(完整版)教育原理復(fù)習(xí)筆記

教育觀（8），社會理想主義教育觀：（代表人物涂爾干）.強(qiáng)調(diào)教育的社會功能，認(rèn)為社會類似于生物有機(jī)體，各個組成部分相互依賴又相互獨(dú)立，形成社會的穩(wěn)定關(guān)系.強(qiáng)調(diào)教育的目的主要是使年輕一代系統(tǒng)地社會化。認(rèn)為教育的目的是使兒童的身心得到發(fā)展以便適應(yīng)整個社會對他們的要求。這是社會和個體的共同需求。.強(qiáng)調(diào)德育的重要性。認(rèn)為變革時代的教育者首先應(yīng)注意的就是道德教育問題。涂爾干強(qiáng)調(diào)的道德教育是一種所謂的“純粹的唯理的教育”。即不是盲從的或訓(xùn)誡的教育，主張理解現(xiàn)代社會的道德要求。，科學(xué)主義的教育觀：.教育的目的是使人了解自然的規(guī)律和提高人的工作效率，重視對自然知識的掌握和對自然現(xiàn)象的研究，強(qiáng)調(diào)人在征服自然的過程中自身的實(shí)現(xiàn).它把傳授科學(xué)知識當(dāng)作教育的中心任務(wù)，把提高人的思維能力和智慧水平，獲得職業(yè)技能當(dāng)作教育的基本目標(biāo)。（啟智教育：以傳授辯證法，修辭學(xué)和文法為主要內(nèi)容，奠定了西方的“三藝”教育的基礎(chǔ)，是形式教育的先河。），形式主義教育的主要觀念：（P16）.教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的功能。.教育以形式為目的.心靈功能的訓(xùn)練會自動產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移能力。，實(shí)質(zhì)主義教育觀點(diǎn)：（代表人物一培根、斯賓塞）.教育的任務(wù)在于提出適當(dāng)?shù)挠^念來建設(shè)心靈，心靈在出生時一無所有心靈的官能不是現(xiàn)存存在的，心靈有賴于觀念的的聯(lián)合，它是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教育的任務(wù)以觀念充實(shí)心靈。.教育應(yīng)該以實(shí)質(zhì)為目的.教育的原則與方法應(yīng)適應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律，保證學(xué)習(xí)是愉快的和有效的。凱洛夫：，人文主義教育觀：.主張人的和諧發(fā)展為目標(biāo).希望人的本性，尊嚴(yán)，潛能在教育中得到實(shí)現(xiàn)和發(fā)展，反對教育以預(yù)設(shè)的，認(rèn)為的，外在的教育目的支配教育的需求與缺乏，主張以學(xué)生自身的發(fā)展為目的強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的天性，個性，潛能，歐洲文藝復(fù)興讓人們從神權(quán)中解放出來。，后現(xiàn)代主義教育觀：（會考）20世紀(jì)60年代起源于歐美，倡導(dǎo)批判精神。強(qiáng)調(diào)對話和開放，認(rèn)為教育是從不同的文化背景中得到暗示，不是從普遍的一般的標(biāo)準(zhǔn)中得到暗示，它不是追求教育的同一性，而是強(qiáng)調(diào)教育的差異性。，博雅教育：又稱為文理教育,原義是適合自由人教育。注重人文和科學(xué)教育，反對專業(yè)教育。排斥法律，工程、商業(yè)管理、教育學(xué)、牙醫(yī)、醫(yī)學(xué)等職業(yè)教育。，自由教育（牛曼）：倡導(dǎo)培養(yǎng)人的理性,發(fā)展人的智力、理解知識之間的聯(lián)系,使學(xué)生學(xué)會思考，反對專業(yè)教育，特別是反對職業(yè)教育，他認(rèn)為大學(xué)是培養(yǎng)“紳土”的地方，強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研相分離。教育功能價值觀（4），工具主義教育觀：教育工具論認(rèn)為教育是通過培養(yǎng)人為社會服務(wù)（為社會主義培養(yǎng)人才）只有當(dāng)它培養(yǎng)出能夠滿足社會需要的人，才能實(shí)現(xiàn)教育價值。教育相對社會而言是一種工具，教育之所以存在和發(fā)展，就是因?yàn)樗軡M足社會需要，教育的主要內(nèi)容是物質(zhì)生產(chǎn)所要的科學(xué)技術(shù)和維系社會發(fā)展要的道德政治規(guī)范。師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，老師的主導(dǎo)性。對教育的評價主要看是否培養(yǎng)了社會經(jīng)濟(jì)和政治所需要的人才。，本體主義教育觀：本體論認(rèn)為教育的對象是人，教育是培養(yǎng)人的活動，人的問題是教育的基本問題，促進(jìn)受教育者在個性、理智、身體各方面自由完善和諧發(fā)展是教育的目的。認(rèn)為人的價值是衡量歷史進(jìn)步的最終標(biāo)準(zhǔn)，教育應(yīng)當(dāng)把人作為全面發(fā)展的主體來培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)使人具有創(chuàng)造性，能動性，心理健康，道德完善，人格完美等特點(diǎn)，而不是把人作為經(jīng)濟(jì)人，政治人，工具人來塑造，更關(guān)注科學(xué)精神，道德人格，生命幸福的教育。師生關(guān)系是雙主體的交往關(guān)系或互為主客體的改造關(guān)系， 對教育功效的評價是以學(xué)生身心發(fā)展的程度為標(biāo)準(zhǔn)。，均衡主義教育觀：本體論的價值觀把人的發(fā)展，全面發(fā)展作為教育活動的出發(fā)點(diǎn)。工具論的價值觀念把社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等需要作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。它們都存在走極端的弊端，因此主張人與社會并重的教育價值觀，社會進(jìn)步是以人的全面和諧發(fā)展為前提，以生產(chǎn)力水平提高為標(biāo)準(zhǔn)，人是生產(chǎn)力中最活躍的因素，沒有人的創(chuàng)造能力與個人的潛能的發(fā)揮，社會需要的滿足無從談起，但是人的發(fā)展受社會的制約，因此這就是均衡論。，統(tǒng)一論教育觀：統(tǒng)一論認(rèn)為教育價值觀中的均衡論不是辯證的觀點(diǎn)，因?yàn)槊艿碾p方或一個事物的矛盾的兩個方面，只有一個主要矛盾或矛盾的主要方面起決定作用，雙方不可能均衡化。在教育的發(fā)展史上，理想主義的本體論從未真正實(shí)現(xiàn)，左右教育實(shí)踐的功利主義的工具論，統(tǒng)一論認(rèn)為，從整個社會的發(fā)展過程看，理想主義和工具主義是辯證統(tǒng)一的，功利主義是手段，理想主義是目的，沒有功利主義的充分發(fā)展，理想主義不可能發(fā)生，沒有理想主義作為目標(biāo)，功利主義就喪失前進(jìn)的方向。學(xué)生觀（2）（學(xué)生觀就是對學(xué)生的本質(zhì)屬性及其在教育教學(xué)中的地位與作用的看法。 ），建構(gòu)主義：是當(dāng)代西方教育心理學(xué)的流派,最早可以追溯至瑞士教育心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義，在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上，奧蘇伯爾，維果斯基等人研究了社會文化在學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程中的作用，強(qiáng)調(diào)活動和社會交往，在學(xué)生的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)中的價值。建構(gòu)主義學(xué)生觀的四個特點(diǎn)：.學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在建構(gòu)主義引入到教學(xué)之前，教師在教學(xué)過程中處于中心地位，教學(xué)以教師講解為主要路徑，以知識的傳授為主要目的。學(xué)生在教學(xué)中是被動接受者，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探究，主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)內(nèi)容的意義的主動構(gòu)建，學(xué)習(xí)是學(xué)生根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)，積極主動將新學(xué)習(xí)的內(nèi)容納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，主動構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容的意義：教師只是教學(xué)過程中的指導(dǎo)者、組織者、促進(jìn)者、幫助者。.學(xué)生是發(fā)展中的人，構(gòu)建主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的同時。也強(qiáng)調(diào)學(xué)生是發(fā)展中的人，正因?yàn)閷W(xué)生是發(fā)展中的人，就需要教師的指導(dǎo)，要求教師能夠容忍和接受學(xué)生的錯誤。.學(xué)生是具有獨(dú)特性的個體，所謂意義是指事物性質(zhì)和規(guī)律，以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，意義構(gòu)建的過程是理解和掌握事物的性質(zhì)和規(guī)律以及事物之間內(nèi)在聯(lián)系的過程，人類的認(rèn)知是人們根據(jù)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過同化和順應(yīng)兩種方式進(jìn)行的。在意義建構(gòu)中，學(xué)生對事物的理解必須從已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，由于每個人的經(jīng)驗(yàn)不完全相同，因而每個人對事物的理解和解釋，以及對事物賦予的意義也不完全一致，在教學(xué)中，由于教師與學(xué)生及學(xué)生之間的解釋，要認(rèn)識到由于對同一問題的理解和解釋不完全相同，教師應(yīng)該接納學(xué)生的解釋，要認(rèn)識到由于學(xué)生個人的經(jīng)驗(yàn)和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不相同的，每個學(xué)生的解釋是獨(dú)特的，但都是合理的，錯或?qū)κ遣恢匾摹?學(xué)生是生活中的人，建構(gòu)主義的一個重要的觀點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)情景教學(xué)，所謂情景教學(xué)是指教學(xué)應(yīng)該在與現(xiàn)實(shí)情景中相類似的環(huán)境中進(jìn)行，這樣既可解決學(xué)生生活中遇到的具體問題，又可以將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，促進(jìn)學(xué)生深入理解教學(xué)內(nèi)容，情景教學(xué)要求教學(xué)在設(shè)計教學(xué)時，既要重視教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，又要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際社會經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情景，情景教學(xué)把學(xué)生看作生活中的人，教學(xué)密切聯(lián)系學(xué)生的生活。，后現(xiàn)代主義：是20世紀(jì)后半葉在西方社會流行的文化思潮、涉及面寬泛，從藝術(shù)建筑風(fēng)格，藝術(shù)表達(dá)方式到各種哲學(xué)流派，從大眾傳媒到教育的課程設(shè)置，后現(xiàn)代都起了積極作用，后現(xiàn)代主義學(xué)生觀主要有五個方面:.創(chuàng)造性的學(xué)生存在觀，后現(xiàn)代的開放性和多元性決定后現(xiàn)代主義重視創(chuàng)造，知識和信息時代的一個重要特征就是創(chuàng)造性成為人類發(fā)展的條件， 學(xué)生同其他個體一樣具有創(chuàng)造性潛能，尊重和保護(hù)權(quán)益，創(chuàng)造情景是教育應(yīng)有之義，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動應(yīng)是學(xué)生的創(chuàng)造性活動，教學(xué)的組織安排必須圍繞這個核心進(jìn)行，教育終極追求是開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性潛能，促使學(xué)生成為一個創(chuàng)造性完整個體，享受創(chuàng)造樂趣，保持創(chuàng)造激情。.多元差異學(xué)生潛能觀，后現(xiàn)代主義認(rèn)為，差異具有普遍性，學(xué)生是個性差異的存在物，學(xué)校和老師必須接受和尊重學(xué)生的各種差異，學(xué)生的差異是合理的，必須的，學(xué)生的差異既是教育基礎(chǔ)，也是學(xué)生發(fā)展前提，既是教育的出發(fā)點(diǎn)，也是教育的追求目標(biāo)，學(xué)生個性豐富多彩構(gòu)成多元并存，每個學(xué)習(xí)者都是個具體的人有他自己的歷史，學(xué)生的差異是發(fā)展中的差異，追求不同是教育的本意。.去中心化的學(xué)生地位觀，后現(xiàn)代主義認(rèn)為從本體上人與人之間是平等的，沒有優(yōu)勢等級之分，他們倡導(dǎo)教育領(lǐng)域必須去中心化，他們質(zhì)疑教師的權(quán)威，主張建設(shè)師生之間的平等互動，互相依存的新型關(guān)系，學(xué)生是主動發(fā)展的個體，教師在學(xué)生發(fā)展中作用不可或缺，學(xué)生積極尋求符合自己個性發(fā)展道路，教師與學(xué)生關(guān)系是去中心化的，兩者在平等對話中實(shí)現(xiàn)共同教育目標(biāo)，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生的概念不復(fù)存在，一個新名詞產(chǎn)生了，即學(xué)習(xí)者與教育者。.生態(tài)和諧的學(xué)生發(fā)展觀，科學(xué)技術(shù)發(fā)展在給人們發(fā)展帶來福音的同時，也給人類自身生存造成威脅，后現(xiàn)代主義者對現(xiàn)代文明的負(fù)面作用有清晰的認(rèn)識，他們倡導(dǎo)人與自然和諧共存，共同發(fā)展的生態(tài)觀，他們認(rèn)為教育如同自然，也存在生態(tài)問題，如果無視學(xué)生的發(fā)展生態(tài)性，無休止開發(fā)學(xué)生的潛能，學(xué)生的發(fā)展可能走上歧途，后現(xiàn)代主義主張教育必須高度重視生態(tài)問題，必須關(guān)注學(xué)生發(fā)展的環(huán)境，關(guān)注學(xué)生潛能開放的可持續(xù)性，要將生態(tài)意識整合到整個教育過程中，關(guān)注個體外在的生態(tài)平衡和保護(hù)，也要注意個體內(nèi)部情感心理，潛意識等的生態(tài)平衡，學(xué)生的和諧身心發(fā)展不需要周圍環(huán)境的和諧互動中追求自我潛能可持續(xù)發(fā)展，師生之間，生生之間互動也是和諧生態(tài)性的。.多元開放的學(xué)生評價觀，后現(xiàn)代主義推崇差異與多樣，主張多元化，摒棄封閉性，高揚(yáng)開放性，他們認(rèn)為相應(yīng)于學(xué)生知識技能結(jié)構(gòu)的開放多元，學(xué)生個性的開放和多元是應(yīng)有之義，對學(xué)生的評價應(yīng)把握多元和開放的原則，組織多元評價主體，設(shè)定多元評價目標(biāo)，借助多元評價形式，為學(xué)生多元發(fā)展提供幫助。教師觀（2），教書匠（灌輸型教師）與教育家（研究型教師）的分別：教書匠的灌輸式教學(xué)所體現(xiàn)出來的特點(diǎn)是：重知識輕能力，重學(xué)習(xí)結(jié)果親輕學(xué)習(xí)過程，重獲得知識本身輕獲得知識方法。期帶來的消極影響是多方面的：第一，對教師而言，“經(jīng)驗(yàn)主義”導(dǎo)致教學(xué)過程單一重復(fù)，缺乏新意，引起教師職業(yè)倦怠，同時也鈍化了教師的研究意識和創(chuàng)造精神。第二，對學(xué)生而言，灌輸式教學(xué)是他們身心發(fā)展的一大障礙，所帶來的不僅是課業(yè)的繁重，而且也極大的束縛了學(xué)習(xí)的自主性創(chuàng)造性，導(dǎo)致思維的僵化和刻板。第三，對教材而言也是一種扭曲，教材蘊(yùn)含的不只是文字所表達(dá)的知識，還有人類的思想方法和思維方式，教書匠灌輸?shù)闹挥星罢?，造成對教材功用的片面?zhèn)鬟f，因而極大地?fù)p害了教材固有的功能。教育家是研究性教師，教育家認(rèn)為教師應(yīng)“面向個體”“面向社會”“面向未來”培養(yǎng)人才，且育人的工作具有不可替代性，需要專門的知識與技能，學(xué)生作為主動受教的個體存在，教師需要通過激發(fā)內(nèi)在的動機(jī)、潛能，調(diào)動其學(xué)習(xí)的積極性，積極自主的去學(xué)習(xí)。研究型教師的教學(xué)過程是教研相長的過程，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，信奉“教學(xué)有法”，“教無定法”，“貴在得法”。教學(xué)目的在于提高教育活動的適切性，使學(xué)生得到更好的發(fā)展，同時也拓展自己的知識，提升自己的能力。研究型教師的教研結(jié)合產(chǎn)生多方面的積極影響： 第一，對教師而言，研究有利于打破因循守舊的牢籠，走出經(jīng)驗(yàn)的誤區(qū)，同時也使自己的教學(xué)過程成為一個不斷發(fā)展變化的動態(tài)過程。第二，對學(xué)生而言，教師注重其主體性的發(fā)揮與發(fā)展，把學(xué)生從被動受教的位置解放出來， “內(nèi)爍”的接受知識，從而有利于更牢固的掌握知識。第三，對教材而言，提高教材的適切性是研究型教師的一項(xiàng)重要研究內(nèi)容。，教師專業(yè)化發(fā)展：教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的要求和條件, 有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性和教師專業(yè)性，國家對教師的任職具有學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有教育知識，教育能力和職業(yè)道德的要求。國家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)，也有專門教育內(nèi)容和教育措施，有對教師資格和對教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度。教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，也是不斷深化的過程。課程觀（4）14個課程觀：①古代至文藝復(fù)興學(xué)習(xí)教育課程設(shè)置主要反應(yīng)社會生活，缺少理論指導(dǎo)。②古典主義教育課程觀：主要是宗教經(jīng)典，教育問答。③科學(xué)主義教育課程觀：主要倡導(dǎo)自然科學(xué)④科學(xué)課程觀⑤進(jìn)步主義課程觀⑥經(jīng)驗(yàn)主義課程觀⑦要素主義課程觀⑧永恒主義要課程觀⑨改造主義課程觀⑩結(jié)構(gòu)主義課程觀.構(gòu)建主義課程觀.人文主義課程觀.現(xiàn)代主義課程觀.后現(xiàn)代主義課程觀，進(jìn)步主義課程觀：19世紀(jì)20年代初，歐美國家興起了教育革新運(yùn)動，在美國被稱為進(jìn)步教育運(yùn)動，主要代表人物有杜威，該運(yùn)動反對學(xué)校過分對學(xué)生進(jìn)行灌輸知識， 強(qiáng)調(diào)注重學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，反對傳統(tǒng)的學(xué)校課程，強(qiáng)調(diào)課程的社會需要，反對固定不變的學(xué)校生活和呆板的管理形式，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)社會的變化，反對學(xué)校在精神上壓抑學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個人自由和健全完善的發(fā)展。，結(jié)構(gòu)主義課程觀：以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義課程觀，在吸收進(jìn)步主義課程觀的基礎(chǔ)上將學(xué)科的基本概念原理與學(xué)科的探究方式有機(jī)結(jié)合，為學(xué)科結(jié)構(gòu)創(chuàng)立了學(xué)術(shù)中心課程，主張追求智力的卓越，兼顧教育的平等，謀求科學(xué)教育觀現(xiàn)代化，重視課程的學(xué)術(shù)性和科學(xué)性，具有科學(xué)性，具有科學(xué)取向。結(jié)構(gòu)主義課程的科學(xué)觀與實(shí)證主義的科學(xué)觀有本質(zhì)區(qū)別，實(shí)證主義追求科學(xué)的客觀性和價值中立性。結(jié)構(gòu)主義課程觀主張在科學(xué)知識的探究中把事物與價值統(tǒng)一起來，強(qiáng)調(diào)人的主體價值與探究精神，具有人文主義傾向。，建構(gòu)主義課程觀：20世紀(jì)70年代，西方教育科學(xué)發(fā)生了范式轉(zhuǎn)變，開始探索普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎逃饬x，課程研究開始超越以泰勒原理為代表的理性主義課程發(fā)開范式走向把課程作為一種多元文本來理解的研究方式，建構(gòu)主義對知識與學(xué)習(xí)的重新認(rèn)識，導(dǎo)致課程觀與課程原則的更新，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)用情節(jié)真實(shí)而復(fù)雜的故事呈現(xiàn)新問題，營造問題解決的環(huán)境，主張用產(chǎn)生與真實(shí)背景重問題啟發(fā)學(xué)生的思維，鼓勵學(xué)生掌握解決問題的學(xué)習(xí)，基于案例的學(xué)習(xí)，拓展性的學(xué)習(xí)以及項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，努力為學(xué)習(xí)探索和建構(gòu)知識提供認(rèn)知工具，通過設(shè)計各種類型的問題開拓學(xué)生思維，構(gòu)建主義課程主要有以下找a:①強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的生成與表現(xiàn)性，生成與表現(xiàn)性目標(biāo)，目標(biāo)是指在教育情景中伴隨著不同問題的解決，生成與教師和學(xué)生個體的主觀價值緊密相連的目標(biāo)，其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的非終極性與參與者個性緊密相關(guān)的個體性。在這種目標(biāo)的指導(dǎo)下，通過教師創(chuàng)設(shè)的情景，學(xué)生與教師就某一問題或問題的某一方面開展討論，在這個過程中，不同個體由于主觀價值判斷不同，他對問題的思考以及他最想吸收的知識自然與別人不同，這種情況就很難用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量。也就是說，個體的目標(biāo)在不斷生成，沒有一個終極目標(biāo)，每個問題的結(jié)果都是個體發(fā)生轉(zhuǎn)變的階梯。在問題的解決過程中，鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮自己的主動性，展示自己的個性，通過多元的視角使問題的解決更加完善。②建構(gòu)主義課程觀強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的意義建構(gòu)，歷史上有關(guān)課程內(nèi)容的選擇有三種價值取向。一是學(xué)科知識傾向，二是社會生活經(jīng)驗(yàn)傾向，三是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)。將學(xué)科知識作為課程內(nèi)容，注意學(xué)科知識的序列和條理，關(guān)注知識與原理的傳授。將課程內(nèi)容歸結(jié)為社會生活經(jīng)驗(yàn)是將人作為個體置于社會背景之下， 課程關(guān)注的是如何使個體社會化，如何使個體走上社會就能適應(yīng)社會。將課程內(nèi)容等同于學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗(yàn)的前后遷移?？v觀這三個課程內(nèi)容觀，可以放心他們有一個共同特點(diǎn)，即將課程內(nèi)容作為一種預(yù)設(shè)的計劃的知識傳授給學(xué)生，完全忽視了教育過程中教育情景對學(xué)習(xí)者的影響。這種課程內(nèi)容是為了實(shí)現(xiàn)一種終極性的教育目標(biāo)而設(shè)計的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的意義建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的非終極性目標(biāo)。課程內(nèi)容注重在情景中隨時發(fā)現(xiàn)問題及解決問題。這種問題的發(fā)現(xiàn)、解決、再發(fā)現(xiàn)新的問題、再解決問題的過程，就建構(gòu)了課程的內(nèi)容。③建構(gòu)主義課程觀強(qiáng)調(diào)課程評價的過程性，情景性。，新課改第一次新課改20世紀(jì)80年代初課程改革改變改革開放前過分強(qiáng)調(diào)課程教材， 直接為政治和生產(chǎn)服務(wù)的課程觀，改變語文教材成為語錄，理科教材成為“三機(jī)一泵”等錯誤做法。這一階段的課程觀強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識基本技能和學(xué)科知識學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性， 糾正了課程在面向生活面向社會方面的偏差和錯誤，起到了撥亂反正的作用，但造成了過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識體系的嚴(yán)密性、系統(tǒng)性，課程教材出現(xiàn)了深、難、重的問題，課程教材的學(xué)科本位傾向嚴(yán)重。第二次新課改20世紀(jì)90年代初是課程試圖改變深、難、重的問題，這一階段的新課改強(qiáng)調(diào)降低難度，降低深度，在大綱中對許多學(xué)習(xí)內(nèi)容或知識點(diǎn)都作了及其明確的規(guī)定，要求教材、教學(xué)緊扣大綱標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格控制深難度，同時強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的整體性，全面性，更加強(qiáng)調(diào)面向生活，面向社會，大大拓展了知識面，增加了學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度。由于強(qiáng)調(diào)學(xué)科系統(tǒng)的完整性，拓展知識面，出現(xiàn)了內(nèi)容偏多，分量過重的問題。第三次新課改20世紀(jì)90年代中后期第三次新課改不僅強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大知識面和學(xué)習(xí)的廣度， 控制深難度，還要在總體上控制學(xué)習(xí)內(nèi)容的總量，不僅要解決深難的問題，還要進(jìn)一步解決重的問題，新的課程觀提出宏觀上要廣一點(diǎn)，粗一點(diǎn)，微觀上（知識點(diǎn)）在數(shù)量上再多減一點(diǎn)，總體上可以淺一點(diǎn)，局部上（某些知識點(diǎn)，某些考題或范例學(xué)習(xí)方面）盡可能再具體一點(diǎn)，深入一點(diǎn)，要把學(xué)習(xí)的廣度和深度辯證統(tǒng)一起來。第四次新課改21世紀(jì)新課程改革的課程觀目的是構(gòu)建組合素質(zhì)的教育和基礎(chǔ)課程體系。①課程是經(jīng)驗(yàn)，課程作為學(xué)校教育系統(tǒng)的重要組成部分，作為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的手段和媒介，其本質(zhì)內(nèi)涵是指在學(xué)校教育環(huán)境中使學(xué)生獲得促進(jìn)身心全面發(fā)展的教育經(jīng)驗(yàn)體系。課程不僅包括概括性知識，還包括學(xué)習(xí)者戰(zhàn)有和獲取知識的主動建構(gòu)過程。課程不僅是教科書，也是師生在互動過程中產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)，具有生成性，動態(tài)性，實(shí)踐性。新課改使課程超越課堂和教科書的狹隘理解，當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)來處理，這要求學(xué)生擴(kuò)大學(xué)習(xí)空間，豐富生活世界，把獲得的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過體驗(yàn)使之體現(xiàn)在做事中，總會在思想中化為心智，最大限度得到發(fā)展。②生活世界是課程內(nèi)容，生活世界對人生有重要意義且人生活在其中的世界是人生過程中心（人）和物（自然世界）統(tǒng)一的世界。生活世界使人和社會的存在具有包容性和概括性。在這個世界中人的地位至高無上，人是能動主體不依附于自然，社會，他人或者其他某些外在力量，生活世界是目的，意義和價值的源泉，使兒童回歸生活世界，培養(yǎng)社會責(zé)任感和綜合實(shí)踐能力，彰顯生活意義和生命活力。③理解，體驗(yàn)，反思和對話是課程學(xué)習(xí)方式，課程作為使學(xué)生獲得身心發(fā)展的教育經(jīng)驗(yàn)體系，必須經(jīng)過學(xué)生的理解，體驗(yàn)，反思和對話，才能內(nèi)化為學(xué)生的知識，技能，態(tài)度，情感和價值觀。課程為兒童提供了反思和創(chuàng)造的對象，提供了人類群體的生活經(jīng)歷和兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，兒童通過反思和創(chuàng)造得到成長和發(fā)展，通過對話和體驗(yàn)，尋找人生的意義和價值，理解可以使學(xué)生建構(gòu)知識體驗(yàn)，是學(xué)生親自實(shí)踐，增加理解和樂趣，反思是學(xué)生進(jìn)一步思考和探究，使經(jīng)驗(yàn)達(dá)到理性的升華，對話是學(xué)生敢于質(zhì)疑和批判，史師生之間達(dá)到心靈的交流，人格精神相遇。④課程目標(biāo)。課程目標(biāo)是滿足學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活需要和建構(gòu)學(xué)生可能生活， 新課程目標(biāo)設(shè)計不再指向單一的認(rèn)知領(lǐng)域，而是指向認(rèn)知，技能，情感，態(tài)度和價值觀。在新課程目標(biāo)實(shí)際設(shè)計中，學(xué)生是一個活生生，充滿生命靈性的人，有自己的精神生活和生命價值，新課程目標(biāo)著眼于學(xué)生生活現(xiàn)實(shí)需要，同時建構(gòu)學(xué)生可能生活，把兒童培養(yǎng)成個體生活和社會生活的主體。以往課程目標(biāo)對兒童當(dāng)下生活關(guān)注不夠，忽視兒童的具體性和現(xiàn)實(shí)存在，其實(shí)教育本身就是兒童的存在方式，不僅要關(guān)注，而且要重視兒童在這一存在方式中，所獲得的現(xiàn)實(shí)感和生活感 。使兒童的生活世界與自然事物構(gòu)成的物質(zhì)世界和自我人格構(gòu)成的主觀世界發(fā)生互動，使學(xué)生的主體性得到發(fā)揮。關(guān)注兒童現(xiàn)實(shí)生活的同時，不能忘記可能生活的建構(gòu)，要培養(yǎng)兒童建構(gòu)可能生活的能力，如果不去培養(yǎng)這種能力，就等于廢棄兒某種生活的能力。⑤新課改把學(xué)生提高到課程主體的地位，在新課程，編制與設(shè)計中，表面上課程是課程設(shè)計者設(shè)計的，事實(shí)上是兒童創(chuàng)造的，課程設(shè)計者為兒童預(yù)設(shè)了發(fā)展路徑，但兒童并非完全復(fù)制成人生活方式，而是在課程學(xué)習(xí)過程中，以自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，在與他人的作用中創(chuàng)造出新鮮的經(jīng)驗(yàn)，兒童通過與課程對話，思考現(xiàn)實(shí)生活，建構(gòu)可能生活。課程設(shè)計不是隨心所欲，選擇生活，而是根據(jù)社會和兒童的需要，篩選內(nèi)容，兒童是課程的主體。教學(xué)觀（2）①主知主義教學(xué)觀（赫爾巴特）②實(shí)用主義教學(xué)觀（杜威）③要素主義教學(xué)觀（巴克萊）④結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀（布魯納）⑤構(gòu)主義教學(xué)觀（皮亞杰）⑥行為主義教學(xué)觀（斯金納）⑦人本主義教學(xué)觀（羅杰斯）⑧認(rèn)知主義教學(xué)觀（奧蘇泊爾）⑨后理性主義教學(xué)觀⑩后現(xiàn)代主義教學(xué)觀ii.新課改，后理性主義教學(xué)觀：最對關(guān)注知識本源的本體論和關(guān)注知識如何獲得的認(rèn)識論為核心的各種理性主義教學(xué)觀的批判，意味著需要建立一種關(guān)注人的新的教學(xué)觀。①教學(xué)即即時創(chuàng)作，之所以說教學(xué)即即時創(chuàng)作，是基于后理性主義的知識觀而言的，知識并非像本體論規(guī)定的那樣具有先驗(yàn)性，也不像認(rèn)識論假設(shè)的那樣具有確定性，而是在教學(xué)語言中創(chuàng)生的，它具有不確定性，自組織性，非限性和解釋性。教學(xué)即即時創(chuàng)作意味著教學(xué)的任務(wù)不是傳授，而是讓知識在教學(xué)中活起來，教學(xué)不是知識傳授和道德教化的工具，而是知識生成的一種功能，是動態(tài)的，自組織的。②教學(xué)即生命歷程，工具理性主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)是生活的預(yù)備，但教學(xué)本身并無此意，教學(xué)過程中人的生命意義就被忽略，后理性主義教學(xué)關(guān)與教學(xué)的功能意義來代替理性主義的工具意義，認(rèn)為教學(xué)本身就是一種生命歷程的方式，對教師來說，不僅僅是以一種教育者的身份介于教育活動，其工作本身就是一種專業(yè)成長的過程，是一種生命歷程的方式。對學(xué)生來說，教學(xué)即生活，不是生活的準(zhǔn)備，教學(xué)不僅具有知識意義，同時具有生命意義，后理性主義把教學(xué)視為生命歷程，用教學(xué)的功能理性消解工具理性，突顯教學(xué)活動中人的地位，使教學(xué)充滿人文關(guān)懷和生命情趣。③教學(xué)即社會交往，后理性主義教學(xué)認(rèn)為教學(xué)是一種社會交往活動，之所以是一種教學(xué)活動，是因?yàn)樗哂猩鐣煌囊话闾匦?，即交往是一種功能，而不是一種工具。教學(xué)交往是語言性的交往，它與制度性、道德性的社會交往不同，具有多因素的交互性與不確定性，理性主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)主體對客體的感知與認(rèn)識，比如教師與學(xué)生學(xué)生與知識，教師與知識等等，這種二元對接的交往光暗含一種主客體之間不平等的對華關(guān)系教學(xué)交往，并非是教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的事情，而是社會交往在教學(xué)領(lǐng)域中的表現(xiàn)，它并不是封閉的。交往過程中不可避免介入社會與家長的各種期待，因而是開放與動態(tài)的，理性主義的主客對立的思維，使教學(xué)成為教師對學(xué)生的控制與訓(xùn)練，造成教學(xué)交往精神的缺失，師生關(guān)系的異化。用社會交往觀來重構(gòu)教學(xué)思想，倡導(dǎo)一種民族平等，開放，差異，獨(dú)特的人際關(guān)系和個體開放包容心態(tài)，教學(xué)交往中，不再有任何主體，可以聲稱是理性的化身教學(xué)交往，體現(xiàn)人與人之間的精神溝通。④教學(xué)即系統(tǒng)博弈。無論教學(xué)的系統(tǒng)要素有多少種或多少層次，他們之間都不可能存在穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，這是教學(xué)的復(fù)雜性決定的。教學(xué)系統(tǒng)存在許多動力結(jié)構(gòu)，不可能用類似程序和線性的數(shù)理模型加以分析和預(yù)期。系統(tǒng)要素存在著動態(tài)的，相互博弈的結(jié)構(gòu)，教學(xué)過程即教學(xué)系統(tǒng)要素，相互博弈的過程，從認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域到道德與精神層面都這樣。，新課改的教學(xué)觀一、全面發(fā)展的教學(xué)觀。傳統(tǒng)教學(xué)是一種以知識為本位的教學(xué)，知識是第一位的，知識的價值是本位的，情感，態(tài)度，智力，能力是次要的。傳統(tǒng)教學(xué)在強(qiáng)化知識的同時從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷?，F(xiàn)代教學(xué)以人為本，重在促進(jìn)人的發(fā)展，把發(fā)展的內(nèi)涵界定為知識，技能，過程，方法與情感，態(tài)度，價值觀三者的整合。全面發(fā)展的教學(xué)觀突顯為兩個方面：①結(jié)論與過程的統(tǒng)一。結(jié)論與過程是教學(xué)的關(guān)系，它反應(yīng)的是學(xué)科內(nèi)部知識，技能與過程，方法的關(guān)系。過程體現(xiàn)學(xué)科的探究歷程和探究方法。結(jié)論表征學(xué)科的探究結(jié)果，有什么樣的探究過程和方法就有對應(yīng)結(jié)論或結(jié)果。從教學(xué)角度看，教學(xué)結(jié)論就是教學(xué)所要達(dá)到的目的或需要獲得的結(jié)果。教學(xué)過程就是要達(dá)到教學(xué)目的必須經(jīng)歷的活動程序。如果學(xué)生不經(jīng)過質(zhì)疑，判斷，比較，選擇以及相應(yīng)的分析，綜合，概括等認(rèn)知活動，沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞，爭論和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以理解和鞏固。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是接收知識的過程，也是發(fā)現(xiàn)問題，分析問題和解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學(xué)生的各種疑問，困難，障礙和矛盾，另一方面也是展示學(xué)生聰明才智，獨(dú)特個性和創(chuàng)新成果的過程。②認(rèn)知與情意的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)過程是以人的整體的心理活動為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動和情感活動相統(tǒng)一的過程。認(rèn)知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過程中是同時發(fā)生，相互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個方面，從不同角度對學(xué)生