專題四：人本主義和建構主義

人本主義：（一）人本主義學習理論的基本觀點（人本主義是20世紀50年代末60年代初興起，60-年7代0迅速發(fā)展的心理學流派，由于其觀點同近代心理學兩大傳統(tǒng)流派一弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學均不同，被稱為心理學中的“第三勢力”。）人本主義學習理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學的基本原則是：心理學必須關心人的尊嚴；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學家應該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)等。與此相應，人本主義心理學強調學習過程中人的因素。所以，基本的學習觀點是：必須尊重學習者；必須把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學習者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關系，形成情感融洽、氣氛適宜的學習情境。人本主義學習理論有一個基本假設：每個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結果。每個人在其內部都有一種自我實現(xiàn)的潛能。而學習就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學當中的生成。基于這種觀念，人本主義學習理論的重點，便是研究如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境以使學習者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個人對世界意義的形成從而達到自我實現(xiàn)的最高境界。在人本主義學習理論看來，真正的學習關系到整個人，而不僅僅是為學習者提供材料。真正的學習經驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個人的特征。因此，學習過程不僅是學習者獲得知識的過程，更是發(fā)展健全人格的過程?？梢姡吮局髁x學習理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學習理論和只重視認知發(fā)展的認知主義學習理論不同的是，它關注人的整體發(fā)展，強調人的尊嚴與價值，注重研究健康的、完整的人。（二）人本主義學習理論的教學設計觀1．教學目標人本主義學習理論在教學目標上，強調個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對于“人為什么要學習”這個問題，羅杰斯認為無非是為了實現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學生自我實現(xiàn)應成為教學的唯一目標。他強調教學要發(fā)展學生的個性，充分調動學生學習的內在動機，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學人際關系，這無疑對克服傳統(tǒng)教學忽視培養(yǎng)個性發(fā)展功能、學生學習的主動性不夠等弊端非常有利。2．教學內容人本主義學習理論強調學生的直接經驗。羅杰斯認為學習并不只受環(huán)境的支配，學習者可自主發(fā)動學習，自由選擇學習內容，學習成為學習者自己的學習。因此，在教學內容方面，教師提供現(xiàn)實的同時又提供與所教課程相關的問題與環(huán)境，并激發(fā)學習者內在的動機，促使其進行探究學習。由于要激發(fā)學習者的內在動機，教學內容必須是學習者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動與選擇。3．教學過程在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識的傳授，往往只強調教師把書教好，以教好作為學好的前提。事實上，真正要把教學搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學生如何學好，這正是人本主義學習理論所強調的教學過程一自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學生自由發(fā)展他對咱由”有特殊的理解，認為它不是外在的給予，而是內在的“個人對自己是一個顯示過程的認識”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質”。教學過程就應該是讓學生在安全的心理氣氛中不斷釋放內在能量的過程，而自由發(fā)展是實現(xiàn)先天能量的最好條件。教學要為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓學習者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個人對世界的意義，達到自我實現(xiàn)。因此，教學的任務就是創(chuàng)設一種有利于學生學習潛能發(fā)揮的情境。教師的任務是幫助學生增強對變化的環(huán)境和自我的理解，而不應該像行為主義學習理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學生的行為。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運用于教學研究與實驗，確定了“情意教學論”和“以學生為中心的教學模式論?！苯嬛髁x建構主義學習理論是一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學習理論，它認為學習是一個積極主動的建構過程；知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理；知識的建構并不是任意的和隨心所欲的；學習者的建構是多元化的。在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底（）和柏拉圖（）是教育上最早的建構主義者。當代建構主義學習理論的發(fā)展知識觀知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。?知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構主義看來，課本知識，只是一種關于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。學習觀當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現(xiàn)的雙向建構的過程是一致的。只是建構主義者更重視后一種建構，強調學習者在學習過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導活動的圖式或命題網(wǎng)絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習不是像行為主義所描述的“刺激一反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發(fā)生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。教學觀建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習（）受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。構架（可根據(jù)情況去做）情境性教學與整體性的構架提倡情境性教學。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創(chuàng)設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段；意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。同時，教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務（），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。這種教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗浴Ｔ诮虒W進程的設計上，建構主義者提出如果教學簡單得脫離情境，就不應從簡單到復雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需實現(xiàn)完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。教學活動中，不必非要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。學生可以從知識結構網(wǎng)絡的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學中，首先選擇與兒童生活經驗有關的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。補充：人本主義學習觀首先,都注重人的主動性和積極性。人本主義認為個體只有真正參與到學習中,學習才是持久的。素質教育下的教學仍然十分強調發(fā)揮個體的作用,認為學生是有豐富感情、獨立人格和自覺能動性的人,他們雖然還未成熟,處在求學階段,但他們有著獨立的人格,有著自己的思想、需要、情感、愛好、愿望和尊嚴,因此,在教學中必須調動學生,使他們自覺地參與到教學中來,才能真正達到教學相長。其次,都注重給學生創(chuàng)造一個愉快的學習環(huán)境。人本主義教學觀認為給學生很少的威脅,學生才會取得進展。素質教育下的教學觀從學生學習的內部動機出發(fā),引導學生樂學,而不是外部動機強迫下的“苦學”。另外,在教育中賞識學生,認為每一個學生都有自己的優(yōu)點,讓學生正確認識自己的優(yōu)缺點,使學生對自己有信心,這樣才有利于學生下一步的學習和進步。第三,都注重知識外生活經驗和生活能力的學習。人本主義學習觀的這一理念貫穿在其整個教學理論中。素質教育下的教學亦很重視這一方面,學校教育不僅教給學生書本知識———間接經驗,更重要的是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力,這種能力不僅可以遷移到相關學科的學習中,而且可以遷移到個人的生活經驗和生活能力方面。第四,都注重培養(yǎng)學生的獨立思維和創(chuàng)新意識。在學習的過程中,讓學生進行自我評量,這不僅有助于學生及時發(fā)現(xiàn)錯誤、糾正錯誤,而且在自由氣氛中學習,更有助于其獨立思維和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。對當代教學觀的影響第一,通過教學發(fā)展學生智力和體力,培養(yǎng)學生能力,教會學生學習,這是當代教學論最為關注的問題［4。］教學的過程不僅開發(fā)學生的智力潛能,而且要重視學生非智力因素作用的發(fā)揮,以此更好地促進智力的發(fā)展。第二,突破了傳統(tǒng)智力觀的局限,樹立了培養(yǎng)多元智能的教育理念。智力是人進行認知活動的重要因素,在教學活動中,教師帶領學生經歷著從不知到知、從知之較少到知之較多的過程學