汽車制動系統(tǒng)摡述課件

汽車制動系統(tǒng)摡述1、合法而穩(wěn)定的權力在使用得當時很少遇到抵抗。——塞·約翰遜2、權力會使人漸漸失去溫厚善良的美德?！?、最大限度地行使權力總是令人反感；權力不易確定之處始終存在著危險?！ぜs翰遜4、權力會奴化一切。——塔西佗5、雖然權力是一頭固執(zhí)的熊，可是金子可以拉著它的鼻子走?！勘绕囍苿酉到y(tǒng)摡述汽車制動系統(tǒng)摡述1、合法而穩(wěn)定的權力在使用得當時很少遇到抵抗?！ぜs翰遜2、權力會使人漸漸失去溫厚善良的美德?！?、最大限度地行使權力總是令人反感；權力不易確定之處始終存在著危險?！ぜs翰遜4、權力會奴化一切?！髻?、雖然權力是一頭固執(zhí)的熊，可是金子可以拉著它的鼻子走。——莎士比制動系統(tǒng)概述內(nèi)容概要制動系統(tǒng)的功用及要求、制動系統(tǒng)的主要結構組成、制動器四、制動驅(qū)動機構及助力機構五、制動力調(diào)節(jié)機構六、制動器間隙調(diào)節(jié)機構七、駐車制動八、制動器管路的布置形式九、制動系統(tǒng)的逆向設計流程及主要工作內(nèi)容一、理論背景在第二語言教學中,情感指學習者在學習過程中的感情、感覺、情緒、態(tài)度等。情感由可以分為積極情感和消極情感。積極情感如自尊、自信、移情、動機、愉快等能創(chuàng)造有利于學習的心理狀態(tài)。消極情感如焦慮、害怕、羞澀、緊張、憤怒、沮喪、厭惡等都會影響學習潛力的發(fā)揮。在所有消極情感之中,焦慮是語言學習中影響最大的消極情感因素。因此筆者就外語學習焦慮作為本研究的焦點,從實證研究入手來考察它與其他的情感因素之間的相互關系以探討減輕焦慮的方法和途徑。二、實證研究結果與討論本文作者于2008年9月至11月以問卷、和課堂日記的形式對我校380名一年級新生實施跟蹤調(diào)查研究。問卷調(diào)查的內(nèi)容包括修訂過的外語課堂焦慮量表(1-33題)(Horwitz,1986),文秋芳(1996:175)的動機量表(34-41題)和修訂后的自我概念量表“我的課堂和我”(42-46題)(Arnold,1999),問卷采納了李克特量表記分形式,將每個變量的答案分為5檔,以便更好地反映學生的實際符合程度。問卷調(diào)查數(shù)據(jù)采用Excel2003進行統(tǒng)計分析,結果如下:(一)外語學習中的焦慮形式與水平根據(jù)調(diào)查結果分類統(tǒng)計得出的各類焦慮的水平及分布如表1所示:統(tǒng)計結果表明:大學英語課堂存在著不同形式與程度的焦慮,總體焦慮水平的平均值為2.86.標準差為0.56,最高焦慮水平為4.39;36%的學生對焦慮量表各變量的贊同率得分在3.01-4.50之間,因而被列為具有較高焦慮水平之列。這說明大學英語學習者當中有三分之一的學生具有焦慮現(xiàn)象。在33個表示焦慮的變量中的所體現(xiàn)的平均焦慮水平雖不高,但其中有些焦慮變量的贊同率相當高,例如,有53.95%的被試對“我真不理解為什么有些人為外語深感煩憂”表示不同意。在33個表示整體焦慮的變量中,除了有些難以明確歸類的題項之外,其他的題項都可以歸類于考試焦慮(變量8、27、28、29、30和31),交際焦慮(變量1、9、13、17、23)和負面評價焦慮(變量15、17、20、25、26)。這三種形式的焦慮中,又以考試焦慮和交際焦慮較為突出,其平均值都是3.08,高于整體焦慮水平;其焦慮水平在3.0以上的頻數(shù)百分比則分別達到了46.6%和52.8%。三種焦慮的特征分別討論如下:1.考試焦慮呈嚴重兩極分化的趨勢。(根據(jù)描述統(tǒng)計量計算出的相對差異系數(shù)CV高達28.9%),考試焦慮呈兩極分化的趨勢。從問卷的整體來看,有47%的學生存在著考試焦慮。50.26%的被試對“我真希望英語四、六級考試不要對我產(chǎn)生這么大的壓力”表示同意;45.26%的被試認為“期末考試快要到了,我最擔心英語這門課了”;相反,對問卷的第8項“在英語考試課上我感到輕松,應付自如”有50%的人表示反對?？荚嚱箲]可能與我國的由來已久的應試教育息息相關。學生從小學到大學所經(jīng)歷的考試名目繁多,這些目不暇接的考試不可避免地導致了應試教育或滿堂灌的教學方法,加上這些考試的結果都與學位和就業(yè)直接掛鉤,使學生長期處于激烈的競爭之中,學習壓力超出了脆弱的心理承受能力。學生,乃至家長都把成績與未來的前途聯(lián)系起來,與個人的自尊需求聯(lián)系起來。而且,基礎最好、準備最充分的學生也容易出現(xiàn)失誤,許多學生只因為過度的緊張而導致失敗。2.交際焦慮帶有普遍性特征。從表1中可以看出:交際焦慮的平均值為3.08,53%的被試都認為自己有交際焦慮。焦慮水平在3.0以上的頻數(shù)百分比超過50%,其數(shù)據(jù)離散程度也較小,與考試焦慮相比,交際焦慮帶普遍性特征,亟待整體解決。大量研究表明口語焦慮感對學生的口語表達影響最大。焦慮感越強的學生,表達能力就越差。例如,62.37%的被試同意“英語課上,在沒有準備的情況下,叫我用英語發(fā)言,我會很緊張”;42.37%的被試同意“我在英語課上用英語進行表達時常常感到緊張、不自信”。54.21%的被試同意“英語課上,有時我無法用英語說出想要表達的意思,這令我感到尷尬”。30.05%的被試同意“即使我作了準備,讓我用英語回答問題時,我仍感到緊張”。3.負面評價焦慮的整體水平相對較低。負面評價焦慮的平均值只有2.45,但是如下一些變量很有說服力:50.53%的被試對“英語課上,我因為怕出錯而不愿主動回答問題,給老師留下不好的印象”表示贊同;49.48%的人同意“當老師用英文在糾正我的什么錯誤時,我會感到不安”。39.5%的同學認為“我不敢主動找機會與老師用英文交談,因為我擔心自己的語言不夠標準”。這些負面評價焦慮是指因害怕被他人負面評價而避免評價性的場合。一個人的自尊在很大程度上取決于他的個人經(jīng)歷和環(huán)境以及他身邊的重要人物(教師、家長)對他的看法或評價。尤其在外語課堂,學生因自己的語言行為常常被課堂上唯一熟練的外語操縱者-教師的評價而失去面子或威脅到自己的自尊心。(二)焦慮與其他情感因素的相關性根據(jù)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)計算出的幾個情感因素之間的皮爾遜相關系數(shù)如表2所示:上表表明焦慮和表層動機、生層動機與自我概念之間存在著顯著或中等程度的相關,而且皮爾遜相關系數(shù)超過了統(tǒng)計學上顯著意義的臨界值。1、焦慮與自我概念之間呈明顯的負相關本調(diào)查研究表明語言焦慮和自我概念呈顯著性負相關。學習者的語言焦慮很大程度上來源于對自己語言運用能力缺乏自信,擔心引起別人的訕笑,從而失去面子和尊嚴。如38%的被試對“我對自己的英語水平很有自信心”、51%的人反對“我認為自己有很好的外語交際能力”持反對態(tài)度。22.3%的學生認為“自己很難把英語學好,干脆放棄”。這些現(xiàn)象與筆者平時所掌握的課堂情況相符:低焦慮的學生在課堂上表現(xiàn)得很有自信。當他們碰到問題時會主動請教老師,有時,如果他們認為自己觀點正確,還會與老師爭論一番以維護自己的觀點。相反,高焦慮的學生常常對自己的能力表示懷疑,沒有信心與他人辯論,不敢接受帶有挑戰(zhàn)性的任務,或不敢主動回答問題,甘拜下風地畏縮在自己的座位上,服從別人或等待老師的意見,甚至將學習任務延遲到來不及高質(zhì)量完成的最后時刻,結果,其焦慮更加嚴重。2、焦慮與外部動機水平呈正相關統(tǒng)計結果表明:外部動機和焦慮呈正相關。正如Arnold所說“在介入外部獎勵的環(huán)境里,學習者表現(xiàn)出的自我效價和對任務的內(nèi)在興趣動機反而降低”。這說明外部動機對學習效率和內(nèi)部動機具有抑制作用。持外部動機的學生往往“以通過考試為終極目標,”而這種表層動機的外部刺激作用有一定時限,當刺激停止了,動機也就消失了,正如18%的被試選擇“一通過考試就不準備在英語上多花時間了”。高一虹等的研究表明外部動機(或成績動機)與努力程度之間呈反比例關系,即外部動機(或成績動機)越強的學生在學習上投入的努力越少(高一虹,2004:25-62)。他們平時忽視或無暇顧及自主性學習,不注重語言知識的積累和語言能力的培養(yǎng),這樣在短期內(nèi)學到的知識往往只能以短期記憶的方式存在而不能轉化為長期的記憶,從而不利于語言的學習與提高。由此看來,外部動機促成學習者焦慮的產(chǎn)生。3、焦慮與內(nèi)部動機呈顯著負相關這表明學習者的內(nèi)部動機水平越高,其學習焦慮越低。由于內(nèi)在動機來自于學習者對目的語及其文化,或?qū)δ骋粚W習內(nèi)容或任務的濃厚興趣,或為了增加知識以促進自我實現(xiàn)等。對于持內(nèi)部動機的學生來說“語言學習本身是一種內(nèi)部獎勵機制”,“是令人激動與興奮的活動”(問卷的第34項);“是為了更好地實現(xiàn)人生的價值”(第37項)或是因為“我很喜歡英語課”(第35項)。這樣的內(nèi)部動機增強他們的勝任感、自我效價和自我決定能力,使他們的努力維持在恒定的狀態(tài)(Brown,1994:38)。在課堂上,他們表現(xiàn)得更加主動和積極參與。與持外部動機的人相反,具有內(nèi)在動機的學習者通常不必為考試失敗而擔心,而是以能否掌握和運用外語為終極目標,因此,他們的外語學習熱情高,具有可持續(xù)性、進步快、最終水平高。(三)焦慮對外語學業(yè)成績的影響本次調(diào)查的結果還表明:外語學習焦慮與大學英語考試成績呈負相關。被試的大學英語期中考試成績與焦慮的相關系數(shù)r=-0.53(p隨著新課改的不斷推進，作為新課程改革所倡導的一個重要教學理念，生成性教學已經(jīng)深入人心，廣大教師在實踐過程中對生成性教學進行了多方面的探索。筆者一直從事初中化學教學，在初中化學課堂上對生成性教學也進行了一些嘗試，現(xiàn)就初中化學教學中生成性教學資源的捕捉談談自己的一些認識和思考。一、學生錯誤資源的捕捉在課堂教學中一些錯誤或失誤的出現(xiàn)是很正常的，對學生而言，學生在發(fā)現(xiàn)錯誤、分析錯誤和改正錯誤的過程中感悟了道理、領悟了方法、增長了智慧；對教師而言，積極處理，沉著應變，提高了教學能力。正確地對待和處理這些錯誤，也許會有許多新的發(fā)現(xiàn)，往往能給課堂教學增添不少色彩。例如，在某節(jié)實驗課上，筆者布置了任務：探究呼出氣體中氧氣的含量與吸入空氣中氧氣的含量的大小關系。學生開始討論方案并進行實驗。他們用排水法收集了一瓶呼出的氣體，又收集了一瓶空氣，把燃燒的木條放入這兩個瓶中，關注木條的燃燒情況，但兩個木條都很快熄滅了，無法推測哪個氧氣的含量大。我鼓勵學生再試一次，結果成功了。通過對比學生很快發(fā)現(xiàn)前一個實驗失敗是因為木條本身就快要熄滅了，放入瓶中肯定馬上熄滅了，而要想得出準確實驗結論，就一定要保證兩個木條的燃燒程度是相同的。可以看出，教師不要著急糾正學生的錯誤，而要巧妙地捕捉這些錯誤資源推動課堂教學。二、學生問題資源的捕捉課堂教學中，教師應該引導學生去思考，鼓勵學生勇敢提問，讓他們大膽質(zhì)疑、大膽提問，這樣才能活躍學生的思維。例如，在教學《物質(zhì)的變化》時，筆者讓學生討論：食鹽溶解在水中形成鹽水，將鹽水加熱蒸發(fā)又得到食鹽，在這個過程中，有沒有新的物質(zhì)產(chǎn)生？學生都覺得沒有新的物質(zhì)產(chǎn)生：食鹽溶解于水，食鹽與水的本質(zhì)都沒有改變；加熱蒸發(fā)鹽水是將水和食鹽進行分離。這時有一問同學提出疑問：加熱蒸發(fā)鹽水，如何知道得到的是食鹽？這個問題涉及物質(zhì)檢驗，筆者很吃驚，但是他們剛剛接觸化學，無法用現(xiàn)有的知識解決，于是筆者表揚他提的問題很有價值，并解釋解決這個問題需要物質(zhì)檢驗的知識，以后會學習到的。為了解決大家產(chǎn)生的疑惑，筆者追問：海水曬鹽大家都知道嗎？學生都能回答出：海水在陽光下蒸發(fā)了水分就得到了食鹽。筆者補充：食鹽正是通過海水蒸發(fā)制取的，海水曬鹽的過程實質(zhì)上就是鹽水蒸發(fā)的過程。大家認為鹽水蒸發(fā)得到的還是食鹽嗎？學生都表示同意。在這個案例中，學生提出的問題是在將來的學習中會涉及的問題，從中可以看出學生是積極思考的，而且他們敢于提問、勇于質(zhì)疑，富有創(chuàng)新精神。三、學生思維火花的捕捉心理學家魯克說過：“創(chuàng)造能力的素質(zhì)是每一個人，每一個正常兒童所固有的，需要的只是善于把他們揭示出來并加以發(fā)展?！痹诔踔谢瘜W課堂中，教師應該捕捉學生迸發(fā)的思維火花，讓他們體驗創(chuàng)新的快樂，這樣的課堂才能充滿生命的活力。例如，筆者在講《物質(zhì)的鑒別》時提出問題：只能使用一種試劑，怎么鑒別氯化鈉、氫氧化鈉、鹽酸三瓶無色的溶液？生A：在三支試管中分別取三種無色溶液，向其中添加紫色石蕊溶液。如果溶液變?yōu)榧t色，就表明該溶液是鹽酸；如果溶液變?yōu)樗{色，就表明該溶液是氫氧化鈉；如果溶液仍成紫色，就表明該溶液是氯化鈉。生B：可以用pH試紙測定pH值。若pH＞7，說明該溶液是氫氧化鈉；若pH＜7，說明該溶液為鹽酸；若pH＝7，說明該溶液為氯化鈉。生C：用無色的酚酞試液來鑒別。（這時有學生反駁：酚酞試液不能鑒別出這三種溶液，它只能鑒別出氫氧化鈉溶液，另兩種無色溶液都為無色，無法鑒別。）生C：用無色的酚酞能鑒別出來。滴加酚酞試液的氫氧化鈉溶液是紅色的，將變紅的溶液分成兩份，分別向其中滴加另兩種無色的溶液，若溶液由紅色變成無色，說明滴加的是鹽酸溶液，另一個就是氯化鈉溶液。（同學們都表示贊同）師：你很善于思考問題，你借助了鑒別出的物質(zhì)，來鑒別其他的物質(zhì)，非常好！還有其他的方法嗎？生D：用氧化銅粉末先鑒別出鹽酸溶液，然后取氧化銅溶解于鹽酸的藍色溶液于兩支試管中，再滴加另兩種無色溶液，若有藍色沉淀生成，則滴加的無色溶液是氫氧化鈉溶液，另一無色溶液則是氯化鈉溶液。生E：用氧化鐵先鑒別出鹽酸，然后借助黃色溶液，鑒別氫氧化鈉溶液和氯化鈉溶液，產(chǎn)生紅褐色沉淀的就是氫氧化鈉溶液。生F：也可以用氯化鐵溶液鑒別出氫氧化鈉溶液，然后借助產(chǎn)生的紅褐色沉淀，鑒別出鹽酸溶液，另一無色溶液就是氯化鈉溶液。在這個案例中，面對只能用一種試劑鑒別物質(zhì)的前提，學生想到了利用先鑒別出來的物質(zhì)繼續(xù)鑒別其他物質(zhì)的方法。教師靈敏地捕捉到了學生創(chuàng)新的思維火花，引導學生沿著這樣的思路繼續(xù)去思考其他方法，培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新意識，激發(fā)了他們的思維活力。總之，生成性教學資源在初中化學課堂中的表現(xiàn)形式是多種多樣的，初中化學教師要發(fā)揮教學智慧，善于捕捉生成性教學資源，有效實施生成性教學。汽車制動系統(tǒng)摡述1、合法而穩(wěn)定的權力在使用得當時很少遇到抵抗1制動系統(tǒng)概述制動系統(tǒng)概述2內(nèi)容概要制動系統(tǒng)的功用及要求、制動系統(tǒng)的主要結構組成、制動器四、制動驅(qū)動機構及助力機構五、制動力調(diào)節(jié)機構六、制動器間隙調(diào)節(jié)機構七、駐車制動八、制動器管路的布置形式九、制動系統(tǒng)的逆向設計流程及主要工作內(nèi)容內(nèi)容概要3制動系統(tǒng)的功用及要求功用使汽車以適當?shù)臏p速度降速行駛直至停車在下坡行駛時使汽車保持適當?shù)姆€(wěn)定車速使汽車可靠地停在原地或坡道上?！裰苿酉到y(tǒng)的要求1能適應有關標準和法規(guī)的規(guī)定2.具有足夠的制動效能,包括行車制動效能和駐坡制動效能3.工作可靠,汽車至少應有行車制動和駐車制動兩套制動裝置且它們的制動驅(qū)動機構應是各自獨立的4.制動效能的熱穩(wěn)定性好制動系統(tǒng)的功用及要求4●5制動效能的水穩(wěn)定性好●6.制動時的操縱穩(wěn)定性好●7制動踏板和手柄的位置應符合人機工程學的要求●8作用滯后的時間要盡可能地短●9制動時不應產(chǎn)生振動和噪聲●10.與懸架、轉向裝置不產(chǎn)生運動干涉,在車輪跳動或汽車轉向時不會引起自行制動●11.制動系中應有影音響或光信號等報警裝置以便能及時發(fā)現(xiàn)制動驅(qū)動機件的故障和功能失效●12能全天候使用,氣溫高時液壓制動管路不應有氣阻現(xiàn)象,氣溫低時液壓制動管路不應有結冰現(xiàn)象●13制動系統(tǒng)的構件應使用壽命長,制造成本低,對摩擦材料的選擇應考慮到環(huán)保要求●14.駐車制動系統(tǒng)的駐坡度不應小于16%~20%●15調(diào)整間隙工作容易●16報警裝置●5制動效能的水穩(wěn)定性好5二、制動系統(tǒng)的主要結構組成●按制動系統(tǒng)的功能可分為●行車制動裝置-使行駛中的汽車減低速度甚至停車的一套專門裝置●駐車制動裝置-使已停駛的汽車駐留原地不動的套裝置●其中駐車制動裝置在行車制動失效時可以做應急制●部分特種車輛的行車制動中還有輔助制動裝置,以便使較大質(zhì)量的汽車下長坡時用以穩(wěn)定車速二、制動系統(tǒng)的主要結構組成6制動主江真空助力器前輪盤動器制動踏板機構型的行車制動裝置后輪鼓式制動組合閽制動器制動警示/汽車制動系統(tǒng)的組成制動主江真空助力器7典型的駐車制動裝置拉繩支架制動器拉繩國定拉繩調(diào)整接頭拉繩縱桿平衡杠桿典型的駐車制動裝置8從無支承、制動器從有支承單向雙領障式雙領式制動器的分類液壓驅(qū)動雙從式一般不用單向增力式雙向增力式阿基米線凸液壓驅(qū)動全盤式坩盤式定氣壓驅(qū)動從無支承9A、鼓式制動器分領從蹄式、雙領蹄式、雙向雙領蹄式、雙從蹄式、單向增力式、雙向增力式等幾種圖8-1教式制動器示意圖A、鼓式制動器10張開裝置平衡凸塊式平衡式凸輪或楔塊楔塊式式非平衡式活塞輪缸(液壓驅(qū)領從蹄的概念鼓式制動器是利用制動鼓的圓柱內(nèi)表面與制動蹄摩擦片的外表面作為對摩擦表面在制動鼓上產(chǎn)生摩擦力矩,故又稱為蹄式制動器且制動蹄張開的轉動方向與制動鼓的旋轉方向一致的制動蹄稱為領蹄,反之則稱為從蹄張開裝置11汽車制動系統(tǒng)摡述課件12汽車制動系統(tǒng)摡述課件13汽車制動系統(tǒng)摡述課件14汽車制動系統(tǒng)摡述課件15汽車制動系統(tǒng)摡述課件16汽車制動系統(tǒng)摡述課件17汽車制動系統(tǒng)摡述課件18汽車制動系統(tǒng)摡述課件19汽車制動系統(tǒng)摡述課件20汽車制動系統(tǒng)摡述課件21汽車制動系統(tǒng)摡述課件22汽車制動系統(tǒng)摡述課件23汽車制動系統(tǒng)摡述課件24汽車制動系統(tǒng)摡述課件25汽車制動系統(tǒng)摡述課件26汽車制動系統(tǒng)摡述課件27汽車制動系統(tǒng)摡述課件28汽車制動系統(tǒng)摡述課件29汽車制動系統(tǒng)摡述課件30汽車制動系統(tǒng)摡述課件31汽車制動系統(tǒng)摡述課件32汽車制動系統(tǒng)摡述課件33汽車制動系統(tǒng)摡述課件34汽車制動系統(tǒng)摡述課件35汽車制動系統(tǒng)摡述課件36汽車制動系統(tǒng)摡述課件37汽車制動系統(tǒng)摡述課件38汽車制動系統(tǒng)摡述課件39汽車制動系統(tǒng)摡述課件40汽車制動系統(tǒng)摡述課件41汽車制動系統(tǒng)摡述課件42汽車制動系統(tǒng)摡述課件43汽車制動系統(tǒng)摡述課件4441、學問是異常珍貴的東西，從任何源泉吸收都不可恥?！⒉贰と铡しɡ?/p>

42、只有在人群中間，才能認識自己?！聡?/p>

43、重復別人所說的話，只需要教育；而要挑戰(zhàn)別人所說的話，則需要頭腦?！旣悺づ宓俨┒鳌て諣?/p>

44、卓越的人一大優(yōu)點是：在不利與艱難的遭遇里百折不饒?！惗喾?/p>

45、自己的飯量自己知道?！K聯(lián)41、學問是異常珍貴的東西，從任何源泉吸收都不可恥。——阿卜45汽車制動系統(tǒng)摡述1、合法而穩(wěn)定的權力在使用得當時很少遇到抵抗?！ぜs翰遜2、權力會使人漸漸失去溫厚善良的美德?！?、最大限度地行使權力總是令人反感；權力不易確定之處始終存在著危險。——塞·約翰遜4、權力會奴化一切。——塔西佗5、雖然權力是一頭固執(zhí)的熊，可是金子可以拉著它的鼻子走?！勘绕囍苿酉到y(tǒng)摡述汽車制動系統(tǒng)摡述1、合法而穩(wěn)定的權力在使用得當時很少遇到抵抗?！ぜs翰遜2、權力會使人漸漸失去溫厚善良的美德?！?、最大限度地行使權力總是令人反感；權力不易確定之處始終存在著危險?！ぜs翰遜4、權力會奴化一切?！髻?、雖然權力是一頭固執(zhí)的熊，可是金子可以拉著它的鼻子走?！勘戎苿酉到y(tǒng)概述內(nèi)容概要制動系統(tǒng)的功用及要求、制動系統(tǒng)的主要結構組成、制動器四、制動驅(qū)動機構及助力機構五、制動力調(diào)節(jié)機構六、制動器間隙調(diào)節(jié)機構七、駐車制動八、制動器管路的布置形式九、制動系統(tǒng)的逆向設計流程及主要工作內(nèi)容一、理論背景在第二語言教學中,情感指學習者在學習過程中的感情、感覺、情緒、態(tài)度等。情感由可以分為積極情感和消極情感。積極情感如自尊、自信、移情、動機、愉快等能創(chuàng)造有利于學習的心理狀態(tài)。消極情感如焦慮、害怕、羞澀、緊張、憤怒、沮喪、厭惡等都會影響學習潛力的發(fā)揮。在所有消極情感之中,焦慮是語言學習中影響最大的消極情感因素。因此筆者就外語學習焦慮作為本研究的焦點,從實證研究入手來考察它與其他的情感因素之間的相互關系以探討減輕焦慮的方法和途徑。二、實證研究結果與討論本文作者于2008年9月至11月以問卷、和課堂日記的形式對我校380名一年級新生實施跟蹤調(diào)查研究。問卷調(diào)查的內(nèi)容包括修訂過的外語課堂焦慮量表(1-33題)(Horwitz,1986),文秋芳(1996:175)的動機量表(34-41題)和修訂后的自我概念量表“我的課堂和我”(42-46題)(Arnold,1999),問卷采納了李克特量表記分形式,將每個變量的答案分為5檔,以便更好地反映學生的實際符合程度。問卷調(diào)查數(shù)據(jù)采用Excel2003進行統(tǒng)計分析,結果如下:(一)外語學習中的焦慮形式與水平根據(jù)調(diào)查結果分類統(tǒng)計得出的各類焦慮的水平及分布如表1所示:統(tǒng)計結果表明:大學英語課堂存在著不同形式與程度的焦慮,總體焦慮水平的平均值為2.86.標準差為0.56,最高焦慮水平為4.39;36%的學生對焦慮量表各變量的贊同率得分在3.01-4.50之間,因而被列為具有較高焦慮水平之列。這說明大學英語學習者當中有三分之一的學生具有焦慮現(xiàn)象。在33個表示焦慮的變量中的所體現(xiàn)的平均焦慮水平雖不高,但其中有些焦慮變量的贊同率相當高,例如,有53.95%的被試對“我真不理解為什么有些人為外語深感煩憂”表示不同意。在33個表示整體焦慮的變量中,除了有些難以明確歸類的題項之外,其他的題項都可以歸類于考試焦慮(變量8、27、28、29、30和31),交際焦慮(變量1、9、13、17、23)和負面評價焦慮(變量15、17、20、25、26)。這三種形式的焦慮中,又以考試焦慮和交際焦慮較為突出,其平均值都是3.08,高于整體焦慮水平;其焦慮水平在3.0以上的頻數(shù)百分比則分別達到了46.6%和52.8%。三種焦慮的特征分別討論如下:1.考試焦慮呈嚴重兩極分化的趨勢。(根據(jù)描述統(tǒng)計量計算出的相對差異系數(shù)CV高達28.9%),考試焦慮呈兩極分化的趨勢。從問卷的整體來看,有47%的學生存在著考試焦慮。50.26%的被試對“我真希望英語四、六級考試不要對我產(chǎn)生這么大的壓力”表示同意;45.26%的被試認為“期末考試快要到了,我最擔心英語這門課了”;相反,對問卷的第8項“在英語考試課上我感到輕松,應付自如”有50%的人表示反對?？荚嚱箲]可能與我國的由來已久的應試教育息息相關。學生從小學到大學所經(jīng)歷的考試名目繁多,這些目不暇接的考試不可避免地導致了應試教育或滿堂灌的教學方法,加上這些考試的結果都與學位和就業(yè)直接掛鉤,使學生長期處于激烈的競爭之中,學習壓力超出了脆弱的心理承受能力。學生,乃至家長都把成績與未來的前途聯(lián)系起來,與個人的自尊需求聯(lián)系起來。而且,基礎最好、準備最充分的學生也容易出現(xiàn)失誤,許多學生只因為過度的緊張而導致失敗。2.交際焦慮帶有普遍性特征。從表1中可以看出:交際焦慮的平均值為3.08,53%的被試都認為自己有交際焦慮。焦慮水平在3.0以上的頻數(shù)百分比超過50%,其數(shù)據(jù)離散程度也較小,與考試焦慮相比,交際焦慮帶普遍性特征,亟待整體解決。大量研究表明口語焦慮感對學生的口語表達影響最大。焦慮感越強的學生,表達能力就越差。例如,62.37%的被試同意“英語課上,在沒有準備的情況下,叫我用英語發(fā)言,我會很緊張”;42.37%的被試同意“我在英語課上用英語進行表達時常常感到緊張、不自信”。54.21%的被試同意“英語課上,有時我無法用英語說出想要表達的意思,這令我感到尷尬”。30.05%的被試同意“即使我作了準備,讓我用英語回答問題時,我仍感到緊張”。3.負面評價焦慮的整體水平相對較低。負面評價焦慮的平均值只有2.45,但是如下一些變量很有說服力:50.53%的被試對“英語課上,我因為怕出錯而不愿主動回答問題,給老師留下不好的印象”表示贊同;49.48%的人同意“當老師用英文在糾正我的什么錯誤時,我會感到不安”。39.5%的同學認為“我不敢主動找機會與老師用英文交談,因為我擔心自己的語言不夠標準”。這些負面評價焦慮是指因害怕被他人負面評價而避免評價性的場合。一個人的自尊在很大程度上取決于他的個人經(jīng)歷和環(huán)境以及他身邊的重要人物(教師、家長)對他的看法或評價。尤其在外語課堂,學生因自己的語言行為常常被課堂上唯一熟練的外語操縱者-教師的評價而失去面子或威脅到自己的自尊心。(二)焦慮與其他情感因素的相關性根據(jù)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)計算出的幾個情感因素之間的皮爾遜相關系數(shù)如表2所示:上表表明焦慮和表層動機、生層動機與自我概念之間存在著顯著或中等程度的相關,而且皮爾遜相關系數(shù)超過了統(tǒng)計學上顯著意義的臨界值。1、焦慮與自我概念之間呈明顯的負相關本調(diào)查研究表明語言焦慮和自我概念呈顯著性負相關。學習者的語言焦慮很大程度上來源于對自己語言運用能力缺乏自信,擔心引起別人的訕笑,從而失去面子和尊嚴。如38%的被試對“我對自己的英語水平很有自信心”、51%的人反對“我認為自己有很好的外語交際能力”持反對態(tài)度。22.3%的學生認為“自己很難把英語學好,干脆放棄”。這些現(xiàn)象與筆者平時所掌握的課堂情況相符:低焦慮的學生在課堂上表現(xiàn)得很有自信。當他們碰到問題時會主動請教老師,有時,如果他們認為自己觀點正確,還會與老師爭論一番以維護自己的觀點。相反,高焦慮的學生常常對自己的能力表示懷疑,沒有信心與他人辯論,不敢接受帶有挑戰(zhàn)性的任務,或不敢主動回答問題,甘拜下風地畏縮在自己的座位上,服從別人或等待老師的意見,甚至將學習任務延遲到來不及高質(zhì)量完成的最后時刻,結果,其焦慮更加嚴重。2、焦慮與外部動機水平呈正相關統(tǒng)計結果表明:外部動機和焦慮呈正相關。正如Arnold所說“在介入外部獎勵的環(huán)境里,學習者表現(xiàn)出的自我效價和對任務的內(nèi)在興趣動機反而降低”。這說明外部動機對學習效率和內(nèi)部動機具有抑制作用。持外部動機的學生往往“以通過考試為終極目標,”而這種表層動機的外部刺激作用有一定時限,當刺激停止了,動機也就消失了,正如18%的被試選擇“一通過考試就不準備在英語上多花時間了”。高一虹等的研究表明外部動機(或成績動機)與努力程度之間呈反比例關系,即外部動機(或成績動機)越強的學生在學習上投入的努力越少(高一虹,2004:25-62)。他們平時忽視或無暇顧及自主性學習,不注重語言知識的積累和語言能力的培養(yǎng),這樣在短期內(nèi)學到的知識往往只能以短期記憶的方式存在而不能轉化為長期的記憶,從而不利于語言的學習與提高。由此看來,外部動機促成學習者焦慮的產(chǎn)生。3、焦慮與內(nèi)部動機呈顯著負相關這表明學習者的內(nèi)部動機水平越高,其學習焦慮越低。由于內(nèi)在動機來自于學習者對目的語及其文化,或?qū)δ骋粚W習內(nèi)容或任務的濃厚興趣,或為了增加知識以促進自我實現(xiàn)等。對于持內(nèi)部動機的學生來說“語言學習本身是一種內(nèi)部獎勵機制”,“是令人激動與興奮的活動”(問卷的第34項);“是為了更好地實現(xiàn)人生的價值”(第37項)或是因為“我很喜歡英語課”(第35項)。這樣的內(nèi)部動機增強他們的勝任感、自我效價和自我決定能力,使他們的努力維持在恒定的狀態(tài)(Brown,1994:38)。在課堂上,他們表現(xiàn)得更加主動和積極參與。與持外部動機的人相反,具有內(nèi)在動機的學習者通常不必為考試失敗而擔心,而是以能否掌握和運用外語為終極目標,因此,他們的外語學習熱情高,具有可持續(xù)性、進步快、最終水平高。(三)焦慮對外語學業(yè)成績的影響本次調(diào)查的結果還表明:外語學習焦慮與大學英語考試成績呈負相關。被試的大學英語期中考試成績與焦慮的相關系數(shù)r=-0.53(p隨著新課改的不斷推進，作為新課程改革所倡導的一個重要教學理念，生成性教學已經(jīng)深入人心，廣大教師在實踐過程中對生成性教學進行了多方面的探索。筆者一直從事初中化學教學，在初中化學課堂上對生成性教學也進行了一些嘗試，現(xiàn)就初中化學教學中生成性教學資源的捕捉談談自己的一些認識和思考。一、學生錯誤資源的捕捉在課堂教學中一些錯誤或失誤的出現(xiàn)是很正常的，對學生而言，學生在發(fā)現(xiàn)錯誤、分析錯誤和改正錯誤的過程中感悟了道理、領悟了方法、增長了智慧；對教師而言，積極處理，沉著應變，提高了教學能力。正確地對待和處理這些錯誤，也許會有許多新的發(fā)現(xiàn)，往往能給課堂教學增添不少色彩。例如，在某節(jié)實驗課上，筆者布置了任務：探究呼出氣體中氧氣的含量與吸入空氣中氧氣的含量的大小關系。學生開始討論方案并進行實驗。他們用排水法收集了一瓶呼出的氣體，又收集了一瓶空氣，把燃燒的木條放入這兩個瓶中，關注木條的燃燒情況，但兩個木條都很快熄滅了，無法推測哪個氧氣的含量大。我鼓勵學生再試一次，結果成功了。通過對比學生很快發(fā)現(xiàn)前一個實驗失敗是因為木條本身就快要熄滅了，放入瓶中肯定馬上熄滅了，而要想得出準確實驗結論，就一定要保證兩個木條的燃燒程度是相同的?？梢钥闯觯處煵灰奔m正學生的錯誤，而要巧妙地捕捉這些錯誤資源推動課堂教學。二、學生問題資源的捕捉課堂教學中，教師應該引導學生去思考，鼓勵學生勇敢提問，讓他們大膽質(zhì)疑、大膽提問，這樣才能活躍學生的思維。例如，在教學《物質(zhì)的變化》時，筆者讓學生討論：食鹽溶解在水中形成鹽水，將鹽水加熱蒸發(fā)又得到食鹽，在這個過程中，有沒有新的物質(zhì)產(chǎn)生？學生都覺得沒有新的物質(zhì)產(chǎn)生：食鹽溶解于水，食鹽與水的本質(zhì)都沒有改變；加熱蒸發(fā)鹽水是將水和食鹽進行分離。這時有一問同學提出疑問：加熱蒸發(fā)鹽水，如何知道得到的是食鹽？這個問題涉及物質(zhì)檢驗，筆者很吃驚，但是他們剛剛接觸化學，無法用現(xiàn)有的知識解決，于是筆者表揚他提的問題很有價值，并解釋解決這個問題需要物質(zhì)檢驗的知識，以后會學習到的。為了解決大家產(chǎn)生的疑惑，筆者追問：海水曬鹽大家都知道嗎？學生都能回答出：海水在陽光下蒸發(fā)了水分就得到了食鹽。筆者補充：食鹽正是通過海水蒸發(fā)制取的，海水曬鹽的過程實質(zhì)上就是鹽水蒸發(fā)的過程。大家認為鹽水蒸發(fā)得到的還是食鹽嗎？學生都表示同意。在這個案例中，學生提出的問題是在將來的學習中會涉及的問題，從中可以看出學生是積極思考的，而且他們敢于提問、勇于質(zhì)疑，富有創(chuàng)新精神。三、學生思維火花的捕捉心理學家魯克說過：“創(chuàng)造能力的素質(zhì)是每一個人，每一個正常兒童所固有的，需要的只是善于把他們揭示出來并加以發(fā)展。”在初中化學課堂中，教師應該捕捉學生迸發(fā)的思維火花，讓他們體驗創(chuàng)新的快樂，這樣的課堂才能充滿生命的活力。例如，筆者在講《物質(zhì)的鑒別》時提出問題：只能使用一種試劑，怎么鑒別氯化鈉、氫氧化鈉、鹽酸三瓶無色的溶液？生A：在三支試管中分別取三種無色溶液，向其中添加紫色石蕊溶液。如果溶液變?yōu)榧t色，就表明該溶液是鹽酸；如果溶液變?yōu)樗{色，就表明該溶液是氫氧化鈉；如果溶液仍成紫色，就表明該溶液是氯化鈉。生B：可以用pH試紙測定pH值。若pH＞7，說明該溶液是氫氧化鈉；若pH＜7，說明該溶液為鹽酸；若pH＝7，說明該溶液為氯化鈉。生C：用無色的酚酞試液來鑒別。（這時有學生反駁：酚酞試液不能鑒別出這三種溶液，它只能鑒別出氫氧化鈉溶液，另兩種無色溶液都為無色，無法鑒別。）生C：用無色的酚酞能鑒別出來。滴加酚酞試液的氫氧化鈉溶液是紅色的，將變紅的溶液分成兩份，分別向其中滴加另兩種無色的溶液，若溶液由紅色變成無色，說明滴加的是鹽酸溶液，另一個就是氯化鈉溶液。（同學們都表示贊同）師：你很善于思考問題，你借助了鑒別出的物質(zhì)，來鑒別其他的物質(zhì)，非常好！還有其他的方法嗎？生D：用氧化銅粉末先鑒別出鹽酸溶液，然后取氧化銅溶解于鹽酸的藍色溶液于兩支試管中，再滴加另兩種無色溶液，若有藍色沉淀生成，則滴加的無色溶液是氫氧化鈉溶液，另一無色溶液則是氯化鈉溶液。生E：用氧化鐵先鑒別出鹽酸，然后借助黃色溶液，鑒別氫氧化鈉溶液和氯化鈉溶液，產(chǎn)生紅褐色沉淀的就是氫氧化鈉溶液。生F：也可以用氯化鐵溶液鑒別出氫氧化鈉溶液，然后借助產(chǎn)生的紅褐色沉淀，鑒別出鹽酸溶液，另一無色溶液就是氯化鈉溶液。在這個案例中，面對只能用一種試劑鑒別物質(zhì)的前提，學生想到了利用先鑒別出來的物質(zhì)繼續(xù)鑒別其他物質(zhì)的方法。教師靈敏地捕捉到了學生創(chuàng)新的思維火花，引導學生沿著這樣的思路繼續(xù)去思考其他方法，培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新意識，激發(fā)了他們的思維活力?？傊?，生成性教學資源在初中化學課堂中的表現(xiàn)形式是多種多樣的，初中化學教師要發(fā)揮教學智慧，善于捕捉生成性教學資源，有效實施生成性教學。汽車制動系統(tǒng)摡述1、合法而穩(wěn)定的權力在使用得當時很少遇到抵抗46制動系統(tǒng)概述制動系統(tǒng)概述47內(nèi)容概要制動系統(tǒng)的功用及要求、制動系統(tǒng)的主要結構組成、制動器四、制動驅(qū)動機構及助力機構五、制動力調(diào)節(jié)機構六、制動器間隙調(diào)節(jié)機構七、駐車制動八、制動器管路的布置形式九、制動系統(tǒng)的逆向設計流程及主要工作內(nèi)容內(nèi)容概要48制動系統(tǒng)的功用及要求功用使汽車以適當?shù)臏p速度降速行駛直至停車在下坡行駛時使汽車保持適當?shù)姆€(wěn)定車速使汽車可靠地停在原地或坡道上?！裰苿酉到y(tǒng)的要求1能適應有關標準和法規(guī)的規(guī)定2.具有足夠的制動效能,包括行車制動效能和駐坡制動效能3.工作可靠,汽車至少應有行車制動和駐車制動兩套制動裝置且它們的制動驅(qū)動機構應是各自獨立的4.制動效能的熱穩(wěn)定性好制動系統(tǒng)的功用及要求49●5制動效能的水穩(wěn)定性好●6.制動時的操縱穩(wěn)定性好●7制動踏板和手柄的位置應符合人機工程學的要求●8作用滯后的時間要盡可