兒童少年生長發(fā)育-講義課件

36、“不可能”這個(gè)字(法語是一個(gè)字)，只在愚人的字典中找得到。--拿破侖。37、不要生氣要爭氣，不要看破要突破，不要嫉妒要欣賞，不要托延要積極，不要心動(dòng)要行動(dòng)。38、勤奮，機(jī)會(huì)，樂觀是成功的三要素。(注意：傳統(tǒng)觀念認(rèn)為勤奮和機(jī)會(huì)是成功的要素，但是經(jīng)過統(tǒng)計(jì)學(xué)和成功人士的分析得出，樂觀是成功的第三要素。39、沒有不老的誓言，沒有不變的承諾，踏上旅途，義無反顧。40、對(duì)時(shí)間的價(jià)值沒有沒有深切認(rèn)識(shí)的人，決不會(huì)堅(jiān)韌勤勉。兒童少年生長發(fā)育兒童少年生長發(fā)育36、“不可能”這個(gè)字(法語是一個(gè)字)，只在愚人的字典中找得到。--拿破侖。37、不要生氣要爭氣，不要看破要突破，不要嫉妒要欣賞，不要托延要積極，不要心動(dòng)要行動(dòng)。38、勤奮，機(jī)會(huì)，樂觀是成功的三要素。(注意：傳統(tǒng)觀念認(rèn)為勤奮和機(jī)會(huì)是成功的要素，但是經(jīng)過統(tǒng)計(jì)學(xué)和成功人士的分析得出，樂觀是成功的第三要素。39、沒有不老的誓言，沒有不變的承諾，踏上旅途，義無反顧。40、對(duì)時(shí)間的價(jià)值沒有沒有深切認(rèn)識(shí)的人，決不會(huì)堅(jiān)韌勤勉。兒童少年生長發(fā)育兒童少年衛(wèi)生學(xué)第一章兒童少年生長發(fā)育GrowthandDevelopmentinChildrenandadolescents課件制作人:朱鵬第七版課件審閱人:郝加虎人氏衛(wèi)“實(shí)版耘建議學(xué)時(shí):4學(xué)時(shí)兒童少年衛(wèi)生學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)1.掌握兒童少年生長發(fā)育指標(biāo)體系和研究內(nèi)容;2.熟悉兒童少年生長發(fā)育一般規(guī)律;3.了解生長發(fā)育進(jìn)化論、生態(tài)觀和整體觀。一、課程領(lǐng)導(dǎo)概述（一）課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵課程領(lǐng)導(dǎo)是運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)的理論、方法、策略與行為來完成課程范疇內(nèi)的任務(wù)，以更好地理解課程、實(shí)施課程、評(píng)價(jià)課程。[1]就課程領(lǐng)導(dǎo)的目標(biāo)來說，它致力于課程發(fā)展，促進(jìn)課程優(yōu)化與品質(zhì)提升，促進(jìn)教師的專業(yè)成長，發(fā)展學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，再造學(xué)校組織和文化。從學(xué)校的觀點(diǎn)來看，校長、教師、學(xué)生等一切關(guān)心課程發(fā)展的人士，均可以成為課程共同體的一員。而所謂的教師課程領(lǐng)導(dǎo)，則是指以教師作為課程發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者，它包括兩個(gè)層次的含義：就班級(jí)層面而言，是指教師對(duì)課程加以運(yùn)作的方式，包括“擬訂全年的教學(xué)活動(dòng)行事歷，擬訂各單元的計(jì)劃，充實(shí)課程與補(bǔ)救教學(xué)，定期進(jìn)行課程評(píng)鑒”；[2]就教師群體層面而言，則是指引領(lǐng)教師共同向前，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過程，它重視“教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享，教師群體間的互動(dòng)，生命經(jīng)驗(yàn)的相互敘說，以及經(jīng)驗(yàn)的連結(jié)”。[3]（二）教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的角色定位與權(quán)力賦予教師課程領(lǐng)導(dǎo)既強(qiáng)調(diào)了教師課程權(quán)力的賦予，但同時(shí)也凸顯了教師的責(zé)任擔(dān)待――教師既是課程的開發(fā)者與實(shí)施者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，還是教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者。這一權(quán)力與責(zé)任之間的沖突，在農(nóng)村教師身上，則表現(xiàn)得尤為明顯。多重角色，也相應(yīng)地賦予了教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的多重權(quán)限。首先，教師具有課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)之一，意味著教師必須與課程利益主體共同參與課程決策、課程選擇等活動(dòng)，傾聽其他利益主體的不同聲音，并通過課程審議的方式來對(duì)課程作出決策或是對(duì)課程作出選擇。其次，教師具有專業(yè)發(fā)展權(quán)。教師的專業(yè)發(fā)展是教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的能力保障，教師能否獲得專業(yè)發(fā)展，從根本上決定了教師行使課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的能力之高低，也由此決定了教育質(zhì)量的高低。而同時(shí)，從教師作為課程活動(dòng)的主體地位來看，其專業(yè)發(fā)展也是教師作為一個(gè)主體所應(yīng)享有的基本權(quán)力。二、農(nóng)村教師課程領(lǐng)導(dǎo)的問題及表現(xiàn)（一）校長教育觀念滯后，課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力賦予不足許多農(nóng)村地區(qū)的校長依然將升學(xué)率作為學(xué)校辦學(xué)的主要目標(biāo)，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，課程領(lǐng)導(dǎo)失去了其本真的意蘊(yùn)，成為對(duì)教師的一種約束與規(guī)范，教師喪失了對(duì)于課程的自主權(quán)。如一些農(nóng)村學(xué)校，為了保障所謂的教學(xué)質(zhì)量，對(duì)教師的教案、作業(yè)次數(shù)等均有詳細(xì)的規(guī)定，并將學(xué)生的考試成績作為評(píng)定教師教學(xué)能力的主要指標(biāo)。在這種硬性的規(guī)定下，教師實(shí)質(zhì)上被剝奪了實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力，只能將主要的時(shí)間用于應(yīng)付各種教學(xué)檢查，而少有時(shí)間去對(duì)課程與教學(xué)進(jìn)行研究。（二）教師課程意識(shí)淡薄，實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的能力不足由于我國長期以來實(shí)行的是國家集權(quán)制的課程管理制度，教師更多地是“依綱循本”地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，教師更多地被定義為是課程的執(zhí)行者，教師往往是教學(xué)意識(shí)有余，但課程意識(shí)不足。農(nóng)村地區(qū)由于其教育改革的相對(duì)滯后，這種情況表現(xiàn)得尤為明顯。教師一般只關(guān)注于按照課程標(biāo)準(zhǔn)或是上級(jí)要求完成自己的教學(xué)任務(wù)，缺乏課程開發(fā)的意識(shí)，參與課程領(lǐng)導(dǎo)的積極性不高。同時(shí)，農(nóng)村教師更多地將原因訴諸于一些外在原因，如資金、設(shè)備等，而沒有看到課程作為學(xué)校教育的核心要素對(duì)于教育質(zhì)量的影響。（三）教師合作意識(shí)不強(qiáng)，教師群體的合作行為缺乏教師課程領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)重要內(nèi)涵即是強(qiáng)調(diào)教師間經(jīng)驗(yàn)的分享與群體間的互動(dòng)，引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展。由于校長教育觀念滯后，教師課程意識(shí)淡漠，農(nóng)村教師往往是疲于應(yīng)付各種教學(xué)檢查，忙于本學(xué)科的教學(xué)，而無暇顧及教師群體間的合作與交流。雖然有的農(nóng)村學(xué)校規(guī)定要有教師的集體備課等教研活動(dòng)，教師往往也只是出于應(yīng)付的心理參與其中，這種被哈格里夫斯稱之為“人為的合作文化”顯然有悖于教師課程領(lǐng)導(dǎo)的要求。三、農(nóng)村教師課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)施策略教師作為課程改革中的關(guān)鍵因素，對(duì)課程改革的成敗起著關(guān)鍵作用。相關(guān)研究表明：有效的課程領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于課程的改革與發(fā)展、課程實(shí)施、教師專業(yè)發(fā)展以及教育教學(xué)質(zhì)量的全面提高等，均有重要意義。[4]因此，能否切實(shí)提高農(nóng)村教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，對(duì)于促進(jìn)農(nóng)村地區(qū)進(jìn)一步深化新課程改革具有積極的意義。筆者以為，可以從以下三個(gè)方面著手：（一）為教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)賦權(quán)增能新一輪基礎(chǔ)教育課程改革明確提出了三級(jí)課程管理的制度，從而確立了教師從事課程開發(fā)，參與課程領(lǐng)導(dǎo)的合法性。但新課程理念能否進(jìn)入到農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校層面，則在很大程度上取決于校長的觀念的更新。校長能否通過種種措施為教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)賦權(quán)增能，是教師能否參與課程領(lǐng)導(dǎo)的重要因素。首先，更新課程評(píng)價(jià)的價(jià)值取向，發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能。這要求校長更新評(píng)價(jià)的價(jià)值取向，在課程教學(xué)評(píng)價(jià)中堅(jiān)持以學(xué)生的發(fā)展為基本評(píng)價(jià)取向。以學(xué)生的發(fā)展為取向，即意味著教師在課程動(dòng)作過程中，教師可以獲得更多的權(quán)力空間，教師將被從傳統(tǒng)的科層制的管理體制中解放出來，而有了更多的時(shí)間和精神投入到課程領(lǐng)導(dǎo)之中。其次，變革學(xué)校課程權(quán)力運(yùn)行機(jī)制。學(xué)校應(yīng)致力于變革學(xué)校課程權(quán)力的運(yùn)行機(jī)制，改變傳統(tǒng)的課程管理模式，使教師獲得切實(shí)的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力。校長應(yīng)下放權(quán)力，給教師增權(quán)，為教師提供參與課程領(lǐng)導(dǎo)的平臺(tái)。校長應(yīng)該尊重教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的主體地位，讓教師扮演課程領(lǐng)導(dǎo)角色，充分發(fā)揮教師的主體作用，改變教師傳統(tǒng)的教師被動(dòng)執(zhí)行的局面。再次，提倡行動(dòng)研究，增強(qiáng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力。課程領(lǐng)導(dǎo)不僅僅意味著權(quán)力的賦予，還需要有相應(yīng)的能力作為保障。教師不愿意參與課程領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)重要原因，即在于教師缺乏相應(yīng)的能力。行動(dòng)研究不僅有利于喚醒教師的課程意識(shí)，更能增進(jìn)教師的課程能力。有研究表明，行動(dòng)研究對(duì)于培養(yǎng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力具有積極的意義[5]。就農(nóng)村學(xué)校而言，校本課程開發(fā)的行動(dòng)研究、綜合實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)研究，均有可行性。當(dāng)然，在教師行動(dòng)研究的過程中，校外專家的支持，以及相應(yīng)的教師在職培訓(xùn)等，都會(huì)在其中發(fā)揮積極的作用。（二）營造教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的空間所謂營造教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的空間，既包括營造教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的心理空間，又包括營造教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的物理空間。營造教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的心理空間，即是要營造一種寬松、合作、民主的學(xué)校氛圍。由于農(nóng)村教師課程意識(shí)、課程能力等均有待提高，因此，農(nóng)村教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)不可急功近利，對(duì)于教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)中，出現(xiàn)的困境乃至失敗，應(yīng)給予必要的寬容，并積極提供支持。在這其中，制度建設(shè)顯得尤為必要。傳統(tǒng)的學(xué)校制度具有“科層制”的特點(diǎn)，教師處于學(xué)校管理的底層，在課程運(yùn)作過程中，缺乏必要的自主性，也由此喪失了話語權(quán)。教師受制于以“升學(xué)率”為主要標(biāo)尺的評(píng)價(jià)制度，無法發(fā)揮其主體性參與到課程領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)之中。為此，學(xué)校應(yīng)著力于制度建設(shè)，通過制度建設(shè)，賦予教師課程開發(fā)的自主權(quán)，鼓勵(lì)教師自我管理，建立工作團(tuán)隊(duì)，鼓勵(lì)教師在課程開發(fā)過程中發(fā)揮其創(chuàng)造性，著力于建設(shè)具有民主、開放、合作等特征的學(xué)校制度。而就營造教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的物質(zhì)空間來說，即是指給予教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)以必要的物質(zhì)資源支持，如經(jīng)費(fèi)、設(shè)備、資料、場地等，從而使教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能切實(shí)落在實(shí)處，發(fā)揮其應(yīng)有的作用。（三）努力構(gòu)建對(duì)話交流的教師文化教師課程領(lǐng)導(dǎo)是基于分享與邀請(qǐng)而展開的，因此其領(lǐng)導(dǎo)者要善于營造學(xué)習(xí)、合作、相互信任的組織氣氛，與教師們一起構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體聚焦于成員間的承諾、責(zé)任與義務(wù)，依靠共同的規(guī)范、價(jià)值觀、專業(yè)精神、團(tuán)隊(duì)精神以及成員間自然而然的依存性地生活于學(xué)校中。從這一意義上來說，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)重要內(nèi)涵即是強(qiáng)調(diào)在教師的合作與交流中，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。因此，對(duì)話交流的教師文化，既是促進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的重要途徑，也是教師課程領(lǐng)導(dǎo)的題中應(yīng)有之義。首先，重視課程愿景的形成。課程愿景和目標(biāo)是指引優(yōu)質(zhì)學(xué)校課程改革的方向，是使全校教師共同變革課程的內(nèi)在的動(dòng)力。因此，課程愿景有利于使教師形成對(duì)于學(xué)校辦學(xué)方向、辦學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，為教師之間的對(duì)話與交流奠定基礎(chǔ)；其次，搭建有利于教師對(duì)話交流的平臺(tái)。學(xué)校可以通過各種活動(dòng)，促進(jìn)教師之間的專業(yè)對(duì)話。比如，通過聽評(píng)課制度的建設(shè)、集體備課制度的建設(shè)等。也可以通過具體的課程開發(fā)活動(dòng)，如校本課程開發(fā)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)等課程的建設(shè)，為教師的合作交流提供平臺(tái)；再次，重視引領(lǐng)教師角色的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)下，教師的角色更多地被定義為“課程實(shí)施者”，教師被動(dòng)、機(jī)械地執(zhí)行相應(yīng)的課程計(jì)劃，完成教學(xué)任務(wù)，這使得教師之間的合作相對(duì)缺乏，教師職業(yè)被賦予了“個(gè)人專業(yè)主義”[6]的特征。然而，隨著時(shí)代發(fā)展，教師角色正從一元走向多元，教師作為課程編制者、“教師作為課程創(chuàng)造者、教師作為研究者等觀念正深入人心。教師角色的多元，使得教師不可能再囿于過去的“自給自足”，而必然地走向?qū)υ捙c交流。因此，引領(lǐng)教師轉(zhuǎn)變角色，對(duì)于構(gòu)建新型的教師文化，促進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)具有積極的意義。在初中化學(xué)中，“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)有其特殊的意義。它不僅是引導(dǎo)學(xué)生把研究化學(xué)的思路從定性拓展到定量的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，而且是啟迪學(xué)生體會(huì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)探究方法的一面鏡子。從這一意義上來說，“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)起著幫助學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)探究認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)客觀規(guī)律的作用。一、以實(shí)驗(yàn)探究的學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生揭示質(zhì)量守恒定律的本質(zhì)教學(xué)中，筆者首先以鐵絲、蠟燭在氧氣中燃燒的圖片展示導(dǎo)入新課，啟迪學(xué)生轉(zhuǎn)換角度，提出問題：反應(yīng)前后各物質(zhì)的質(zhì)量之和會(huì)不會(huì)發(fā)生變化？從而，激起學(xué)生認(rèn)知上的矛盾沖突。接著，筆者設(shè)計(jì)了幾種不同類型的反應(yīng)，要求學(xué)生分小組實(shí)驗(yàn)探究，比較反應(yīng)前后物質(zhì)總質(zhì)量的關(guān)系：1.金屬與溶液反應(yīng)（如，鐵與硫酸銅溶液反應(yīng)）；2.液固反應(yīng)生成氣體（如，大理石與稀鹽酸反應(yīng)）；3.液液反應(yīng)生成沉淀（如，氫氧化鈉與硫酸銅溶液的反應(yīng)）。教師則針對(duì)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的種種問題進(jìn)行及時(shí)地點(diǎn)撥，或側(cè)重于實(shí)驗(yàn)原理的啟迪，或側(cè)重于操作層面的指導(dǎo)。這樣，學(xué)生在質(zhì)疑、討論中提高了分析問題的能力，在實(shí)驗(yàn)、探究的過程中加強(qiáng)了對(duì)質(zhì)量守恒定律涵義的認(rèn)識(shí)。然后，在指導(dǎo)學(xué)生順利完成教科書中實(shí)驗(yàn)5-1的基礎(chǔ)上，筆者還演示了教科書中實(shí)驗(yàn)5-2，促使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展：物質(zhì)在發(fā)生化學(xué)反應(yīng)中，為什么反應(yīng)物與生成物的質(zhì)量總是相等？引導(dǎo)學(xué)生從化學(xué)反應(yīng)中根據(jù)各種元素原子的重新組合的現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)元素的種類沒有改變、數(shù)目沒有增減以及各元素質(zhì)量守恒的道理。從而，使學(xué)生對(duì)“質(zhì)量守恒”的原因產(chǎn)生了理性的認(rèn)識(shí)。二、通過比較的方法，引導(dǎo)學(xué)生從微觀的角度深入理解化學(xué)反應(yīng)中質(zhì)量守恒的普遍性與科學(xué)性在化學(xué)教學(xué)中，運(yùn)用比較（或類比）的方法，抓住新知識(shí)與舊知識(shí)的某些共同點(diǎn)，將新知識(shí)納入到舊知識(shí)的體系中去，不僅有利于學(xué)生去鞏固新知識(shí)，而且有利于開拓新思維。如，在討論實(shí)驗(yàn)5-1中提出的“天平是否仍然保持平衡”的問題時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生從生成物氧化鎂與反應(yīng)物鎂的質(zhì)量比較中，去發(fā)現(xiàn)生成物氧化鎂質(zhì)量大于鎂條質(zhì)量的道理。又從實(shí)驗(yàn)5-2中的托盤天平可能出現(xiàn)的兩種不同情況的觀察與比較中，筆者引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，深入探究化學(xué)反應(yīng)中分子、原子的變化過程與原因，并通過比較化學(xué)反應(yīng)前后原子的種類與個(gè)數(shù)，讓學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)質(zhì)量守恒的普遍性與科學(xué)性。在掌握已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，筆者以蠟燭在空氣中的燃燒為例，設(shè)計(jì)了兩種不同的實(shí)驗(yàn)，一是在密閉容器中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，二是不在密閉容器中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，通過比較，讓學(xué)生明確定量實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)必須杜絕反應(yīng)系統(tǒng)與環(huán)境之間的物質(zhì)交換的道理。教學(xué)實(shí)驗(yàn)告訴我們：只有通過反復(fù)比較，才能將學(xué)生的認(rèn)識(shí)引向深入；只有突出新舊知識(shí)的聯(lián)系，才能使學(xué)生形成完整的知識(shí)系統(tǒng)。三、結(jié)合應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“質(zhì)量守恒定律”解釋生產(chǎn)、生活中的相關(guān)現(xiàn)象，拓展質(zhì)量守恒定律的應(yīng)用空間在初中化學(xué)教學(xué)中，讓學(xué)生掌握質(zhì)量守恒定律，不僅可以為下一步化學(xué)方程式的教學(xué)作好理論上的準(zhǔn)備，而且有助于學(xué)生運(yùn)用“定律”去解釋生產(chǎn)、生活中的相關(guān)現(xiàn)象，拓展質(zhì)量守恒定律的應(yīng)用空間。如，鎂帶在空氣里燃燒，為什么生成物的質(zhì)量比鎂帶大？如果用質(zhì)量守恒定律去解釋，那么就會(huì)得出科學(xué)的結(jié)論。這是因?yàn)?，鎂帶在空氣里燃燒，實(shí)際上是鎂與空氣中的氧氣發(fā)生了化學(xué)反應(yīng)。在這一化學(xué)反應(yīng)中，反應(yīng)物的質(zhì)量應(yīng)該是鎂帶與氧氣的質(zhì)量總和。由此可見，生成物的質(zhì)量比鎂帶大。根據(jù)質(zhì)量守恒定律，運(yùn)用化學(xué)反應(yīng)前后元素種類不變、各元素原子個(gè)數(shù)不變以及各元素質(zhì)量守恒的原理，還可以進(jìn)一步拓展質(zhì)量守恒定律的應(yīng)用空間：1.根據(jù)反應(yīng)前各物質(zhì)的總質(zhì)量等于反應(yīng)后各物質(zhì)的總質(zhì)量的原理，可以求出某一反應(yīng)物或生成物的質(zhì)量；2.根據(jù)反應(yīng)前后元素種類不變的原理，可以確定化學(xué)反應(yīng)中物質(zhì)的組成；3.根據(jù)化學(xué)反應(yīng)中前后各元素原子個(gè)數(shù)不變的原理，可以補(bǔ)全化學(xué)方程式；4.根據(jù)各元素質(zhì)量的守恒原理，可以推斷出在反應(yīng)前后各元素的質(zhì)量比也保持不變的結(jié)論。從而，為化學(xué)方程式的計(jì)算鋪平道路?？梢?，“質(zhì)量守恒定律”的應(yīng)用范圍相當(dāng)廣泛。因此，我們要注意引導(dǎo)學(xué)生真正掌握“質(zhì)量守恒”的原理，并且在運(yùn)用中變通，在變通中深化。只有如此，學(xué)生才會(huì)全面、深刻地認(rèn)識(shí)質(zhì)量守恒定律的內(nèi)涵。綜上所述，“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)實(shí)際上是一種實(shí)驗(yàn)探究的方法指導(dǎo)，是一種運(yùn)用科學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的實(shí)踐導(dǎo)航，也是一種辯證唯物主義的思想教育。36、“不可能”這個(gè)字(法語是一個(gè)字)，只在愚人的字典中找得1兒童少年衛(wèi)生學(xué)第一章兒童少年生長發(fā)育GrowthandDevelopmentinChildrenandadolescents課件制作人:朱鵬第七版課件審閱人:郝加虎人氏衛(wèi)“實(shí)版耘建議學(xué)時(shí):4學(xué)時(shí)兒童少年衛(wèi)生學(xué)2兒童少年衛(wèi)生學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)1.掌握兒童少年生長發(fā)育指標(biāo)體系和研究內(nèi)容;2.熟悉兒童少年生長發(fā)育一般規(guī)律;3.了解生長發(fā)育進(jìn)化論、生態(tài)觀和整體觀。兒童少年衛(wèi)生學(xué)3生長發(fā)育(growthanddeveopment)生長發(fā)育是兒童少年群體的基本特征之一,也是社會(huì)發(fā)展的一面鏡子。個(gè)體的生長發(fā)育水平是健康狀況的反映,群體的生長發(fā)育水平則是社會(huì)發(fā)展、衛(wèi)生保健和社會(huì)文明的一大標(biāo)志。對(duì)該群體發(fā)育規(guī)律的全面了解,對(duì)其影響因素的深入研究,不僅可豐富兒少衛(wèi)生學(xué)的學(xué)科知識(shí)和理論體系,也是制定兒童少年衛(wèi)生保健政策和行動(dòng)綱領(lǐng)的基礎(chǔ)和前提生長發(fā)育(growthanddeveopment)4生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容第一節(jié)生長發(fā)育指標(biāo)和研究內(nèi)容生長發(fā)育包括身體和心理兩個(gè)方面的統(tǒng)一,這一復(fù)雜的生物學(xué)現(xiàn)象需要運(yùn)用不同的指標(biāo)。隨著基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)和行為科學(xué)等學(xué)科的發(fā)展,生長發(fā)育的研究內(nèi)容呈現(xiàn)出從整體水平到基因與代謝水平的整合。生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容5生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容、生長、發(fā)育的基本概念(一)生長(growth)生長是指身體各部分以及全身在大小、長短和重量上的增加以及身體化學(xué)成分的變化。即生長包含形態(tài)生長(morphologicalgrowth)和化學(xué)生長(chemicagrowth)生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容6生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容(二)發(fā)育(development)發(fā)育是指身體組織、器官、各系統(tǒng)在功能上不斷分化與完善的過程,也包括心理、行為和體力的成熟過程。發(fā)育一詞,通常在生理功能和心理行為方面使用較多。生長和發(fā)育密不可分,生長是發(fā)育的前提,發(fā)育寓于生長之中。對(duì)細(xì)胞、組織和器官,在形態(tài)變化的同時(shí),必然伴隨功能的分化和增強(qiáng)。因此,常常把生長發(fā)育一起表述,或用“發(fā)育”一詞代替“生長”或“生長發(fā)育”。生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容7生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容(三)成熟(maturity)成熟是指生長和發(fā)育達(dá)到一個(gè)相對(duì)完備的階段,標(biāo)志著個(gè)體在形態(tài)、生理功能、心理素質(zhì)達(dá)到成人的水平,具備獨(dú)立生活和生殖養(yǎng)育下一代的能力成熟水平或稱之為成熟度(maturitydegree)是指特定的生長發(fā)育指標(biāo)的相對(duì)發(fā)育水平,即當(dāng)時(shí)的發(fā)育水平與成人水平的百分比。生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容8生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容(四)生長發(fā)育可塑性(plasticityofgrowthandevelopment)生長發(fā)育可塑性是指人體的結(jié)構(gòu)、功能為適應(yīng)積極或消極的內(nèi)外環(huán)境及生活經(jīng)歷而發(fā)生改變的能力,也就是生長發(fā)育的可能性,意味著生長發(fā)育的狀態(tài)可以被生活經(jīng)歷塑造。生長發(fā)育的可塑性還表現(xiàn)為神經(jīng)發(fā)育的可塑性,即神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育過程中神經(jīng)元對(duì)神經(jīng)活動(dòng)及環(huán)境改變作出的結(jié)構(gòu)和功能上的應(yīng)答反應(yīng)。生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容9生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容二、生長發(fā)育指標(biāo)體系(一)體格發(fā)育指標(biāo)體格發(fā)育(physicalgrowth)通常是指身體外部形態(tài)的發(fā)育,是人體整體發(fā)育的重要方面。體格發(fā)育有很多測量指標(biāo),大體歸為三類,即縱向測量、橫向測量和重量測量。生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容10生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容1.縱向測量3歲前:身長、頂臀長、坐高;學(xué)齡期:身高、坐高、上肢長、下肢長、手長、足長等。生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容11兒童少年生長發(fā)育_講義課件12兒童少年生長發(fā)育_講義課件13兒童少年生長發(fā)育_講義課件14兒童少年生長發(fā)育_講義課件15兒童少年生長發(fā)育_講義課件16兒童少年生長發(fā)育_講義課件17兒童少年生長發(fā)育_講義課件18兒童少年生長發(fā)育_講義課件19兒童少年生長發(fā)育_講義課件20兒童少年生長發(fā)育_講義課件21兒童少年生長發(fā)育_講義課件22兒童少年生長發(fā)育_講義課件23兒童少年生長發(fā)育_講義課件24兒童少年生長發(fā)育_講義課件25兒童少年生長發(fā)育_講義課件26兒童少年生長發(fā)育_講義課件27兒童少年生長發(fā)育_講義課件28兒童少年生長發(fā)育_講義課件29兒童少年生長發(fā)育_講義課件30兒童少年生長發(fā)育_講義課件31兒童少年生長發(fā)育_講義課件32兒童少年生長發(fā)育_講義課件33兒童少年生長發(fā)育_講義課件34兒童少年生長發(fā)育_講義課件35兒童少年生長發(fā)育_講義課件36兒童少年生長發(fā)育_講義課件37兒童少年生長發(fā)育_講義課件38兒童少年生長發(fā)育_講義課件39兒童少年生長發(fā)育_講義課件40兒童少年生長發(fā)育_講義課件41兒童少年生長發(fā)育_講義課件42兒童少年生長發(fā)育_講義課件43兒童少年生長發(fā)育_講義課件44兒童少年生長發(fā)育_講義課件45兒童少年生長發(fā)育_講義課件46兒童少年生長發(fā)育_講義課件47兒童少年生長發(fā)育_講義課件48兒童少年生長發(fā)育_講義課件49兒童少年生長發(fā)育_講義課件50兒童少年生長發(fā)育_講義課件51兒童少年生長發(fā)育_講義課件52兒童少年生長發(fā)育_講義課件53兒童少年生長發(fā)育_講義課件54兒童少年生長發(fā)育_講義課件55兒童少年生長發(fā)育_講義課件56兒童少年生長發(fā)育_講義課件57兒童少年生長發(fā)育_講義課件58兒童少年生長發(fā)育_講義課件59兒童少年生長發(fā)育_講義課件60兒童少年生長發(fā)育_講義課件61兒童少年生長發(fā)育_講義課件62兒童少年生長發(fā)育_講義課件63兒童少年生長發(fā)育_講義課件64兒童少年生長發(fā)育_講義課件65兒童少年生長發(fā)育_講義課件66兒童少年生長發(fā)育_講義課件67兒童少年生長發(fā)育_講義課件68兒童少年生長發(fā)育_講義課件69兒童少年生長發(fā)育_講義課件70兒童少年生長發(fā)育_講義課件71兒童少年生長發(fā)育_講義課件72兒童少年生長發(fā)育_講義課件73兒童少年生長發(fā)育_講義課件74兒童少年生長發(fā)育_講義課件75兒童少年生長發(fā)育_講義課件76兒童少年生長發(fā)育_講義課件77兒童少年生長發(fā)育_講義課件78兒童少年生長發(fā)育_講義課件7936、自己的鞋子，自己知道緊在哪里?！靼嘌?/p>

37、我們唯一不會(huì)改正的缺點(diǎn)是軟弱?！_什?？?/p>

38、我這個(gè)人走得很慢，但是我從不后退。——亞伯拉罕·林肯

39、勿問成功的秘訣為何，且盡全力做你應(yīng)該做的事吧?！廊A納

40、學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！鬃觴iexie!謝謝！36、自己的鞋子，自己知道緊在哪里?！靼嘌纗iexie!8036、“不可能”這個(gè)字(法語是一個(gè)字)，只在愚人的字典中找得到。--拿破侖。37、不要生氣要爭氣，不要看破要突破，不要嫉妒要欣賞，不要托延要積極，不要心動(dòng)要行動(dòng)。38、勤奮，機(jī)會(huì)，樂觀是成功的三要素。(注意：傳統(tǒng)觀念認(rèn)為勤奮和機(jī)會(huì)是成功的要素，但是經(jīng)過統(tǒng)計(jì)學(xué)和成功人士的分析得出，樂觀是成功的第三要素。39、沒有不老的誓言，沒有不變的承諾，踏上旅途，義無反顧。40、對(duì)時(shí)間的價(jià)值沒有沒有深切認(rèn)識(shí)的人，決不會(huì)堅(jiān)韌勤勉。兒童少年生長發(fā)育兒童少年生長發(fā)育36、“不可能”這個(gè)字(法語是一個(gè)字)，只在愚人的字典中找得到。--拿破侖。37、不要生氣要爭氣，不要看破要突破，不要嫉妒要欣賞，不要托延要積極，不要心動(dòng)要行動(dòng)。38、勤奮，機(jī)會(huì)，樂觀是成功的三要素。(注意：傳統(tǒng)觀念認(rèn)為勤奮和機(jī)會(huì)是成功的要素，但是經(jīng)過統(tǒng)計(jì)學(xué)和成功人士的分析得出，樂觀是成功的第三要素。39、沒有不老的誓言，沒有不變的承諾，踏上旅途，義無反顧。40、對(duì)時(shí)間的價(jià)值沒有沒有深切認(rèn)識(shí)的人，決不會(huì)堅(jiān)韌勤勉。兒童少年生長發(fā)育兒童少年衛(wèi)生學(xué)第一章兒童少年生長發(fā)育GrowthandDevelopmentinChildrenandadolescents課件制作人:朱鵬第七版課件審閱人:郝加虎人氏衛(wèi)“實(shí)版耘建議學(xué)時(shí):4學(xué)時(shí)兒童少年衛(wèi)生學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)1.掌握兒童少年生長發(fā)育指標(biāo)體系和研究內(nèi)容;2.熟悉兒童少年生長發(fā)育一般規(guī)律;3.了解生長發(fā)育進(jìn)化論、生態(tài)觀和整體觀。一、課程領(lǐng)導(dǎo)概述（一）課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵課程領(lǐng)導(dǎo)是運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)的理論、方法、策略與行為來完成課程范疇內(nèi)的任務(wù)，以更好地理解課程、實(shí)施課程、評(píng)價(jià)課程。[1]就課程領(lǐng)導(dǎo)的目標(biāo)來說，它致力于課程發(fā)展，促進(jìn)課程優(yōu)化與品質(zhì)提升，促進(jìn)教師的專業(yè)成長，發(fā)展學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，再造學(xué)校組織和文化。從學(xué)校的觀點(diǎn)來看，校長、教師、學(xué)生等一切關(guān)心課程發(fā)展的人士，均可以成為課程共同體的一員。而所謂的教師課程領(lǐng)導(dǎo)，則是指以教師作為課程發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者，它包括兩個(gè)層次的含義：就班級(jí)層面而言，是指教師對(duì)課程加以運(yùn)作的方式，包括“擬訂全年的教學(xué)活動(dòng)行事歷，擬訂各單元的計(jì)劃，充實(shí)課程與補(bǔ)救教學(xué)，定期進(jìn)行課程評(píng)鑒”；[2]就教師群體層面而言，則是指引領(lǐng)教師共同向前，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過程，它重視“教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享，教師群體間的互動(dòng)，生命經(jīng)驗(yàn)的相互敘說，以及經(jīng)驗(yàn)的連結(jié)”。[3]（二）教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的角色定位與權(quán)力賦予教師課程領(lǐng)導(dǎo)既強(qiáng)調(diào)了教師課程權(quán)力的賦予，但同時(shí)也凸顯了教師的責(zé)任擔(dān)待――教師既是課程的開發(fā)者與實(shí)施者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，還是教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者。這一權(quán)力與責(zé)任之間的沖突，在農(nóng)村教師身上，則表現(xiàn)得尤為明顯。多重角色，也相應(yīng)地賦予了教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的多重權(quán)限。首先，教師具有課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)之一，意味著教師必須與課程利益主體共同參與課程決策、課程選擇等活動(dòng)，傾聽其他利益主體的不同聲音，并通過課程審議的方式來對(duì)課程作出決策或是對(duì)課程作出選擇。其次，教師具有專業(yè)發(fā)展權(quán)。教師的專業(yè)發(fā)展是教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的能力保障，教師能否獲得專業(yè)發(fā)展，從根本上決定了教師行使課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的能力之高低，也由此決定了教育質(zhì)量的高低。而同時(shí)，從教師作為課程活動(dòng)的主體地位來看，其專業(yè)發(fā)展也是教師作為一個(gè)主體所應(yīng)享有的基本權(quán)力。二、農(nóng)村教師課程領(lǐng)導(dǎo)的問題及表現(xiàn)（一）校長教育觀念滯后，課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力賦予不足許多農(nóng)村地區(qū)的校長依然將升學(xué)率作為學(xué)校辦學(xué)的主要目標(biāo)，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，課程領(lǐng)導(dǎo)失去了其本真的意蘊(yùn)，成為對(duì)教師的一種約束與規(guī)范，教師喪失了對(duì)于課程的自主權(quán)。如一些農(nóng)村學(xué)校，為了保障所謂的教學(xué)質(zhì)量，對(duì)教師的教案、作業(yè)次數(shù)等均有詳細(xì)的規(guī)定，并將學(xué)生的考試成績作為評(píng)定教師教學(xué)能力的主要指標(biāo)。在這種硬性的規(guī)定下，教師實(shí)質(zhì)上被剝奪了實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力，只能將主要的時(shí)間用于應(yīng)付各種教學(xué)檢查，而少有時(shí)間去對(duì)課程與教學(xué)進(jìn)行研究。（二）教師課程意識(shí)淡薄，實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的能力不足由于我國長期以來實(shí)行的是國家集權(quán)制的課程管理制度，教師更多地是“依綱循本”地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，教師更多地被定義為是課程的執(zhí)行者，教師往往是教學(xué)意識(shí)有余，但課程意識(shí)不足。農(nóng)村地區(qū)由于其教育改革的相對(duì)滯后，這種情況表現(xiàn)得尤為明顯。教師一般只關(guān)注于按照課程標(biāo)準(zhǔn)或是上級(jí)要求完成自己的教學(xué)任務(wù)，缺乏課程開發(fā)的意識(shí)，參與課程領(lǐng)導(dǎo)的積極性不高。同時(shí)，農(nóng)村教師更多地將原因訴諸于一些外在原因，如資金、設(shè)備等，而沒有看到課程作為學(xué)校教育的核心要素對(duì)于教育質(zhì)量的影響。（三）教師合作意識(shí)不強(qiáng)，教師群體的合作行為缺乏教師課程領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)重要內(nèi)涵即是強(qiáng)調(diào)教師間經(jīng)驗(yàn)的分享與群體間的互動(dòng)，引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展。由于校長教育觀念滯后，教師課程意識(shí)淡漠，農(nóng)村教師往往是疲于應(yīng)付各種教學(xué)檢查，忙于本學(xué)科的教學(xué)，而無暇顧及教師群體間的合作與交流。雖然有的農(nóng)村學(xué)校規(guī)定要有教師的集體備課等教研活動(dòng)，教師往往也只是出于應(yīng)付的心理參與其中，這種被哈格里夫斯稱之為“人為的合作文化”顯然有悖于教師課程領(lǐng)導(dǎo)的要求。三、農(nóng)村教師課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)施策略教師作為課程改革中的關(guān)鍵因素，對(duì)課程改革的成敗起著關(guān)鍵作用。相關(guān)研究表明：有效的課程領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于課程的改革與發(fā)展、課程實(shí)施、教師專業(yè)發(fā)展以及教育教學(xué)質(zhì)量的全面提高等，均有重要意義。[4]因此，能否切實(shí)提高農(nóng)村教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，對(duì)于促進(jìn)農(nóng)村地區(qū)進(jìn)一步深化新課程改革具有積極的意義。筆者以為，可以從以下三個(gè)方面著手：（一）為教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)賦權(quán)增能新一輪基礎(chǔ)教育課程改革明確提出了三級(jí)課程管理的制度，從而確立了教師從事課程開發(fā)，參與課程領(lǐng)導(dǎo)的合法性。但新課程理念能否進(jìn)入到農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校層面，則在很大程度上取決于校長的觀念的更新。校長能否通過種種措施為教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)賦權(quán)增能，是教師能否參與課程領(lǐng)導(dǎo)的重要因素。首先，更新課程評(píng)價(jià)的價(jià)值取向，發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能。這要求校長更新評(píng)價(jià)的價(jià)值取向，在課程教學(xué)評(píng)價(jià)中堅(jiān)持以學(xué)生的發(fā)展為基本評(píng)價(jià)取向。以學(xué)生的發(fā)展為取向，即意味著教師在課程動(dòng)作過程中，教師可以獲得更多的權(quán)力空間，教師將被從傳統(tǒng)的科層制的管理體制中解放出來，而有了更多的時(shí)間和精神投入到課程領(lǐng)導(dǎo)之中。其次，變革學(xué)校課程權(quán)力運(yùn)行機(jī)制。學(xué)校應(yīng)致力于變革學(xué)校課程權(quán)力的運(yùn)行機(jī)制，改變傳統(tǒng)的課程管理模式，使教師獲得切實(shí)的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力。校長應(yīng)下放權(quán)力，給教師增權(quán)，為教師提供參與課程領(lǐng)導(dǎo)的平臺(tái)。校長應(yīng)該尊重教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的主體地位，讓教師扮演課程領(lǐng)導(dǎo)角色，充分發(fā)揮教師的主體作用，改變教師傳統(tǒng)的教師被動(dòng)執(zhí)行的局面。再次，提倡行動(dòng)研究，增強(qiáng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力。課程領(lǐng)導(dǎo)不僅僅意味著權(quán)力的賦予，還需要有相應(yīng)的能力作為保障。教師不愿意參與課程領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)重要原因，即在于教師缺乏相應(yīng)的能力。行動(dòng)研究不僅有利于喚醒教師的課程意識(shí)，更能增進(jìn)教師的課程能力。有研究表明，行動(dòng)研究對(duì)于培養(yǎng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力具有積極的意義[5]。就農(nóng)村學(xué)校而言，校本課程開發(fā)的行動(dòng)研究、綜合實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)研究，均有可行性。當(dāng)然，在教師行動(dòng)研究的過程中，校外專家的支持，以及相應(yīng)的教師在職培訓(xùn)等，都會(huì)在其中發(fā)揮積極的作用。（二）營造教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的空間所謂營造教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的空間，既包括營造教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的心理空間，又包括營造教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的物理空間。營造教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的心理空間，即是要營造一種寬松、合作、民主的學(xué)校氛圍。由于農(nóng)村教師課程意識(shí)、課程能力等均有待提高，因此，農(nóng)村教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)不可急功近利，對(duì)于教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)中，出現(xiàn)的困境乃至失敗，應(yīng)給予必要的寬容，并積極提供支持。在這其中，制度建設(shè)顯得尤為必要。傳統(tǒng)的學(xué)校制度具有“科層制”的特點(diǎn)，教師處于學(xué)校管理的底層，在課程運(yùn)作過程中，缺乏必要的自主性，也由此喪失了話語權(quán)。教師受制于以“升學(xué)率”為主要標(biāo)尺的評(píng)價(jià)制度，無法發(fā)揮其主體性參與到課程領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)之中。為此，學(xué)校應(yīng)著力于制度建設(shè)，通過制度建設(shè)，賦予教師課程開發(fā)的自主權(quán)，鼓勵(lì)教師自我管理，建立工作團(tuán)隊(duì)，鼓勵(lì)教師在課程開發(fā)過程中發(fā)揮其創(chuàng)造性，著力于建設(shè)具有民主、開放、合作等特征的學(xué)校制度。而就營造教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的物質(zhì)空間來說，即是指給予教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)以必要的物質(zhì)資源支持，如經(jīng)費(fèi)、設(shè)備、資料、場地等，從而使教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能切實(shí)落在實(shí)處，發(fā)揮其應(yīng)有的作用。（三）努力構(gòu)建對(duì)話交流的教師文化教師課程領(lǐng)導(dǎo)是基于分享與邀請(qǐng)而展開的，因此其領(lǐng)導(dǎo)者要善于營造學(xué)習(xí)、合作、相互信任的組織氣氛，與教師們一起構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體聚焦于成員間的承諾、責(zé)任與義務(wù)，依靠共同的規(guī)范、價(jià)值觀、專業(yè)精神、團(tuán)隊(duì)精神以及成員間自然而然的依存性地生活于學(xué)校中。從這一意義上來說，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)重要內(nèi)涵即是強(qiáng)調(diào)在教師的合作與交流中，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。因此，對(duì)話交流的教師文化，既是促進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的重要途徑，也是教師課程領(lǐng)導(dǎo)的題中應(yīng)有之義。首先，重視課程愿景的形成。課程愿景和目標(biāo)是指引優(yōu)質(zhì)學(xué)校課程改革的方向，是使全校教師共同變革課程的內(nèi)在的動(dòng)力。因此，課程愿景有利于使教師形成對(duì)于學(xué)校辦學(xué)方向、辦學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，為教師之間的對(duì)話與交流奠定基礎(chǔ)；其次，搭建有利于教師對(duì)話交流的平臺(tái)。學(xué)?？梢酝ㄟ^各種活動(dòng)，促進(jìn)教師之間的專業(yè)對(duì)話。比如，通過聽評(píng)課制度的建設(shè)、集體備課制度的建設(shè)等。也可以通過具體的課程開發(fā)活動(dòng)，如校本課程開發(fā)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)等課程的建設(shè)，為教師的合作交流提供平臺(tái)；再次，重視引領(lǐng)教師角色的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)下，教師的角色更多地被定義為“課程實(shí)施者”，教師被動(dòng)、機(jī)械地執(zhí)行相應(yīng)的課程計(jì)劃，完成教學(xué)任務(wù)，這使得教師之間的合作相對(duì)缺乏，教師職業(yè)被賦予了“個(gè)人專業(yè)主義”[6]的特征。然而，隨著時(shí)代發(fā)展，教師角色正從一元走向多元，教師作為課程編制者、“教師作為課程創(chuàng)造者、教師作為研究者等觀念正深入人心。教師角色的多元，使得教師不可能再囿于過去的“自給自足”，而必然地走向?qū)υ捙c交流。因此，引領(lǐng)教師轉(zhuǎn)變角色，對(duì)于構(gòu)建新型的教師文化，促進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)具有積極的意義。在初中化學(xué)中，“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)有其特殊的意義。它不僅是引導(dǎo)學(xué)生把研究化學(xué)的思路從定性拓展到定量的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，而且是啟迪學(xué)生體會(huì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)探究方法的一面鏡子。從這一意義上來說，“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)起著幫助學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)探究認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)客觀規(guī)律的作用。一、以實(shí)驗(yàn)探究的學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生揭示質(zhì)量守恒定律的本質(zhì)教學(xué)中，筆者首先以鐵絲、蠟燭在氧氣中燃燒的圖片展示導(dǎo)入新課，啟迪學(xué)生轉(zhuǎn)換角度，提出問題：反應(yīng)前后各物質(zhì)的質(zhì)量之和會(huì)不會(huì)發(fā)生變化？從而，激起學(xué)生認(rèn)知上的矛盾沖突。接著，筆者設(shè)計(jì)了幾種不同類型的反應(yīng)，要求學(xué)生分小組實(shí)驗(yàn)探究，比較反應(yīng)前后物質(zhì)總質(zhì)量的關(guān)系：1.金屬與溶液反應(yīng)（如，鐵與硫酸銅溶液反應(yīng)）；2.液固反應(yīng)生成氣體（如，大理石與稀鹽酸反應(yīng)）；3.液液反應(yīng)生成沉淀（如，氫氧化鈉與硫酸銅溶液的反應(yīng)）。教師則針對(duì)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的種種問題進(jìn)行及時(shí)地點(diǎn)撥，或側(cè)重于實(shí)驗(yàn)原理的啟迪，或側(cè)重于操作層面的指導(dǎo)。這樣，學(xué)生在質(zhì)疑、討論中提高了分析問題的能力，在實(shí)驗(yàn)、探究的過程中加強(qiáng)了對(duì)質(zhì)量守恒定律涵義的認(rèn)識(shí)。然后，在指導(dǎo)學(xué)生順利完成教科書中實(shí)驗(yàn)5-1的基礎(chǔ)上，筆者還演示了教科書中實(shí)驗(yàn)5-2，促使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展：物質(zhì)在發(fā)生化學(xué)反應(yīng)中，為什么反應(yīng)物與生成物的質(zhì)量總是相等？引導(dǎo)學(xué)生從化學(xué)反應(yīng)中根據(jù)各種元素原子的重新組合的現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)元素的種類沒有改變、數(shù)目沒有增減以及各元素質(zhì)量守恒的道理。從而，使學(xué)生對(duì)“質(zhì)量守恒”的原因產(chǎn)生了理性的認(rèn)識(shí)。二、通過比較的方法，引導(dǎo)學(xué)生從微觀的角度深入理解化學(xué)反應(yīng)中質(zhì)量守恒的普遍性與科學(xué)性在化學(xué)教學(xué)中，運(yùn)用比較（或類比）的方法，抓住新知識(shí)與舊知識(shí)的某些共同點(diǎn)，將新知識(shí)納入到舊知識(shí)的體系中去，不僅有利于學(xué)生去鞏固新知識(shí)，而且有利于開拓新思維。如，在討論實(shí)驗(yàn)5-1中提出的“天平是否仍然保持平衡”的問題時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生從生成物氧化鎂與反應(yīng)物鎂的質(zhì)量比較中，去發(fā)現(xiàn)生成物氧化鎂質(zhì)量大于鎂條質(zhì)量的道理。又從實(shí)驗(yàn)5-2中的托盤天平可能出現(xiàn)的兩種不同情況的觀察與比較中，筆者引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，深入探究化學(xué)反應(yīng)中分子、原子的變化過程與原因，并通過比較化學(xué)反應(yīng)前后原子的種類與個(gè)數(shù)，讓學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)質(zhì)量守恒的普遍性與科學(xué)性。在掌握已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，筆者以蠟燭在空氣中的燃燒為例，設(shè)計(jì)了兩種不同的實(shí)驗(yàn)，一是在密閉容器中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，二是不在密閉容器中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，通過比較，讓學(xué)生明確定量實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)必須杜絕反應(yīng)系統(tǒng)與環(huán)境之間的物質(zhì)交換的道理。教學(xué)實(shí)驗(yàn)告訴我們：只有通過反復(fù)比較，才能將學(xué)生的認(rèn)識(shí)引向深入；只有突出新舊知識(shí)的聯(lián)系，才能使學(xué)生形成完整的知識(shí)系統(tǒng)。三、結(jié)合應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“質(zhì)量守恒定律”解釋生產(chǎn)、生活中的相關(guān)現(xiàn)象，拓展質(zhì)量守恒定律的應(yīng)用空間在初中化學(xué)教學(xué)中，讓學(xué)生掌握質(zhì)量守恒定律，不僅可以為下一步化學(xué)方程式的教學(xué)作好理論上的準(zhǔn)備，而且有助于學(xué)生運(yùn)用“定律”去解釋生產(chǎn)、生活中的相關(guān)現(xiàn)象，拓展質(zhì)量守恒定律的應(yīng)用空間。如，鎂帶在空氣里燃燒，為什么生成物的質(zhì)量比鎂帶大？如果用質(zhì)量守恒定律去解釋，那么就會(huì)得出科學(xué)的結(jié)論。這是因?yàn)椋V帶在空氣里燃燒，實(shí)際上是鎂與空氣中的氧氣發(fā)生了化學(xué)反應(yīng)。在這一化學(xué)反應(yīng)中，反應(yīng)物的質(zhì)量應(yīng)該是鎂帶與氧氣的質(zhì)量總和。由此可見，生成物的質(zhì)量比鎂帶大。根據(jù)質(zhì)量守恒定律，運(yùn)用化學(xué)反應(yīng)前后元素種類不變、各元素原子個(gè)數(shù)不變以及各元素質(zhì)量守恒的原理，還可以進(jìn)一步拓展質(zhì)量守恒定律的應(yīng)用空間：1.根據(jù)反應(yīng)前各物質(zhì)的總質(zhì)量等于反應(yīng)后各物質(zhì)的總質(zhì)量的原理，可以求出某一反應(yīng)物或生成物的質(zhì)量；2.根據(jù)反應(yīng)前后元素種類不變的原理，可以確定化學(xué)反應(yīng)中物質(zhì)的組成；3.根據(jù)化學(xué)反應(yīng)中前后各元素原子個(gè)數(shù)不變的原理，可以補(bǔ)全化學(xué)方程式；4.根據(jù)各元素質(zhì)量的守恒原理，可以推斷出在反應(yīng)前后各元素的質(zhì)量比也保持不變的結(jié)論。從而，為化學(xué)方程式的計(jì)算鋪平道路。可見，“質(zhì)量守恒定律”的應(yīng)用范圍相當(dāng)廣泛。因此，我們要注意引導(dǎo)學(xué)生真正掌握“質(zhì)量守恒”的原理，并且在運(yùn)用中變通，在變通中深化。只有如此，學(xué)生才會(huì)全面、深刻地認(rèn)識(shí)質(zhì)量守恒定律的內(nèi)涵。綜上所述，“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)實(shí)際上是一種實(shí)驗(yàn)探究的方法指導(dǎo)，是一種運(yùn)用科學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的實(shí)踐導(dǎo)航，也是一種辯證唯物主義的思想教育。36、“不可能”這個(gè)字(法語是一個(gè)字)，只在愚人的字典中找得81兒童少年衛(wèi)生學(xué)第一章兒童少年生長發(fā)育GrowthandDevelopmentinChildrenandadolescents課件制作人:朱鵬第七版課件審閱人:郝加虎人氏衛(wèi)“實(shí)版耘建議學(xué)時(shí):4學(xué)時(shí)兒童少年衛(wèi)生學(xué)82兒童少年衛(wèi)生學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)1.掌握兒童少年生長發(fā)育指標(biāo)體系和研究內(nèi)容;2.熟悉兒童少年生長發(fā)育一般規(guī)律;3.了解生長發(fā)育進(jìn)化論、生態(tài)觀和整體觀。兒童少年衛(wèi)生學(xué)83生長發(fā)育(growthanddeveopment)生長發(fā)育是兒童少年群體的基本特征之一,也是社會(huì)發(fā)展的一面鏡子。個(gè)體的生長發(fā)育水平是健康狀況的反映,群體的生長發(fā)育水平則是社會(huì)發(fā)展、衛(wèi)生保健和社會(huì)文明的一大標(biāo)志。對(duì)該群體發(fā)育規(guī)律的全面了解,對(duì)其影響因素的深入研究,不僅可豐富兒少衛(wèi)生學(xué)的學(xué)科知識(shí)和理論體系,也是制定兒童少年衛(wèi)生保健政策和行動(dòng)綱領(lǐng)的基礎(chǔ)和前提生長發(fā)育(growthanddeveopment)84生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容第一節(jié)生長發(fā)育指標(biāo)和研究內(nèi)容生長發(fā)育包括身體和心理兩個(gè)方面的統(tǒng)一,這一復(fù)雜的生物學(xué)現(xiàn)象需要運(yùn)用不同的指標(biāo)。隨著基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)和行為科學(xué)等學(xué)科的發(fā)展,生長發(fā)育的研究內(nèi)容呈現(xiàn)出從整體水平到基因與代謝水平的整合。生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容85生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容、生長、發(fā)育的基本概念(一)生長(growth)生長是指身體各部分以及全身在大小、長短和重量上的增加以及身體化學(xué)成分的變化。即生長包含形態(tài)生長(morphologicalgrowth)和化學(xué)生長(chemicagrowth)生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容86生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容(二)發(fā)育(development)發(fā)育是指身體組織、器官、各系統(tǒng)在功能上不斷分化與完善的過程,也包括心理、行為和體力的成熟過程。發(fā)育一詞,通常在生理功能和心理行為方面使用較多。生長和發(fā)育密不可分,生長是發(fā)育的前提,發(fā)育寓于生長之中。對(duì)細(xì)胞、組織和器官,在形態(tài)變化的同時(shí),必然伴隨功能的分化和增強(qiáng)。因此,常常把生長發(fā)育一起表述,或用“發(fā)育”一詞代替“生長”或“生長發(fā)育”。生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容87生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容(三)成熟(maturity)成熟是指生長和發(fā)育達(dá)到一個(gè)相對(duì)完備的階段,標(biāo)志著個(gè)體在形態(tài)、生理功能、心理素質(zhì)達(dá)到成人的水平,具備獨(dú)立生活和生殖養(yǎng)育下一代的能力成熟水平或稱之為成熟度(maturitydegree)是指特定的生長發(fā)育指標(biāo)的相對(duì)發(fā)育水平,即當(dāng)時(shí)的發(fā)育水平與成人水平的百分比。生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容88生長發(fā)育指標(biāo)和究內(nèi)容(四)生長發(fā)育可塑性(plasticityofgrowthandevelopme