)領(lǐng)域課程共13門，占其教育類課程的29.55%，主要由基礎(chǔ)教育多學(xué)科研究和跨課程的主題模塊教學(xué)（POM）

構(gòu)成。據(jù)表3“學(xué)習(xí)”的詞頻最高,其次是“教育”和“研究”，在詞云圖（見(jiàn)圖5）中“現(xiàn)象”一詞距離中心較近，該詞靠近“教學(xué)”和“研究”等詞語(yǔ)。方案中提到芬蘭小學(xué)教師教育圍繞五種現(xiàn)象“學(xué)習(xí)和調(diào)查”,包括學(xué)生在學(xué)習(xí)中的“互動(dòng)與合作”“學(xué)習(xí)與指導(dǎo)”“教育，社會(huì)與變革”等。在JYU的方案中，開(kāi)發(fā)“基于現(xiàn)象的課程”是最具特色之處，幾乎涵蓋了所有課程。網(wǎng)因?yàn)椤艾F(xiàn)象取向”也是一種以研究為導(dǎo)向的教育形式，研究學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)”的發(fā)生和“能夠”“完成”學(xué)習(xí)的條件，［53］故這些詞語(yǔ)詞頻較高，而POM是該類課程的落腳之處，如何開(kāi)展和實(shí)施基于現(xiàn)象的教學(xué)是JYU培養(yǎng)小學(xué)教師的一個(gè)重點(diǎn)。JYU在方案中還設(shè)置了碩士指導(dǎo)和咨詢課程，是面向研究和發(fā)展的專業(yè)能力，是明顯的“學(xué)習(xí)與研究”表現(xiàn)形式。樂(lè)選上uJ1寫“4樂(lè)選上uJ1寫“4哦?；罹驼嫘?I餐M理<r-;五、對(duì)我國(guó)“全科型”小學(xué)教師培養(yǎng)的借鑒通過(guò)前文的比較，發(fā)現(xiàn)東北師大和MSUJYU的小學(xué)教育課程方案文本在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)層次、素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求和課程設(shè)置等方面均表現(xiàn)出不同程度的差異，運(yùn)用“和而不同5的思想來(lái)探尋卡洛斯（GarlosE.Olivera）所稱謂的各課程方案“多樣性中規(guī)律”（lawofdiversity），1551進(jìn)而對(duì)我國(guó)培養(yǎng)“全科型”小學(xué)教師起到借鑒和啟示的作用。（一）同中求“和”：“全科型”小學(xué)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)突出學(xué)習(xí)、教學(xué)、研究能力通過(guò)觀察三所大學(xué)課程方案合并文本后的詞云（見(jiàn)圖6），發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)”“教育”“課程”“研究”“教學(xué)”“學(xué)生”等詞語(yǔ)占據(jù)顯著位置，站在中美芬三國(guó)全局求“和”的角度來(lái)看，除“課程”“教育”“學(xué)生”為課程方案文本高頻詞外，“學(xué)習(xí)”“教學(xué)”“研究”三種能力成為受推崇的教師素質(zhì)；同時(shí)，關(guān)注、指導(dǎo)小學(xué)生的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”也是小學(xué)教師的核心任務(wù)。研究是未來(lái)教師體現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的手段,教師是反思性實(shí)踐者，小學(xué)教育教學(xué)是一項(xiàng)“研究性”工作，培養(yǎng)“學(xué)習(xí)與研究能力”是教師“超越經(jīng)驗(yàn)”的發(fā)展模式。大學(xué)期間學(xué)習(xí)研究方法、參與研究團(tuán)隊(duì)，以至于能夠獨(dú)立開(kāi)展研究，才能在職業(yè)生涯中審視教育現(xiàn)象、提出改進(jìn)策略并實(shí)施。明斤主題需要注 ■確手知明斤主題需要注 ■確手知識(shí)那"彖癡第％多樣性茄揍膏等r上圖6三所大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程方案詞云優(yōu)質(zhì)生源是高素質(zhì)全科教師隊(duì)伍的保障MSU和JYU課程方案中與我國(guó)的東北師大很多不同，多處值得借鑒,如把好“入口和出口”關(guān)。優(yōu)秀的生源是培養(yǎng)人才的關(guān)鍵，MSU對(duì)申請(qǐng)就讀小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生從學(xué)分、GPA等5個(gè)方面提出了細(xì)致的要求，［56］芬蘭規(guī)定必須獲得碩士學(xué)位才有資格成為小學(xué)教師，嚴(yán)格的教師資格認(rèn)證制度是保障教師質(zhì)量的基石。我國(guó)目前“全科型”教師的培養(yǎng)多為專科學(xué)歷，部分本科學(xué)歷，東北師大作為重點(diǎn)師范大學(xué)參與培養(yǎng)全科小學(xué)教師是一種示范作用，有待全國(guó)普及。臨床實(shí)踐與研究能力的培養(yǎng)凸顯“全科型”小學(xué)教師的專業(yè)性與發(fā)展性實(shí)施研究取向的課程,MSU在方案中指出“研究驅(qū)動(dòng)”，"開(kāi)設(shè)了多門研究性課程，要求學(xué)生掌握最新的基于研究的教學(xué)和課程知識(shí)，JYU則更進(jìn)一步，實(shí)施了以研究為導(dǎo)向的“基于現(xiàn)象的課程”；1581加強(qiáng)教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，MSU和JYU兩所大學(xué)的教育實(shí)踐課程無(wú)論數(shù)量還是時(shí)長(zhǎng)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)東北師大，教育實(shí)踐領(lǐng)域課程占教育類課程總數(shù)分別達(dá)到29.55%和27.27%，教育實(shí)習(xí)更是為期一整年。但加強(qiáng)絕非單一的“線性”延長(zhǎng)，實(shí)習(xí)過(guò)程中的“浸潤(rùn)”程度和方式比時(shí)長(zhǎng)更重要。“全科型”教師不僅是知識(shí)的承載者，更是在不確定的情境中尋求最合適教育的實(shí)踐者。我國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)的“工匠性”氣質(zhì)尚在，研究性不足，這一點(diǎn)在國(guó)內(nèi)大批鄉(xiāng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)中尤為明顯。東北師大已經(jīng)是研究性大學(xué)，但小學(xué)教師培養(yǎng)方面并未做到研究能力的側(cè)重，從詞云圖中(見(jiàn)圖3)便可發(fā)現(xiàn)。課程的豐富性滿足教師素質(zhì)的多樣化需求美國(guó)、芬蘭課程的多樣化表現(xiàn)尤其明顯，MSU在方案中設(shè)置了多達(dá)203門課程，在一些甚至只需選擇一門課程的模塊中均提供大量的課程供學(xué)生選擇，JYU則設(shè)置了將不同主題相融合的、為學(xué)生呈現(xiàn)整體觀的現(xiàn)象課程。此外還設(shè)置一些特別課程，比如MSU為滿足社會(huì)對(duì)教師的不同需求，根據(jù)美國(guó)社會(huì)背景在大一和大二期間設(shè)置了“團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目課程(CohortPrograms)",包括國(guó)際教師團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目(GlobalEducatorsCohortProgram)和城鎮(zhèn)教師團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目I(UrbanEducatorsCohortProgram)，分別培養(yǎng)具有國(guó)際視野的教育工作者和面向本土教育資源較為有限地區(qū)的教師，l59,JYU針對(duì)英語(yǔ)作為外語(yǔ)進(jìn)行教與學(xué)、英語(yǔ)文化和語(yǔ)言的整合學(xué)習(xí)設(shè)置了“JULIET課程(JULIETCU