語文課程標準解讀及實踐：基于思維發(fā)展的微專題讀寫教學策略探索

語文課程標準解讀及實踐：基于思維發(fā)展的微專題讀寫教學策略探索【摘要】“微專題讀寫”教學，聚焦關(guān)鍵問題或核心概念，基于學生需求，在閱讀過程中適機楔入多樣化的微寫作活動，有助于發(fā)展學生的思維，提升學生的語文核心素養(yǎng)。具體教學策略有：創(chuàng)設(shè)情境，代入角色補寫；生成支架，集體探究共寫；聚焦核心概念，進行文本重寫?！娟P(guān)鍵詞】思維發(fā)展，微專題讀寫，教學策略“語文教學的著眼點，應(yīng)該放在培養(yǎng)和訓練學生的思維能力上?！保?］《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在課程理念、目標與內(nèi)容部分也多次強調(diào)，應(yīng)根據(jù)學生思維發(fā)展的特點，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，激發(fā)學生的好奇心、想象力；整合聽、說、讀、寫，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間，提高學生的思維能力。為此，我們積極嘗試“微專題讀寫”教學方式，基于文本特質(zhì)和學生需求，萃取精微的研究性專題（包括人物形象、作者情懷、藝術(shù)風格、文體特征等關(guān)鍵問題或核心概念），在閱讀教學過程中適機楔入多樣化、有針對性的微寫作活動，引導學生主動思考、自主探究、充分體驗，以深化認知、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、領(lǐng)悟方法、創(chuàng)生意義，促進學生思維的發(fā)展。下面結(jié)合具體案例探討實施策略。一、創(chuàng)設(shè)情境，代入角色補寫閱讀過程中，學生通常以讀者身份審視文本，這是一種外在的觀察。而創(chuàng)設(shè)真實或擬真的寫作情境，將學生置于文內(nèi)，令其像作者、作品人物或關(guān)聯(lián)者一樣思考、創(chuàng)作，則是一種沉浸式的體驗，學生“能體驗到自然閱讀過程中體驗不到的部分”，進而從多個維度領(lǐng)悟作者的思想、情懷或表達上的匠心。［2］換言之，情境化的代入性補寫活動，能有效引導學生與作者或文中人物的視界融合，實現(xiàn)對原作的再認識、再創(chuàng)造、再發(fā)現(xiàn)。1.代入作者立場，補寫作者心理教學《江城子·密州出獵》，筆者圍繞“用典的意圖與妙處”開展專題讀寫活動。首先，講到“持節(jié)云中，何日遣馮唐”處，插入一個蘇軾被小人中傷，深感人心險惡，上疏請求外任的背景故事［3］，以便學生代入角色。然后讓學生站在蘇軾的立場，想象他此時內(nèi)心的渴望，并借助“……?。　?？！”這一句式，用第一人稱還原蘇軾藏在典故中的心里話，引導學生張開想象的翅膀。在學生代入蘇軾的身份質(zhì)問蒼天、大地，詰問皇帝、小人，充分創(chuàng)造表達后，再追問“如果蘇軾直接把這些心里話都說出來，后果會如何”，引導學生比較用典與直說的效果。經(jīng)過這樣的代入、想象、體驗、表達、比較、再表達，學生不僅領(lǐng)悟了作者用典的意圖，了解了詩詞的語言秘密——用典更便于抒情詠懷，使詩詞更具含蓄凝練、典雅豐富之美，還深切感受到蘇軾內(nèi)心的痛苦、掙扎與渴望，為后續(xù)理解作者情懷，進行相關(guān)寫作積累了豐富的素材。2.代入文中人物身份，補寫人物言行教學《我的叔叔于勒》，為深入理解小說的關(guān)鍵人物與作者匠心，山東師范大學第二附屬中學張青老師將教材中的“積累拓展”任務(wù)“想象一下，假如菲利普夫婦在船上發(fā)現(xiàn)已經(jīng)成為百萬富翁的于勒，他們會有怎樣的表現(xiàn)”，調(diào)整為：巴爾扎克說：“偶然是世界上最偉大的小說家：若想文思不竭，只要研究偶然就行?！本湍敲辞桑眯谢貋硪粋€多月，我們家又收到了于勒叔叔的第三封來信。假如你是于勒，你會再寫些什么呢？同樣是補寫活動，教材關(guān)注的是主要人物，要求學生以自己的身份、外在于小說的視角進行想象。而上述代入性補寫，則關(guān)注的是易被忽略卻更能體現(xiàn)作者匠心的關(guān)鍵性線索人物，需要學生沉浸到小說里，沉浸到于勒這一角色及其與菲利普夫婦的關(guān)系中。具體來說，學生首先要代入于勒的角色，揣摩其寫前兩封信的意圖；其次要梳理于勒的人生軌跡，體察其性格、心理的變化；再次，還要根據(jù)文中菲利普夫婦和于勒的已有表現(xiàn)，推斷于勒在船上有沒有認出菲利普夫婦，以及他會作出怎樣的選擇；最后展開合理想象，自由創(chuàng)造表達。這一番揣摩、體察、分析、推斷、選擇，有助于發(fā)展學生的思辨性思維。而且相比于單向度的想象，代入性補寫更具開放性，能使學生拓展思維的廣度與深度，生發(fā)新的思考，比如：作者為什么不這么寫？為什么于勒不愿見親屬，親屬們還要躲他？進而領(lǐng)悟作者的人道主義情懷，了解小說是一種有“余味”的敘事、一種“錯位”的藝術(shù)，等等。二、生成支架，集體探究共寫微專題讀寫的本質(zhì)是以寫促讀，讀寫共生。為激發(fā)學生的讀寫興趣、探究欲望，確保探究成效，微專題讀寫更強調(diào)順應(yīng)學生的感受、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)，適機生成寫作支架，引導學生集體寫作。在集體探究寫作的過程中，師生、生生互為讀者，互為學習內(nèi)容的提供者、表達經(jīng)驗的促進者、思維認知的激發(fā)者，共同實現(xiàn)對文本、作者等內(nèi)容的深度發(fā)掘。1.基于學生的疑問轉(zhuǎn)化支架教學《變色龍》時，筆者將學生提出的“作者設(shè)置廣場、木柴廠有什么用意”“警官為什么頻繁穿脫軍大衣”“為什么要特別描寫小狗的外貌、神態(tài)”“廚師有什么作用”等問題轉(zhuǎn)化為支架，引導學生探究。請同學們細讀課文，看作者在場景、道具、人物角色（尤其是配角）、對話細節(jié)等方面作了哪些精心的設(shè)計，才成全了警官的變化?？山柚铝芯涫秸蛲评砘蚰嫦蚯笞C，書寫發(fā)現(xiàn)。如果不是（或沒有），就。正因為，所以。在集體智慧的推動下，大量看似零散的內(nèi)容或細節(jié)經(jīng)由學習支架關(guān)聯(lián)聚合為一個結(jié)構(gòu)化、具象化的系統(tǒng)，并以排比句的形式呈現(xiàn)出來。如果不是廣場、木柴廠這樣的公眾場合，就不會聚來如此多圍觀的人。如果沒有“從地底下鉆出來”的圍觀人群，警官就沒有如此強的表演欲望。如果不是人群一次次的插話，警官就不會一次次否定自己，劇情也不會一次次反轉(zhuǎn)。如果不是這只毛色不好、模樣不中看的“小”獵狗，就不會導致警官態(tài)度的反反復復。如果不是“前幾天剛到這兒”的將軍哥哥，就不難確定狗主人的身份，警官就不會搖擺不定。正因為將軍家的廚師路過這里，才徹底暴露警官走狗奴才的嘴臉?！@些富有規(guī)律的集體寫作成果，使學生很容易頓悟并歸納出“好的小說情節(jié)講求因果邏輯”“這些精心設(shè)計、符合因果邏輯的地方，恰恰體現(xiàn)了小說的虛構(gòu)藝術(shù)和作者匠心”“契訶夫最善于以精巧的藝術(shù)細節(jié)揭示生活的本質(zhì)”等小說知識和作者的藝術(shù)風格。而且這一番嘗試、關(guān)聯(lián)、聚合、觀察、頓悟、歸納，增強了學生捕捉語言規(guī)律的敏銳性，以及對語言吸收與創(chuàng)造的理性自覺，提升了他們的直覺思維能力。2.順應(yīng)學生的發(fā)現(xiàn)抽取支架教學《阿長與〈山海經(jīng)〉》，學生對阿長的理解往往停留在“不識字、粗俗、迷信但愛我”等較為顯豁的層面，而對阿長品性的美思之不深，對魯迅緣何在結(jié)尾突然向地母祈禱困惑不解。為此，筆者先引導學生設(shè)想，如果阿長與遠房叔祖、父母、三味書屋的先生察覺“我”對《山海經(jīng)》的渴慕后，可能會有怎樣不同的反應(yīng)，借此對比領(lǐng)悟：原來這四本刻印粗拙的《山海經(jīng)》，承載了阿長對“我”純粹、真摯、不功利的愛，只有她理解“我”的渴慕，在乎“我”的想法。然后順應(yīng)學生的發(fā)現(xiàn)抽取如下支架，讓學生用新的眼光重讀阿長與“我”的故事，書寫自己的認識。原來她用元旦的福橘和恭喜，在表達……原來她要求我“人死了，不該說死掉，必須說‘老掉了’”，是教我……原來她不讓我去死了人、生了孩子的屋子里，是怕我……原來她要我“飯粒落在地上，必須撿起來，最好吃下去”，是讓我……原來她不許我鉆曬褲子用的竹竿，是希望我……原來她給我講長毛的故事，是不愿我……原來母親要她給我挪一些床位，她“不開口”，不辯解，不許諾，是源于……借助支架提供的線索，學生很快排除了冗余信息的干擾，獲得了新的發(fā)現(xiàn)：阿長一直在用自己的方式愛著“我”，希望“我”幸福、懂事、健康、安全；方式盡管不一定對，但她的愛是真誠的、虔誠的；阿長雖然不幸，卻對美好生活充滿樸素的熱愛和向往；阿長做不到就“不開口”，淳樸、真實、不世故。已歷經(jīng)人生風雨、洞悉復雜人性的46歲的魯迅，憶及這份愛與誠、淳與真，備感親切而珍貴。因此，他采用一種極其罕見的抒情筆調(diào)向地母祈禱，這也正是阿長喜歡的方式、想聽到的祝福。［4］三、聚焦核心概念，進行文本重寫經(jīng)典作品的內(nèi)容與形式大多是作者反復嘗試后的最好選擇，缺乏讀寫經(jīng)驗的學生卻未必能看出其中的“好”。聚焦核心知識、核心概念，讓學生從新的角度重寫文本，并與原作比較，則能迅速發(fā)現(xiàn)這“好”的所在。而且這會大大激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造潛能，使學生在讀寫實踐中自主探究語言運用的規(guī)律，在創(chuàng)意表達的同時逆向創(chuàng)造自我。1.聚焦文體共性，轉(zhuǎn)換視角重寫以小說為例，作者常常選用不同的敘述者、敘述順序、敘述視角來講述故事，塑造人物，表達意圖。據(jù)此，我們可以開展一系列微專題讀寫活動。比如教學魯迅的《故鄉(xiāng)》，筆者設(shè)計了如下活動：（1）按照時間順序重寫故事概要。（2）請揣摩記憶中少年閏土與“我”相處時的言行，以成年閏土的口吻，重寫好友重逢應(yīng)該有的心理、語言和動作。（3）細讀二人重逢的現(xiàn)實情景，思考：是什么造成了他們?nèi)绱舜蟮男睦礤e位？如果沒有饑荒、苛稅，二人重逢的情形是否會有所不同？為什么“我”想到新的生活，想到希望，忽然害怕起來？進行概要性重寫，目的是讓學生理解“這一篇”小說敘述順序的巧妙之處，即相比于線性推進的順敘，現(xiàn)在與回憶交錯敘述增強了故事的跌宕感。《故鄉(xiāng)》沒有復雜的故事情節(jié)，卻依然為讀者建構(gòu)了一個形象立體的思維空間，使讀者不由自主卷入其中，與人物一起沉浮、掙扎與思考。重寫理想狀態(tài)下二人重逢的場面，是想用“應(yīng)然”與“實然”的對比，引導學生體驗成年閏土與“我”之間的心理錯位，思考錯位產(chǎn)生的深層原因和作者的寫作意圖——如果社會不發(fā)生根本性的改變，人的生存狀況、人與人之間的關(guān)系便不會有大的改變；如果人的精神不覺醒，生活的真正意義便無法實現(xiàn)，《故鄉(xiāng)》的“悲劇”即便在今天也依然會上演。2.聚焦文體特性，跨文體、跨文本重寫閱讀是一種文體思維。不同的文體具有不同的特性，因而我們可以基于文體間的差異，引入相關(guān)資源，進行跨文體、跨文本重寫，讓學生自主建構(gòu)核心概念。比如同樣寫造屋，彭學明的長篇散文《娘》中，娘為造屋養(yǎng)豬、養(yǎng)雞，日夜操勞，落下了一身的病，但她強忍病痛，依舊努力籌備；新屋落成，老家的二叔“給我們免費放了三天三夜的電影”，娘的心也“落了拍、定了根”，“裝滿了喜悅和甜蜜”，“整個腰身挺直”。而李森祥的小說《臺階》中，父親數(shù)十年如一日，勤勞不輟，終于砌成了九級臺階的新屋，卻反而處處感到“不自在”，“若有所失”。為什么父親會如此反常？這是學生理解的難點，也是這篇小說的特質(zhì)所在。為此，筆者引入彭學明《娘》中的相關(guān)段落，引導學生進行如下對比閱讀、重寫探究：（1）梳理彭學明散文中的“娘”和李森祥小說中的“父親”，在文化背景、造屋處境、籌備過程、身體條件和心理變化等方面有哪些異同？（2）仿照彭學明《娘》中“新屋落成”后的內(nèi)容細節(jié)，重寫《臺階》的結(jié)尾部分，表現(xiàn)父親心愿實現(xiàn)后喜悅甜蜜的心情。（3）朗讀自己改寫的結(jié)尾，并與原文結(jié)尾對比，思考：你的版本收到了什么效果？又失去了什么？為什么李森祥這樣寫？梳理異同，旨在讓學生通過人物之間的相似性（甚至“娘”比“父親”的處境更窘迫、造屋過程更艱辛，身體條件更差），理解父親“不自在”“若有所失”的真正原因并不是結(jié)尾所說的“父親老了”。重寫朗讀，則是為了凸顯散文與小說的不同——散文是高度個人化的文體，強調(diào)抒發(fā)自我，表達作者情感，可以“心心相印”；而“小說是公器”［5］，在于反映生活，思考生活，“激勵想象，激勵認知”，進而指引學生發(fā)現(xiàn)“這一篇”小說復雜的韻致和可能存在的所有“隱喻”，如人的地位與尊嚴，物質(zhì)期待與