《教育方法概論》分章練習(xí)題（5-9章）（配答案）

《教育方法概論》分章練習(xí)題（5—9章）第五章課堂教學(xué)一、判斷題1、教學(xué)是教師以接受和掌握知識為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)發(fā)展的教育活動(dòng)。（）P1462、廣義的教學(xué)就是指學(xué)校教育的基本形式，是各級各類學(xué)校中的教師和學(xué)生之間的教學(xué)活動(dòng)。（）3、教學(xué)既是藝術(shù)，又是科學(xué)，它的科學(xué)性與藝術(shù)性是和諧統(tǒng)一的。（）P1464、教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性是教學(xué)的“兩翼”，只有和諧地統(tǒng)一起來，才能成功地邁向理想的彼岸。（）5、教學(xué)是由多種要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，主要包括教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境三個(gè)基本要素。（）P1476、相對靜止的要素是教學(xué)媒體和心理環(huán)境，是物的要素，是師生互動(dòng)交流的載體，它們使教學(xué)系統(tǒng)中人和物的要素得以有機(jī)運(yùn)作的文化與情感支撐。（）P1477、在構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的各要素中，起制約作用的是學(xué)生和教學(xué)的心理環(huán)境。（）8、心理環(huán)境是控制和制約教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行的關(guān)鍵因素。（）P1479、在教學(xué)系統(tǒng)中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主宰者，其活動(dòng)主要包括：計(jì)劃、組織、輔導(dǎo)和評價(jià)。（）10、教師的一般能力，包括語言表達(dá)能力、學(xué)科教學(xué)能力、組織管理能力、教育科研能力等與學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)成正相關(guān)。（）P14911、在教學(xué)過程中，是“教教科書”還是“用教科書教”不僅反映了教科書在教學(xué)中的作用，反映了教師的教學(xué)觀念。（）12、學(xué)生的學(xué)習(xí)成績好壞取決于其智力水平的高低。（）P14913、教材就是指教科書。（）P15014、“用教科書教”重視的是知識獲得的過程，重視引導(dǎo)學(xué)生通過探究去獲得結(jié)論。（）P15115、廣義的教學(xué)環(huán)境是指班級內(nèi)影響教學(xué)的全部條件，包括班級規(guī)模、座位模式、班級氣氛、師生關(guān)系等。（）P15116、課堂氣氛是指學(xué)生在課堂上所知覺到的班級團(tuán)體中影響其學(xué)習(xí)的心理氛圍。（）17、馬蹄式的坐位編排方式，全體學(xué)生面向教師，教師最易于控制全班。（）18、教學(xué)過程是教師和學(xué)生互動(dòng)過程，師生雙方都是活動(dòng)的主體。（）P15819、教學(xué)過程是由教師和學(xué)生的相互作用構(gòu)成的，教師是發(fā)展性主體，學(xué)生是主導(dǎo)性主體。（）P15820、教師對教學(xué)過程中的種種因素有著選擇、改造、控制的功能。（）P15821、學(xué)生的主動(dòng)性是構(gòu)成教師主導(dǎo)作用的重要因素，既是教師活動(dòng)的任務(wù)和內(nèi)容，也是衡量教師主導(dǎo)作用的重要標(biāo)志。（）P15822、教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，因此，要弱化教師的主導(dǎo)作用。（）P15823、肯定教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用就是否定學(xué)生在教學(xué)中的主動(dòng)性。（）P15824、學(xué)校教育對學(xué)生身心發(fā)展的主導(dǎo)作用是通過教師來實(shí)現(xiàn)的。（）P15825、教學(xué)模式是為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的較為穩(wěn)定的教學(xué)程序及時(shí)實(shí)施方法的策略體系。（）26、教學(xué)模式就是教學(xué)方法和教學(xué)策略。（）P16627、教學(xué)策略是指教學(xué)模式在實(shí)施過程中所采用的教學(xué)方式、方法和措施的綜合。（）P16728、一個(gè)完整的教學(xué)模式包含下列七個(gè)要素：教學(xué)理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、實(shí)現(xiàn)條件、師生角色、教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)。（）29、概念獲得模式是由美國教育家塔巴提出的。（）P16930、塔巴為幫助學(xué)生學(xué)會(huì)歸納、推理等思維方法而創(chuàng)立的概念形成模式是一種著眼于信息處理的教學(xué)模式，其教學(xué)基本程序是形成概念——詮釋資料——應(yīng)用原理——反思概念形成。（）31、探究訓(xùn)練模式的教學(xué)效果很大程度上取決于起組織作用的概念與學(xué)習(xí)材料之間的整合關(guān)系和適當(dāng)程度。（）P17332、探究訓(xùn)練模式的基本程序是面對問題—搜集資料、確認(rèn)－搜集資料、實(shí)驗(yàn)－組織并提出解釋－反思探究過程。（）33、著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式主要反映了人本主義心理學(xué)的思想。（）P17834、非指導(dǎo)性教學(xué)模式是著眼于行為控制的教學(xué)模式。（）P17835、角色扮演模式是屬于人格發(fā)展的教學(xué)模式。（）36、著眼于信息處理的教學(xué)模式的概念獲得模式是建立在布魯納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法基礎(chǔ)上的。（）37、行為控制教學(xué)模式依據(jù)的主要是人本主義心理學(xué)理論。（）38、凱程序與衍枝式程序不同的是，學(xué)生通過支序列的學(xué)習(xí)不再回到原點(diǎn)，而是前進(jìn)到主序列的下一個(gè)問題。（）39、衍枝式程序同樣把學(xué)習(xí)材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大。（）40、教師變換各種角度對知識和技能進(jìn)行講授，設(shè)計(jì)各種例題和變式，這樣的教學(xué)是探究性理解水平的教學(xué)。（）二、單選題1、（B）是教育活動(dòng)最重要的環(huán)節(jié)，與學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)系最為密切。（A）學(xué)習(xí)（B）教學(xué)（C）活動(dòng)（D）教師2、在構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的各要素中起制約和控制作用的是（D）。P147（A）教師（B）教學(xué)大綱（C）學(xué)生和教學(xué)環(huán)境（D）學(xué)生和教師3、智力水平對學(xué)習(xí)數(shù)量和質(zhì)量都有影響，它與學(xué)業(yè)成績呈（A）的相關(guān)。（A）中等（B）低等（C）高等（D）沒有4、同等智力水平下，造成學(xué)習(xí)成績顯著差異的是（D）。（A）知識結(jié)構(gòu)（B）智力水平（C）遺傳（D）情意品質(zhì)5、學(xué)生學(xué)習(xí)的成敗在很大程度上取決于學(xué)生的（D）。P149（A）知識結(jié)構(gòu)與智力水平（B）學(xué)習(xí)策略（C）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度（D）以上都是6、教學(xué)系統(tǒng)中最具實(shí)質(zhì)性的因素是（B）。P150（A）教師（B）教學(xué)內(nèi)容（C）教學(xué)手段（D）教學(xué)環(huán)境7、課程、教材、教科書的相互關(guān)系是（D）。（A）教材的概念最大，教科書的概念最小，教材包括課程，課程包括教科書（B）教材的概念最大，課程的概念最小，教材包括教科書，教科書包括課程（C）課程的概念最大，教材的概念最小，課程包括教科書，教科書包括教材（D）課程的概念最大，教科書的概念最小，課程包括教材，教材包括教科書8、學(xué)校物理環(huán)境最核心的組成部分是（C）。P151（A）時(shí)空環(huán)境（B）自然環(huán)境（C）設(shè)施環(huán)境（D）以上都是9、教學(xué)環(huán)境是一個(gè)由多種不同要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，設(shè)施環(huán)境是學(xué)校（B）最核心的組成部分。（A）時(shí)空環(huán)境（B）物理環(huán)境（C）自然環(huán)境（D）教學(xué)環(huán)境10、設(shè)施環(huán)境包括教學(xué)場所和（A）等物質(zhì)因素。P151（A）教學(xué)用具（B）教學(xué)儀器（C）教學(xué)建筑（D）教學(xué)園地11、班級規(guī)模要適宜，據(jù)我國有關(guān)規(guī)定，在容量上每班學(xué)生為（C）。P154（A）30-35人（B）45-50人（C）50-54人（D）55-60人12、我國學(xué)校設(shè)置暫行規(guī)定中要求前排課桌距離黑板至少（C）。（A）1米（B）（C）2米（D）3米13、（D）是班級所有成員在長期交往中所形成的一種共同心理傾向。P156（A）班級氣氛（B）班規(guī)（C）班級環(huán)境（D）班風(fēng)14、影響課堂氣氛的因素是（D）。P156（A）師生的行為準(zhǔn)則（B）教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格（C）師生的價(jià)值觀（D）以上都是15、學(xué)生對教師組織和管理的“權(quán)威”地位的接受，師生之間的相互尊重與緊密聯(lián)系是（C）的兩個(gè)重要特征。P157（A）良好的班風(fēng)（B）和諧的課堂氣氛（C）良好的師生關(guān)系（D）學(xué)校文化心理環(huán)境16、教學(xué)過程是由教師和學(xué)生相互作用構(gòu)成的，這相互作用的雙方都是活動(dòng)的主體，其中教師是（）主體，學(xué)生是（）主體。（C）（A）主導(dǎo)性、創(chuàng)造性（B）發(fā)展性、主導(dǎo)性（C）主導(dǎo)性、發(fā)展性（D）創(chuàng)造性、發(fā)展性17、在教育過程中，教師起（A）。P158（A）主導(dǎo)作用（B）中心作用（C）決定作用（D）重要作用18、關(guān)于教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用的說法不正確的是（B）。（A）教師把自己掌握的知識技能傳授給學(xué)生（B）教師可以要求學(xué)生全面接受與服從自己的指導(dǎo)（C）教師以自己的言行影響學(xué)生思想品德的發(fā)展（D）教師對教的影響具有選擇、改造和控制的權(quán)利19、關(guān)于學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，下列說法不正確的是（D）。P159（A）教學(xué)活動(dòng)要圍繞學(xué)生的身心發(fā)展來進(jìn)行（B）教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的自主獨(dú)立性（C）學(xué)生是有主動(dòng)探索和自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，有權(quán)選擇適宜的學(xué)習(xí)方式（D）學(xué)生完全可以進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，自我控制，形成社會(huì)及自我發(fā)展所要求的技能、態(tài)度、情感和行為規(guī)范，不需要教師進(jìn)行管理。20、學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性說明學(xué)生是（A）。（A）學(xué)習(xí)的主體（B）既有受動(dòng)的一面，也有主動(dòng)的一面（C）自我教育的主體（D）發(fā)展性主體21、教學(xué)是教師和學(xué)生協(xié)同發(fā)展的過程，學(xué)生從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，能夠自尊自愛和自信自強(qiáng)；教師從“教人”到“終身學(xué)習(xí)”。這是（A）的教學(xué)原理。（A）教學(xué)相長（B）合作教學(xué)（C）師生互動(dòng)（D）循序漸進(jìn)22、教學(xué)相長的意思是（D）。P161（A）教師與學(xué)生共同提高（B）教學(xué)的過程是學(xué)生提高的過程（C）教學(xué)的過程是教師提高的過程（D）《學(xué)記》中提出，意思是教與學(xué)是相互作用的23、合作教學(xué)的重要前提是（A）。（A）學(xué)生的潛力是無限的、可塑造的（B）尊重學(xué)生的人格（C）建立新型的師生關(guān)系（D）師生學(xué)習(xí)共同體24、合作教學(xué)的空間是（A）。（A）教材的難度略高于兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平（B）克服困難（C）強(qiáng)烈的認(rèn)知欲望（D）發(fā)揮學(xué)生的聰明才智25、布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是由層級性的模型構(gòu)成的，其第二層次的主成分是以（C）因素為主要標(biāo)志。P162（A）記憶（B）判斷（C）理解（D）評價(jià)26、在認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分類中，第三層級的主成分以（C）為主要標(biāo)志。（A）記憶因素（B）理解因素（C）判斷因素（D）應(yīng)用因素27、以教師講解學(xué)生領(lǐng)會(huì)為主要特征的教學(xué)水平是屬于（B）。（A）記憶水平（B）解釋性理解水平（C）探究性理解水平（D）應(yīng)用水平28、教師在教學(xué)過程中根據(jù)不同等級的教學(xué)水平設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)，其中（C）是教師與學(xué)生共同參與提出問題和解決問題，共同進(jìn)行研究和評價(jià)。它要求有目的地引起新問題情境的認(rèn)知沖突，鼓勵(lì)學(xué)生積極介入。（A）記憶水平的教學(xué)（B）解釋性理解水平的教學(xué)（C）探究性理解水平的教學(xué)（D）開放性理解水平的教學(xué)29、（C）是教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的中介，是在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的較為穩(wěn)定的教學(xué)程序及其實(shí)施方法的策略體系。P165（A）教學(xué)方法（B）教學(xué)策略（C）教學(xué)模式（D）教學(xué)評價(jià)30、教學(xué)模式從根本上說是一種（B）。P165（A）理論體系（B）策略體系（C）中介體系（D）實(shí)踐體系31、教學(xué)模式的核心要素是（D）。（A）教學(xué)程序（B）教學(xué)策略（C）教學(xué)評價(jià)（D）教學(xué)目標(biāo)32、教學(xué)模式的重要的、能動(dòng)的要素是（A）。（A）師生角色（B）教學(xué)理論基礎(chǔ)（C）教學(xué)目標(biāo)（D）教學(xué)程序33、在教學(xué)模式的功能中，指明模式所對應(yīng)的教學(xué)系統(tǒng)中各因素之間的秩序和關(guān)系的這一功能被稱為（B）。（A）解釋功能（B）構(gòu)造功能（C）啟發(fā)功能（D）推斷功能34、教學(xué)模式以實(shí)踐中的案例提供了教師在設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)方式方面的參考，所以，教學(xué)模式科研幫助教師預(yù)教學(xué)效果。這是教學(xué)模式的（D）功能。（A）構(gòu)造（B）解釋（C）啟發(fā)（D）推斷35、（B）著眼于知識的獲得和智力的發(fā)展，反映了認(rèn)知心理學(xué)信息加工學(xué)派的有關(guān)理論。（A）著眼于信息加工的教學(xué)模式（B）著眼于信息處理的教學(xué)模式（C）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（D）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式36、下列教學(xué)模式中不屬于信息處理的教學(xué)模式是（B）。P169（A）先行組織者模式（B）社會(huì)探究模式（C）探究訓(xùn)練模式（D）概念獲得模式37、先行組織者教學(xué)模式所依據(jù)的教學(xué)理論是（A）。P172（A）奧蘇伯爾意義言語學(xué)習(xí)理論（B）布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（C）布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論（D）羅杰斯人本主義教學(xué)思想38、先行組織者教學(xué)模式的基本程序和策略是（C）。其中“1”是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)或材料；“2”是指講解先行組織概念；“（A）1－2－3（B）1－3－2（C）2－1－3（D）3－1－239、角色扮演模式是基于誰的實(shí)驗(yàn)以及主張?zhí)岢鰜淼模˙）。P175（A）塔巴（C）薩奇曼（D）馬夏拉斯和考克斯40、探究訓(xùn)練模式是屬于（A）。（A）著眼于信息處理的教學(xué)模式（B）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式41、教師通過提供正例和反例，幫助學(xué)生識別概念的本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性的教學(xué)程序是（B）。（A）概念形成模式（B）概念獲得模式（C）先行組織者模式（D）探究訓(xùn)練模式42、（C）主要反映了人本主義心理學(xué)的思想。（A）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（B）著眼于信息處理的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式43、著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式，其中最為典型是（D）。P178（A）創(chuàng)造歷程模式（B）意識訓(xùn)練模式（C）課堂會(huì)議模式（D）非指導(dǎo)性教學(xué)模式44、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式認(rèn)為“以學(xué)生為中心、良好的師生關(guān)系、倡導(dǎo)意義學(xué)習(xí)”，這一教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是（A）。（A）人本主義學(xué)習(xí)理論（B）行為主義學(xué)習(xí)理論（C）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（D）合作學(xué)習(xí)理論45、程序教學(xué)模式是（D）中最為典型的模式。（A）著眼于信息處理的教學(xué)模式（B）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式46、著眼于行為控制的教學(xué)模式是依據(jù)行為主義心理學(xué)理論的教學(xué)模式。其中程序教學(xué)模式最為典型，如（A）提出的直線式經(jīng)典教學(xué)程序，其流程為“解釋——問題——解答——確認(rèn)”。P180（A）斯金納（B）克勞福德（C）凱（D）薩其曼47、程序教學(xué)模式的目標(biāo)在于教給學(xué)生某種具體的技能、觀念或外部的行為方式，它有多種變式，包括直線式程序、衍枝式程序和（C）。（A）螺旋式程序（B）分支式程序（C）凱程序（D）圓形程序48、凱程序?qū)儆谀囊环N教學(xué)模式（D）。P181（A）著眼于信息處理的教學(xué)模式（B）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式三、多選題1、下列對教學(xué)的認(rèn)識正確的有（BCD）。（A）教學(xué)只和學(xué)校、教師有關(guān)，所以學(xué)生不必學(xué)習(xí)相關(guān)知識（B）教學(xué)的上位概念是教育（C）教學(xué)還要對學(xué)生進(jìn)行道德、美育和其他方面的教育（D）教學(xué)是一種人際交往活動(dòng)2、教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的區(qū)別主要體現(xiàn)在哪些方面（ABC）。P146-147（A）對象不同（B）范疇不同、方法不同（C）側(cè)重點(diǎn)不同、來源不同（D）內(nèi)容不同、形式不同3、教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的密切聯(lián)系與相互補(bǔ)充表現(xiàn)在（BD）。（A）教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的和諧統(tǒng)一構(gòu)成教學(xué)的整體（B）教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)，教學(xué)藝術(shù)必須符合教學(xué)科學(xué)揭示的規(guī)律（C）教學(xué)科學(xué)和教學(xué)藝術(shù)是在教學(xué)發(fā)展中統(tǒng)一起來的（D）教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的生命力4、構(gòu)成教學(xué)的動(dòng)態(tài)要素包括（ABD）。P147（A）教師（B）學(xué)生（C）教學(xué)環(huán)境（D）心理環(huán)境5、教學(xué)是教師借助于一定的教學(xué)環(huán)境將教學(xué)材料傳授給學(xué)生的過程，其核心要素是（ABC）。（A）教師（B）學(xué)生（C）教材（D）教參6、教學(xué)是由多種要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，控制和制約教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行的關(guān)鍵因素是（AC）。（A）教師（B）心理環(huán)境（C）學(xué)生（D）物理環(huán)境7、教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，其活動(dòng)主要包括（ACDE）。（A）評價(jià)（B）實(shí)施（C）組織（D）輔導(dǎo)（E）計(jì)劃8、在下列教師必備的各項(xiàng)素養(yǎng)中，對教學(xué)成效有顯著影響的是（ABCD）。P148-149（A）教師的學(xué)科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)與水平（B）教師的教育學(xué)科知識（C）教師的一般能力（D）教師的特殊能力9、從性質(zhì)與歸屬上看，班級規(guī)模與座位編排方式是屬于（BDE）。（A）設(shè)施環(huán)境（B）時(shí)空環(huán)境（C）組織環(huán)境（D）物理環(huán)境（E）教學(xué)環(huán)境10、下列屬于狹義的教學(xué)環(huán)境有（ACDE）。（A）班級規(guī)模（B）圖書館（C）座位模式（D）班級氣氛（E）師生關(guān)系11、下列各項(xiàng)內(nèi)容中，屬于教學(xué)原理的是（ACD）。P157（A）教學(xué)相長（B）溫故知新（C）師生互動(dòng)（D）合作教學(xué)12、教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用表現(xiàn)在（ABCD）。P158（A）給學(xué)生傳授知識技能（B）啟發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的智能（C）對學(xué)生的影響作用（D）以自身的言行影響學(xué)生思想品德的形成和發(fā)展13、學(xué)生是發(fā)展性主體，是指（ABD）。P159-160（A）學(xué)生是教學(xué)的對象（B）學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體（C）學(xué)生是教師控制的對象（D）學(xué)生是自我教育的主體14、下列關(guān)于“教學(xué)相長”的理解正確的有（BCD）。P161（A）《論語》中對“教學(xué)相長”的說法講的是教與學(xué)的相互作用（B）教師不是全知,教師常常也應(yīng)和學(xué)生一起作為一個(gè)學(xué)習(xí)者，不斷進(jìn)修、學(xué)習(xí)（C）教學(xué)是教師和學(xué)生協(xié)同發(fā)展的過程（D）學(xué)生的學(xué)習(xí)依靠教師引導(dǎo)，但作為學(xué)習(xí)主體，也要靠自己，從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”15、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)水平的相互聯(lián)系是（AB）。（A）任何教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)都是在一定教學(xué)水平上的操作（B）教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式是相互依賴的，兩者必須匹配（C）教學(xué)水平包括教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容（D）教學(xué)內(nèi)容包括了教學(xué)方式和教學(xué)水平16、教學(xué)水平的三個(gè)層次分別為（ABC）。（A）記憶水平（B）解釋性理解水平（C）探究性理解水平（D）應(yīng)用水平（E）評價(jià)與判斷水平17、三層級的教學(xué)目標(biāo)中第二層級的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)以理解為主的基本能力，相當(dāng)于布魯姆目標(biāo)分類的（BCDE）。（A）評價(jià)（B）理解（C）應(yīng)用（D）分析（E）綜合18、解釋性理解水平的教學(xué)目標(biāo)包括（AB）。P164（A）說明性理解（B）封閉性轉(zhuǎn)換（C）探究性理解（D）開放性轉(zhuǎn)換19、探究性理解水平的教學(xué)目標(biāo)有（CD）。P165（A）記憶和模仿（B）說明性理解（C）開放性轉(zhuǎn)換（D）探究性理解20、教學(xué)模式的功能有（ABCE）。P168（A）構(gòu)造功能（B）啟發(fā)功能（C）推斷功能（D）綜合功能（E）解釋功能21、教學(xué)模式是（BD）。P165（A）教學(xué)方法（B）教學(xué)程序及其方法的策略體系（C）教學(xué)策略（D）教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系的橋梁22、一個(gè)完整教學(xué)模式包括的要素是（ABD）。（A）教學(xué)理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件（B）教學(xué)程序、師生角色（C）教學(xué)安排、教學(xué)方法（D）教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)23、著眼于信息處理的教學(xué)模式主要有（ABC）。（A）概念獲得模式（B）探究訓(xùn)練模式（C）先行組織者模式（D）社會(huì)探究模式（E）非指導(dǎo)性教學(xué)模式24、下列屬于著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式有（BC）。P178（A）社會(huì)模擬模式（B）課堂會(huì)議模式（C）意識訓(xùn)練模式（D）角色扮演模式25、程序教學(xué)模式有多種變式，它們是（BCD）。P180（A）曲線式程序（B）直線式程序（C）凱程序（D）衍枝式程序第六章課堂交往一、判斷題1、教學(xué)的本質(zhì)即為交往，師生關(guān)系就是通過師生交往實(shí)現(xiàn)的。（）2、課堂交往是一個(gè)教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間人際溝通、交往的過程。（）P1833、師生之間的關(guān)系與交往狀態(tài)如何，從根本上決定了教與學(xué)的雙邊關(guān)系，決定教育教學(xué)的質(zhì)量。（）4、課堂交往僅僅能夠促進(jìn)教學(xué)過程認(rèn)識、情感溝通的發(fā)展。（）5、課堂當(dāng)中師生、生生之間多維度的交往有利于強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性。（）P1856、弗蘭德斯是最先研究課堂互動(dòng)問題的，他的互動(dòng)分析模式主要用于分析教師或?qū)W生引起的互動(dòng)。（）7、課堂上師生交往模型中，弗蘭德斯互動(dòng)分析模型將教師言語行為分為過程問題和結(jié)果問題。（）8、布盧斐—古德互動(dòng)觀察系統(tǒng)模型是一個(gè)基于教師批評學(xué)生的頻率分析的模型。（）P1899、研究者在運(yùn)用布盧斐—古德互動(dòng)觀察系統(tǒng)時(shí)，把教師的言語行為分為三組，即思考問題、過程問題和結(jié)果問題。（）P18910、古德的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生成績的差異直接跟教師交往行為系統(tǒng)差異相關(guān)。（）P18911、基于學(xué)生等待回答教師問題的時(shí)間分析的是布盧斐—古德的互動(dòng)觀察系統(tǒng)模型。（）P19112、在提問策略分析模型中，教師第一個(gè)問題回答后等待提出第二個(gè)問題的時(shí)間稱為“等待時(shí)間1”，提出一個(gè)問題后，等待學(xué)生回答的時(shí)間稱為“等待時(shí)間2”。（13、人種志研究不太強(qiáng)調(diào)一系列的具體程序，它是各種研究方法整合的過程。（）P19314、社會(huì)人際關(guān)系圖解是課堂研究的一種方法。（）P19615、影響課堂交往的因素有生理因素，心理因素，外界環(huán)境因素和社會(huì)因素。（）P19916、從學(xué)生對交往內(nèi)容的注意角度來看，注意力轉(zhuǎn)移期大致在20-30分鐘。（）P20017、據(jù)研究，學(xué)校教室桌面適宜照度應(yīng)不低于100勒克司。（）18、秧田式的坐位編排方式為師生之間提供了更多的交往機(jī)會(huì)。（）19、教師對學(xué)生成就的期望最終與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的真實(shí)水平有關(guān)。（）20、教師對學(xué)生寄予高的期望，有利于學(xué)生自我發(fā)展。（）P20621、教師對學(xué)生應(yīng)抱有積極的期望，正確地說就是對學(xué)生要有高期望。（）22、教師期望是影響課堂交往的一個(gè)重要因素，布盧斐和古德曾將教師的低期望導(dǎo)致學(xué)生成就失敗的惡性循環(huán)稱為“失敗循環(huán)”。（）P20723、要想使學(xué)生不斷進(jìn)步，教師就應(yīng)對其寄予高期望。（）P20924、積極的教師期望就是對所有學(xué)生都抱有同樣的高期望。（）P20925、對于來自教師的語言和非語言信息，學(xué)生更易接受的是語言信息。（）P21126、一般說來，在同等智力的學(xué)生中，內(nèi)控型學(xué)生的成績會(huì)優(yōu)于外控型學(xué)生。（）P21227、一般來說，如果一個(gè)人理解了某個(gè)問題，他就能復(fù)述。（）P21528、研究者發(fā)現(xiàn)教師將低認(rèn)知水平和高認(rèn)知水平的問題結(jié)合起來提問，可明顯提高智力障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。（）29、記憶性問題是低級認(rèn)知問題，提記憶性的問題不利于學(xué)生高級思維技能的發(fā)展。（）P21630、延長提問等待時(shí)間的教學(xué)技巧是教師應(yīng)該掌握的，但它一般不適用于記憶性問題的提問。（）P21731、教師的提問不應(yīng)限制和干擾學(xué)生的回答，把問題說清楚后，應(yīng)要求立即學(xué)生作答，這樣有利于發(fā)展學(xué)生的高級思維技能。（）32、由于高級認(rèn)知水平的問題一般比較難,而記憶性問題較簡單,所以對成績差的學(xué)生適宜提問記憶性問題，而不適宜提問高級認(rèn)知水平的問題。（）33、一般說來，教師的即時(shí)反饋與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就高度相關(guān)。（）P21734、研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師提供信息豐富的反饋時(shí)，學(xué)生提出的問題會(huì)增加60%，這就意味著學(xué)生形成了更高一級水平的動(dòng)機(jī)和認(rèn)知，反饋促成了學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。（）35、當(dāng)學(xué)生失敗時(shí)，教師必須一味采取同情的態(tài)度，這將保護(hù)學(xué)生的自尊心，也會(huì)提高學(xué)生的“預(yù)期”水平。（）36、在教學(xué)中，只要是表揚(yáng)就是有效的。（）P21937、布盧斐認(rèn)為，為了鼓勵(lì)成績差的學(xué)生而不真誠地表揚(yáng)他們，其實(shí)是無效或有害的。（）二、單選題1、學(xué)校教學(xué)活動(dòng)最基本的方式是（B）。P183（A）班級管理（B）師生互動(dòng)（C）課堂教學(xué)（D）師生情感溝通2、在學(xué)校教育活動(dòng)必須處理好的各項(xiàng)關(guān)系中最基本、最重要的關(guān)系是（C）。（A）教師與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系（B）教師與家長的關(guān)系（C）師生關(guān)系（D）教學(xué)與應(yīng)試的關(guān)系3、清晰、成功的教學(xué)，還必須以特定的概念或術(shù)語來實(shí)現(xiàn)師生對具體內(nèi)容的共同理解，這樣，才能最終達(dá)到認(rèn)知交往地理解。這種交往是（C）的過程。P184（A）認(rèn)知、情感溝通（B）信息交流（C）符號交流（D）多維度4、（A）是用于分析教師和學(xué)生的言語行為的課堂交往研究模型。（A）弗蘭德互動(dòng)分析模型（B）布盧斐-古德互動(dòng)觀察模型（C）提問策略分析模型（D）人種志交往研究模型5、基于教師等待學(xué)生回答問題時(shí)間的課堂交往研究模型是（C）。P191（A）弗蘭德斯互動(dòng)分析模型（B）布盧斐—古德互動(dòng)觀察系統(tǒng)模型（C）羅的提問策略分析模型（D）人種志交往模型分析6、（C）依賴于對所研究現(xiàn)象的觀察、描述、定性判斷或解釋，來對自然情境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整的描述。P192（A）互動(dòng)分析模型（B）互動(dòng)觀察系統(tǒng)（C）人種志交往研究模型（D）提問策略分析模型7、人種志交往研究模式在研究課堂教學(xué)的過程中，報(bào)告對課堂中發(fā)生的問題的觀察、反思和反應(yīng)，并在觀察記錄基礎(chǔ)上課后進(jìn)行及時(shí)整理。這種方法稱為（B）。（A）錄音（B）實(shí)地筆記（C）訪談（D）調(diào)查問卷8、關(guān)于人種志交往研究模型的說法不正確的是（D）。P192（A）強(qiáng)調(diào)研究者以參與性觀察者的身份，努力從研究對象的角度概括與解釋教育情境（B）把課堂教學(xué)作為一個(gè)整體來研究（C）在自然狀態(tài)下對教育現(xiàn)象采用“故事敘述”的方法進(jìn)行深入的描述（D）研究結(jié)論客觀，適合所有的教學(xué)9、在人種志交往研究模型中，常用的方法有錄音錄像、訪談、調(diào)查問卷和（A）。（A）實(shí)地筆記（B）測試（C）訓(xùn)話（D）向家長告狀10、教學(xué)中有時(shí)由于師生知識經(jīng)驗(yàn)相距甚遠(yuǎn)，教師以為很簡單的問題，學(xué)生卻聽不懂，這時(shí)就會(huì)產(chǎn)生（B）。（A）交往技能障礙（B）認(rèn)知障礙（C）交往技能障礙（D）師生角色地位障礙11、（B）是心理活動(dòng)對一定對象的指向和集中。P200（A）學(xué)習(xí)興趣（B）注意（C）動(dòng)機(jī)（D）意志12、學(xué)生對學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)對象的一種力求認(rèn)識或趨近的傾向是（A）。P201（A）學(xué)習(xí)興趣（B）注意（C）動(dòng)機(jī)（D）意志13、影響課堂交往的因素諸多，以下影響因素中是課堂交往的先導(dǎo)和學(xué)生掌握知識的起點(diǎn)是（D）。P201（A）學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力（B）學(xué)習(xí)熱情（C）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（D）學(xué)習(xí)興趣14、（A）是比交往動(dòng)機(jī)更高級的社會(huì)動(dòng)機(jī)。（A）成就動(dòng)機(jī)（B）滿足需要?jiǎng)訖C(jī)（C）自我實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)（D）獲得知識動(dòng)機(jī)15、影響師生交往的重要因素是（B）。P206（A）年齡（B）情感（C）教學(xué)策略（D）教學(xué)風(fēng)格16、產(chǎn)生良好的課堂交往的重要基礎(chǔ)是（A）。（A）師生間的情感（B）教室環(huán)境（C）教師的教學(xué)水平（D）教材17、獲取學(xué)生各方面的信息、經(jīng)常與學(xué)生溝通和建立積極的教師期望是有效課堂交往情感領(lǐng)域策略中的（A）。（A）合適的期望（B）少說不（少否定）（C）增加非語言交往行為（D）鼓勵(lì)學(xué)生自治、樹立自尊心18、布羅非和古德曾經(jīng)將由教師的低期望導(dǎo)致的學(xué)生成就失敗的惡性循環(huán)稱為（B）。（A）消極循環(huán)（B）失敗循環(huán)（C）退步循環(huán)（D）期望循環(huán)19、如果將考試失利的原因歸之于運(yùn)氣不好，這種控制觀稱為（B）。P212（A）內(nèi)控（B）外控（C）物控（D）自控20、布盧斐研究了作為學(xué)生學(xué)習(xí)正強(qiáng)化的教師的表揚(yáng)行為，對表揚(yáng)進(jìn)行了分析，以下所提出的觀點(diǎn)不正確的是（B）。P218（A）表揚(yáng)是教師對正確的回答的積極反饋（B）對成績差的學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)私下的表揚(yáng)也會(huì)調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性（C）表揚(yáng)表達(dá)出教師積極的情感（驚奇，欣喜，興奮）（D）不真誠的表揚(yáng)是無效表揚(yáng)甚至是有害表揚(yáng)21、以下提問策略有助于提高學(xué)生思維水平的是（C）。（A）多提高級認(rèn)知水平的問題（B）多提記憶性問題（C）低級認(rèn)知水平和高級認(rèn)知水平問題適當(dāng)搭配（D）對成績差的學(xué)生多提記憶性問題，對成績好的學(xué)生多提高級認(rèn)知水平的問題22、課堂教學(xué)中教師的語言要與學(xué)生相互匹配是指（C）。（A）教師要用學(xué)生的語言去講授（B）教師要引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言對概念定理進(jìn)行概括歸納（C）教師要用學(xué)生能理解的語言去講授（D）教師能用超出學(xué)生現(xiàn)有理解水平的詞匯23、布盧斐研究了作為學(xué)生學(xué)習(xí)正強(qiáng)化的教師的表揚(yáng)行為，下列屬于無效表揚(yáng)的行為是（B）。P219（A）表揚(yáng)是教師對正確的回答的積極反饋（B）用同伴的成就作為描述學(xué)生當(dāng)前成就的背景（C）指出整個(gè)任務(wù)的某處細(xì)節(jié)（D）為學(xué)生提供關(guān)于他們的能力或成就價(jià)值的信息24、為提高教師和學(xué)生的課堂交往，教師應(yīng)該注意在教學(xué)領(lǐng)域中有效運(yùn)用互動(dòng)策略，其中（C）是課堂交往中最主要的媒體，是師生雙方情感交流的紐帶。P220（A）手勢（B）眼神（C）語言（D）知識三、多選題1、在課堂交往中,存在著（CD）信息交流和互動(dòng)。P183（A）言語信息（B）體態(tài)信息（C）知識信息D、心理信息2、有關(guān)課堂交往在教學(xué)中的作用，下列說法正確的有（ABCDE）。P184（A）交往是多維度的（B）它是認(rèn)知溝通的過程（C）它是情感溝通的過程（D）它是信息交流的過程（E）它是符號交流的過程3、目前課堂教學(xué)中存在的缺陷主要包括（ABD）。（A）師生之間是權(quán)威與服從關(guān)系（B）生生之間缺乏互動(dòng)（C）少語言交流（D）人際交往形式單一（E）多非語言交流4、弗蘭德斯互動(dòng)分析模型中教師間接互動(dòng)是指（ABD）。（A）接納情感（B）接納意見（C）講演（D）贊揚(yáng)與鼓勵(lì)（E）批評5、在問題解決的不同階段有四種水平的問題，它們是（ABDE）。（A）解釋（B）推斷（C）理解（D）概括（E）辨認(rèn)6、根據(jù)交往類型的分類及理論基礎(chǔ)的不同，可把傳統(tǒng)課堂交往研究分為（ABD）。（A）互動(dòng)分析模型（B）互動(dòng)觀察系統(tǒng)（C）人種志交往研究模型（D）提問策略分析模型7、以下關(guān)于人種志研究，正確的說法是（ABD）。P192-193（A）強(qiáng)調(diào)研究者親自經(jīng)歷教育現(xiàn)象（B）把課堂教學(xué)作為一個(gè)完整的整體來研究（C）所得的結(jié)論一般具有普遍性（D）不太強(qiáng)調(diào)一系列具體程序8、人種志交往研究模型常用的方法有（ABCDE）。（A）訪談（B）錄像（C）案例研究（D）學(xué)生日志（E）實(shí)地筆記9、實(shí)地筆記的主要用途有（ABCD）。（A）記錄某一時(shí)間的特定主題和教學(xué)行為（B）反思課堂的整體印象及其氣氛（C）提供關(guān)于某一個(gè)案進(jìn)展中表現(xiàn)的描述（D）記錄一個(gè)教師的進(jìn)步軌跡10、影響課堂交往的因素主要是（ACD）。（A）生理因素（B）班級規(guī)模（C）心理因素（D）環(huán)境因素（E）社會(huì)因素11、影響師生課堂交往的主要因素有（ABCD）。P199-205（A）學(xué)生的年齡特征（B）學(xué)生的興趣與動(dòng)機(jī)（C）教學(xué)節(jié)奏（D）教室環(huán)境12、對課堂交往可能會(huì)產(chǎn)生影響的心理因素有（ABCDE）。P200-203（A）情感（B）注意（C）興趣與動(dòng)機(jī)（D）認(rèn)知（E）交往技能13、下列屬于影響課堂交往的環(huán)境因素有（AC）。P204（A）教室的物理環(huán)境（B）教學(xué)節(jié)奏問題（C）時(shí)間因素（D）認(rèn)知障礙14、形成有效的課堂交往，在情感領(lǐng)域里的策略主要有（ABCD）。P206-212（A）建立合適、積極的教師期望（B）多表揚(yáng)鼓勵(lì)，少批評懲罰（C）加強(qiáng)非言語交流（D）鼓勵(lì)學(xué)生自治、自立、自尊、自信15、在教學(xué)領(lǐng)域里，形成有效課堂交往的策略主要有（BCE）。（A）合適的期望（B）進(jìn)行有效的提問（C）提供即時(shí)的反饋（D）增加非語言交往行為（E）加強(qiáng)課堂語言修養(yǎng)16、為了形成合適的教師期望，教師要做到充分了解學(xué)生，并注意（AB）。（A）經(jīng)常與學(xué)生溝通，增進(jìn)親近感（B）相信每一個(gè)學(xué)生（C）多給差生以同情和表揚(yáng)，而少批評懲罰（D）加強(qiáng)言語交流，減少動(dòng)作等非言語行為17、內(nèi)控型學(xué)生相信凡事操之在己，將成功歸于自己的努力，把失敗歸于自己的疏忽，以下屬于內(nèi)控型學(xué)生的話語是（BD）。P212（A）“考卷太難了，所以我沒有考好?！保˙）“是我自己粗心，所以會(huì)做錯(cuò)?！保–）“我說過我不行。”（D）“這一個(gè)月來，我的努力沒有自費(fèi)!”18、課堂提問的作用是（ABCD）。P215（A）調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、步驟和策略（B）診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)（C）提供教學(xué)反饋（D）改進(jìn)教學(xué)目標(biāo)第七章課程一、判斷題1、課程定義因研究者或?qū)嵺`者在其課程思考和工作中對概念的使用而有所不同，因此，沒有超出特定的研究、論文、看法或值得討論的政策文件等背景之外的特殊地給課程下定義的方式。（）P2262、每一種課程的定義都有其社會(huì)背景、認(rèn)識論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)，而且它們所指的課程可能并不是在同一層次上的。（）3、把課程等同于所教的科目，往往容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個(gè)性培養(yǎng)，以及師生互動(dòng)等對學(xué)生成長的影響作用。（）P2264、西方課程理論中相當(dāng)盛行的課程行為目標(biāo)，把課程看成是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。（）P2275、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這一定義容易忽略非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。（）P2276、把有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)安排作為課程的主要特征，往往會(huì)把重點(diǎn)放在可觀察到的教學(xué)活動(dòng)上，而不是放在學(xué)生實(shí)際的體驗(yàn)上。（）P2277、“課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”的課程觀極大地體現(xiàn)了對隱性課程的關(guān)注。（）P2278、把課程定義為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中很難實(shí)行。此外，即便從理論上講，這種課程定義也過于寬泛，把學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)都包容進(jìn)來，以致對課程的研究無從入手。（）P2289、課程的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者獲得知識。（）P23210、20世紀(jì)末葉，重新整合課程與教學(xué)已成為時(shí)代精神的要求。課程與教學(xué)呈現(xiàn)出了融合的態(tài)勢。對于這種課程與教學(xué)整合的新理念及相應(yīng)的實(shí)踐形態(tài)，美國學(xué)者韋迪（R.Weade）用一個(gè)新的術(shù)語來概括，這就是“教學(xué)課程”。（）P23211、課程與教學(xué)的關(guān)系主要是一種二元論模式。（）12、我國中小學(xué)普遍實(shí)行的學(xué)科課程及相應(yīng)的理論是“課程即活動(dòng)”的課程本質(zhì)的體現(xiàn)。（）P23213、課程是文化的傳遞，課程是對文化的選擇。（）P23414、課程的功能是通過文化的傳遞培養(yǎng)人，它的本體功能就是傳遞和選擇文化。（）P23315、如果課程培養(yǎng)人的本體功能落空，在培養(yǎng)人的過程中遭遇失敗，那么對于政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展所起的作用也就只能是消極的。（）P23416、“以科目為中心”的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)了目的、目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)對課程組織的作用。（）P23517、科目設(shè)計(jì)沒有恰當(dāng)考慮學(xué)生的需要、興趣和經(jīng)驗(yàn)。（）18、學(xué)科設(shè)計(jì)沒有論述學(xué)校教育同生活的關(guān)系，它沒有充分考慮學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)。（）19、以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)認(rèn)為，它是使青年熟知文化遺產(chǎn)要素的最系統(tǒng)、最有效的組織形式，通過學(xué)習(xí)有組織的題材體系，學(xué)生就能最有效，最經(jīng)濟(jì)地建造自己的知識庫。（）P23720、以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)，經(jīng)常是以人為中心的哲學(xué)思想的產(chǎn)物。因?yàn)閺?qiáng)調(diào)個(gè)別發(fā)展，課程的組織形式自然就強(qiáng)調(diào)要產(chǎn)生于學(xué)生的需要、興趣和目的。（）P23721、以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)，典型的例證就是“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”設(shè)計(jì)。（）P23722、“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”課程設(shè)計(jì)的核心是教師與學(xué)生在目標(biāo)確立、活動(dòng)實(shí)施等方面的合作計(jì)劃。（）P23823、以問題解決為中心的課程設(shè)計(jì)更多地具有個(gè)人主義的觀點(diǎn)，而不強(qiáng)調(diào)集體。（）24、問題解決中心設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)一樣，同樣根植于以人為中心的哲學(xué)信條。二者的區(qū)別在于，問題解決中心的設(shè)計(jì)不大具有個(gè)人主義的觀點(diǎn)，而更多的是強(qiáng)調(diào)集體。問題解決中心設(shè)計(jì)把重點(diǎn)放在個(gè)人與社會(huì)生存的問題之上。這種課程設(shè)計(jì)的例證是生活領(lǐng)域設(shè)計(jì)和核心設(shè)計(jì)。（）P23825、分科課程，通常又稱為科目課程，有不少人把它稱為學(xué)科課程。（）P24026、分科課程與活動(dòng)課程是學(xué)校教育中的兩種基本的課程類型，二者是互補(bǔ)而非互替代的關(guān)系。（）27、活動(dòng)課程是基于學(xué)生的興趣、需要和能力，通過組織學(xué)生的活動(dòng)而實(shí)施的課程，與分科課程相對，也稱為經(jīng)驗(yàn)課程。（）P24028、一般來說，活動(dòng)課程起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐美的“新教育運(yùn)動(dòng)”和“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”。（）P24029、核心課程是為不同的學(xué)習(xí)對象準(zhǔn)備的，它不同于照顧大多數(shù)學(xué)生、面向所有學(xué)生的外圍課程。（）30、目前我國部分學(xué)校實(shí)施的“顯性課程計(jì)劃”與“隱性課程計(jì)劃”兩套課程計(jì)劃有利于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。（）31、從學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果分析，學(xué)生在隱性課程中得到的主要是學(xué)術(shù)性知識，而在顯性課程中獲得的主要是非學(xué)術(shù)性知識。（）32、研究表明，隱性課程含有消極效果，必須注意改變和削弱其消極影響，依據(jù)一定的價(jià)值和規(guī)范，建構(gòu)起有利于學(xué)習(xí)的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)。（）33、研究性課程的評價(jià)，不適宜運(yùn)用過程性的評價(jià)，而應(yīng)該運(yùn)用目標(biāo)評價(jià)。（）34、某校物理教師和他校物理教師合作編制了一套高中物理興趣小組的課程，可以稱之為校本課程。（）35、校本課程是相對國家課程而言的，是指本校編制的課程。（）P24436、研究型課程是由學(xué)校利用社區(qū)或?qū)W校資源而自主開發(fā)的課程。（）P24437、研究性學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何開展科學(xué)研究。（）P24438、開展研究性學(xué)習(xí)，必須由教師選題。（）39、課程改編是指教師對各種類型的課程進(jìn)行修正以適應(yīng)不同的學(xué)生。（）P24640、課程改編的一個(gè)理由是學(xué)習(xí)某門課程的時(shí)間分配有差異。（）P24641、從廣義范圍講，學(xué)校課程決策是一組關(guān)于整個(gè)學(xué)校課程和有關(guān)內(nèi)容的編制、實(shí)施和評價(jià)的連續(xù)動(dòng)態(tài)決策過程。（）P24742、課程決策可以由社會(huì)、學(xué)校、家長參與課程的制訂。（）P24843、從廣義范圍講，學(xué)校課程決策是一組關(guān)于整個(gè)學(xué)校課程和有關(guān)內(nèi)容的編制過程。（）P24844、學(xué)校與社區(qū)合作，是國際上社會(huì)參與課程計(jì)劃的趨勢，主要分為兩大類：發(fā)展中第三世界社會(huì)參與的趨向和工業(yè)化國家社會(huì)參與的趨向。所以，這兩大類的根本目的也是不一致的。（）45、影響課程實(shí)施的基本因素是學(xué)校的風(fēng)氣和校長在課程變革中的角色。（）P25046、課程實(shí)施取得成功基本取決于該項(xiàng)課程變革計(jì)劃本身的特征、學(xué)校的特征、學(xué)區(qū)的特征、外部環(huán)境的特征這四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。（）47、課程評價(jià)是對課程價(jià)值的判斷，是對教育過程的計(jì)劃與組織的決策和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果的判斷。（）P25348、課程評價(jià)主要包括兩個(gè)方面，教育過程（校內(nèi)）的計(jì)劃與組織的判斷（決策），以及對學(xué)生成績（學(xué)生學(xué)習(xí)成果）的判斷。（）P25349、科學(xué)主義課程評價(jià)者注重定量的分析，而人文主義課程評價(jià)者注重定性的分析。（）P25450、科學(xué)主義取向的課程評價(jià)采用個(gè)案研究的方式，收集的材料是定性的，采用對實(shí)際情形的文字描述。（）51、人文主義取向或自然主義取向的人認(rèn)為實(shí)驗(yàn)是無法接受的，因?yàn)樯鐣?huì)現(xiàn)象是很復(fù)雜的，各種事物都是相互關(guān)聯(lián)的，我們不可能把它切割開來分別加以研究。（）52、對課程的評價(jià)上，評價(jià)者從各種觀察中獲得的主觀印象不適宜作為評價(jià)的材料。（）53、在課程的內(nèi)部評價(jià)與結(jié)果評價(jià)之間，許多教育者都傾向于采用結(jié)果評價(jià)。（）P25554、形成性評價(jià)目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計(jì)劃，而不是評定課程計(jì)劃的優(yōu)良程度。（）P25555、目的游離評價(jià)模式是針對差距評價(jià)模式的弊病而提出來的。（）56、目的游離評價(jià)模式主張把評價(jià)的重點(diǎn)放在“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”上。（）57、目的游離評價(jià)模式評價(jià)的重點(diǎn)是課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果。（）P25758、目標(biāo)游離評價(jià)模式只考慮到預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期的效應(yīng)（或稱為“副效應(yīng)”、“第二效應(yīng)”）。（）59、總結(jié)性評價(jià)的結(jié)果主要是為課程編制者改進(jìn)課程所用，形成性評價(jià)的結(jié)果主要是為課程決策者提供制定政策的依據(jù)。（）60、CIPP是由內(nèi)容評價(jià)contentevaluation、輸入評價(jià)inputevaluation、過程評價(jià)processevaluation、成果評價(jià)productevaluation這四種評價(jià)名稱的英文第一個(gè)字母組成的縮略語。（）61、差距評價(jià)模式旨在揭示計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際的表現(xiàn)之間的差距，以此作為改進(jìn)課程計(jì)劃的依據(jù)。差距評價(jià)模式包括五個(gè)階段，按先后順序排列是：成本效益分析階段—裝置階段—設(shè)計(jì)階段—過程階段—產(chǎn)出階段。（）二、單選題1、（B）是作為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的目標(biāo)與手段等而存在的，它反映學(xué)校教育的有目的的計(jì)劃及其展開過程。（A）教學(xué)（B）課程（C）評價(jià)（D）學(xué)校規(guī)劃2、我國周代以什么為課程（A）。P224（A）《六藝》（B）《春秋》（C）《中庸》（D）《論語》3、我國漢代的學(xué)校課程是（B）。P224（A）中庸、大學(xué)、論語、孟子（B）詩、書、禮、春秋、易（C）書、數(shù)、禮、樂、射、御（D）祭禮、軍事、樂舞、文字4、在西方，中世紀(jì)基督教育的課程是（D）。P225（A）尚武、崇文（B）騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、下棋、吟詩（C）古典語文、自然科學(xué)（D）文法、修辭學(xué)、辨證法、算術(shù)、幾何學(xué)、天文學(xué)、音樂理論5、有觀點(diǎn)認(rèn)為，我國古代的課程有禮、樂、射、御、書、數(shù)六藝，這種觀點(diǎn)將課程視為（A）。P226（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)（C）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（D）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)6、有觀點(diǎn)認(rèn)為，歐洲中世紀(jì)初的課程有文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文學(xué)七藝。這種觀點(diǎn)將課程視為（A）。P226（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)（C）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（D）課程即社會(huì)改造7、將課程定義為學(xué)校指導(dǎo)的所有活動(dòng)，這一觀點(diǎn)認(rèn)為課程即（B）。（A）教學(xué)科目（B）有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)（C）預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（D）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)8、一些學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該指向活動(dòng)，而應(yīng)該直接關(guān)注制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有教學(xué)活動(dòng)都是為達(dá)到這些目標(biāo)服務(wù)的。這種定義的本質(zhì)是認(rèn)為（C）。P227（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)（C）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（D）課程即社會(huì)改造9、在一些人看來，任何社會(huì)文化中的課程，實(shí)際上都是（而且也應(yīng)該是）這種文化的反映。個(gè)體是社會(huì)的產(chǎn)物，教育就是要使個(gè)體社會(huì)化。課程應(yīng)該反映各種社會(huì)需要，以便使學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)。這種定義的本質(zhì)是認(rèn)為（A）。P228（A）課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)（B）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)（C）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（D）課程即社會(huì)改造10、課程的本體功能表現(xiàn)為（B）。（A）社會(huì)文化的再生產(chǎn)（B）培養(yǎng)人（C）傳遞文化（D）選擇文化11、斯賓塞論證和建立起的以科學(xué)知識為主要內(nèi)容的近代課程體系所依據(jù)的課程本質(zhì)是（B）。P232（A）課程是經(jīng)驗(yàn)（B）課程是知識（C）課程是活動(dòng)（D）課程情感體驗(yàn)12、斯賓塞提出了“什么知識最有價(jià)值”這個(gè)問題，從而建立起以（B）為主要內(nèi)容的近代課程評價(jià)體系。（A）活動(dòng)（B）科學(xué)知識（C）經(jīng)驗(yàn)（D）人類文化13、在我國中小學(xué)普遍實(shí)行的學(xué)科課程及相應(yīng)的理論，就是（A）觀點(diǎn)的表現(xiàn)。（A）課程是知識（B）課程是經(jīng)驗(yàn)（C）課程是活動(dòng)（D）課程是文化14、課程是受教育者各種自主性活動(dòng)的總和，這種思想導(dǎo)致了（C）觀點(diǎn)的產(chǎn)生。P233（A）課程是知識（B）課程是經(jīng)驗(yàn)（C）課程是活動(dòng)（D）課程是文化15、人們發(fā)現(xiàn)，將課程看作（B），很容易導(dǎo)致“重物輕人”的傾向。（A）經(jīng)驗(yàn)（B）知識（C）活動(dòng)（D）文化16、課程是指學(xué)生體驗(yàn)到的意義，而不是要學(xué)生再現(xiàn)的事實(shí)或要學(xué)生演示的行為。這種定義的本質(zhì)是認(rèn)為（D）。（A）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（B）課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)（C）課程即社會(huì)改造（D）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)17、“課程與教學(xué)并不是兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，二者之間是相互依賴的關(guān)系”，這是哪種關(guān)系模式的特點(diǎn)（C）。（A）二元論模式（B）聯(lián)鎖模式（C）同中心模式（D）循環(huán)模式18、20世紀(jì)末，課程和教學(xué)呈現(xiàn)出融合的態(tài)勢，對于這種課程與教學(xué)整合的新理念及相應(yīng)的實(shí)踐形態(tài)，美國學(xué)者韋迪用一個(gè)新的術(shù)語來概括，這就是（C）。（A）課程與教學(xué)（B）教學(xué)與課程（C）課程教學(xué)（D）教學(xué)課程19、“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”設(shè)計(jì)屬于哪種課程設(shè)計(jì)模式（A）。P237（A）以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)模式（B）以科目為中心的課程設(shè)計(jì)模式（C）以問題解決為中心的課程設(shè)計(jì)模式（D）以教師活動(dòng)為中心的課程設(shè)計(jì)模式20、“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”型的課程設(shè)計(jì)其所依據(jù)的設(shè)計(jì)原理是（B）。（A）以學(xué)科為中心（B）以學(xué)生為中心（C）以問題解決為中心（D）以活動(dòng)為中心21、“課程的結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)者的需要和興趣決定，重在問題解決”為特征的課程設(shè)計(jì)是（B）。（A）以學(xué)科為中心的設(shè)計(jì)（B）以學(xué)生為中心的設(shè)計(jì)（C）以問題為中心的設(shè)計(jì)（D）以案例為中心的課程設(shè)計(jì)22、自20世紀(jì)中葉以來，隨著課程論的繁榮，課程設(shè)計(jì)模式也日益發(fā)展起來。生活領(lǐng)域設(shè)計(jì)始于20年代末期，它是一種（A），圍繞生活領(lǐng)域重新組織傳統(tǒng)的題材。P239（A）以問題解決為中心的課程設(shè)計(jì)（B）以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)（C）以科目為中心的課程設(shè)計(jì)（D）大范圍設(shè)計(jì)23、從課程發(fā)展歷史的角度看，以下那種課程的歷史最為久遠(yuǎn)（A）。P240（A）分科課程（B）活動(dòng)課程（C）核心課程（D）綜合課程24、孔子“刪《詩》、《書》，定《禮》、《樂》”,從而定“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六門功課教學(xué)生，這可以被看作是（D）課程的雛形。P240（A）學(xué)科課程（B）科目課程（C）活動(dòng)課程（D）分科課程25、杜威常被認(rèn)為是（C）的發(fā)展歷史中的代表人物之一。P240（A）學(xué)科課程（B）科目課程（C）活動(dòng)課程（D）分科課程26、需要所有學(xué)生共同學(xué)習(xí)的課程是（A）。P241（A）核心課程（B）外圍課程（C）校本課程（D）顯性課程27、反對將各門學(xué)科進(jìn)行切分的作法，強(qiáng)調(diào)將若干科目中選擇若干重要的學(xué)科合并起來構(gòu)成一個(gè)范圍廣闊的科目，這類課程是（A）。P241（A）核心課程（B）外圍課程（C）校本課程（D）顯性課程28、學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)的語文、數(shù)學(xué)、英語等都屬于(B)。（A）自發(fā)課程（B）顯性課程（C）潛在課程（D）外圍課程29、學(xué)校的校園文化建設(shè)屬于（B）。P242（A）學(xué)科課程（B）隱性課程（C）活動(dòng)課程（D）分科課程30、教師的教學(xué)風(fēng)格屬于（B）。（A）顯性課程（B）隱性課程（C）活動(dòng)課程（D）分科課程31、將課程劃分為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和研究型課程的標(biāo)準(zhǔn)是（D）。P244（A）教學(xué)形式（B）課程的組織形式（C）開發(fā)課程的主體（D）課程的功能32、在課程的優(yōu)化和配置中，最常見的是（D）。（A）課程開發(fā)（B）課程評價(jià)（C）課程決策（D）課程改編33、家長（B）參與教育過程最有助于提高兒童的學(xué)習(xí)成績。P248（A）作為委托人（B）作為生產(chǎn)者（C）作為消費(fèi)者（D）作為管理者34、一項(xiàng)課程改革計(jì)劃能否成功地實(shí)施，取決于（D）。P253（A）該課程變革計(jì)劃本身的特征（B）學(xué)區(qū)的特征和學(xué)校特征（C）外部環(huán)境的特征（D）以上各因素間交互作用的狀態(tài)與水平35、評價(jià)者只關(guān)注課程計(jì)劃本身的取向，這種評價(jià)叫作（D）。P254（A）結(jié)果評價(jià)（B）形成性評價(jià)（C）總結(jié)性評價(jià)（D）內(nèi)部評價(jià)36、根據(jù)不同的取向可以有不同的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為改進(jìn)現(xiàn)行課程計(jì)劃所從事的評價(jià)活動(dòng)是（A），它的目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計(jì)劃，而不是評定課程計(jì)劃的優(yōu)良程度。P255（A）形成性評價(jià)（B）總結(jié)性評價(jià)（C）內(nèi)部評價(jià)（D）結(jié)果評價(jià)37、泰勒的評價(jià)原理是以（D）為中心而展開的。P256（A）內(nèi)容（B）過程（C）實(shí)施（D）目標(biāo)38、（C）不是泰勒的“課程原理”中的主要步驟或階段。（A）確定課程目標(biāo)（B）根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容（C）設(shè)計(jì)控制影響因素的方式（D）根據(jù)目標(biāo)評價(jià)課程39、在評價(jià)時(shí)注重確定預(yù)期課程目標(biāo)與實(shí)際結(jié)果之間相吻合的程度的評價(jià)模式主要是（A）。（A）目標(biāo)評價(jià)模式（B）目標(biāo)游離評價(jià)模式（C）主觀評價(jià)模式（D）差距評價(jià)模式40、斯克里文主張采用目的游離評價(jià)的方式把評價(jià)的重點(diǎn)從“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向（B）。P257（A）課程計(jì)劃實(shí)施的過程（B）課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果（C）課程計(jì)劃的制定（D）課程內(nèi)容的選擇41、CIPP評價(jià)模式的主要缺陷是（B）。（A）沒有一套完整的評價(jià)程序（B）操作過程復(fù)雜（C）只考慮到預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期的效應(yīng)（D）目標(biāo)的合理性判斷難以進(jìn)行42、（A）是由斯塔克提出的，他認(rèn)為評價(jià)應(yīng)從三方面收集有關(guān)課程的材料：前提條件、相互作用、結(jié)果。（A）外觀評價(jià)模式（B）差距評價(jià)模式（C）目的游離評價(jià)模式（D）目標(biāo)評價(jià)模式43、差距評價(jià)模式的主要缺點(diǎn)是（D）。P260（A）只考慮到預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期的效應(yīng)（B）目標(biāo)的合理性的判斷難以進(jìn)行（C）把課程實(shí)施過程前后的材料作為參照系數(shù)（D）課程計(jì)劃應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)與各個(gè)階段實(shí)際表現(xiàn)之間的差距，會(huì)遇到許多價(jià)值判斷的問題，這是用一般評價(jià)手段難以解決的44、差距評價(jià)模式的優(yōu)點(diǎn)在于（D）。（A）不限于檢查教學(xué)結(jié)果，注重描述和評判在教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種動(dòng)態(tài)現(xiàn)象（B）把課程實(shí)施過程前后的材料作為參照系數(shù)（C）把個(gè)人的觀察、描述的判斷作為評價(jià)的主要依據(jù)（D）注意到課程計(jì)劃應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)與各個(gè)階段實(shí)際表現(xiàn)之間的差距，并關(guān)注造成這種差距的原因，以便及時(shí)作合理的抉擇三、多選題1、20世紀(jì)70年代以來，課程概念的新趨勢主要包括（ABCD）。P229（A）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)（B）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值（C）從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重（D）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合2、對于課程的本質(zhì)，歷史上曾經(jīng)有過各種觀點(diǎn)，比較有影響和有代表性的觀點(diǎn)大致是哪三種（BCD）。P232（A）課程是社會(huì)改造（B）課程是知識（C）課程是經(jīng)驗(yàn)（D）課程是活動(dòng)（E）課程是教學(xué)3、經(jīng)驗(yàn)本位課程的教育內(nèi)涵是（ABC）。P233（A）倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與（B）倡導(dǎo)探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的學(xué)習(xí)方式（C）重視學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)（D）強(qiáng)調(diào)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果4、自本世紀(jì)中葉以來，伴隨課程論的繁榮，課程設(shè)計(jì)的模式在一些西方國家也得到非常迅速的發(fā)展，各種各樣的課程模式在種類和數(shù)量上都十分可觀。一般來說，典型設(shè)計(jì)模式主要有（BCD）。P235（A）以活動(dòng)為中心的課程設(shè)計(jì)（B）以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)（C）以問題解決為中心的課程設(shè)計(jì)（D）以科目為中心的課程設(shè)計(jì)5、下列哪些屬于以科目為中心的課程設(shè)計(jì)（AC）。P236（A）學(xué)科設(shè)計(jì)（B）核心設(shè)計(jì)（C）大范圍設(shè)計(jì)（D）學(xué)生興趣設(shè)計(jì)（E）生活領(lǐng)域設(shè)計(jì)6、下列哪些屬于以問題解決為中心的課程設(shè)計(jì)（AB）。P239（A）生活領(lǐng)域設(shè)計(jì)（B）核心設(shè)計(jì)（C）大范圍設(shè)計(jì)（D）學(xué)生興趣設(shè)計(jì)（E）活動(dòng)-經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)7、學(xué)科設(shè)計(jì)受到了不少批評，主要有（ABC）。（A）它給學(xué)生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段（B）學(xué)科設(shè)計(jì)沒有論述學(xué)校教育同生活的關(guān)系，它沒有充分考慮學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)（C）沒有為學(xué)和用有效地安排課程。雖然它在許多方面表現(xiàn)出改進(jìn)了科目設(shè)計(jì)中人為化的線性邏輯，但它卻堅(jiān)持學(xué)科結(jié)構(gòu)是組織原則，沒有考慮心理學(xué)研究已經(jīng)表明了存在著的各種學(xué)習(xí)方式（D）學(xué)科設(shè)計(jì)的目標(biāo)范圍很有限，盡管要比科目課程的目標(biāo)廣泛些，但仍然是狹窄的學(xué)術(shù)和理智目標(biāo)8、課程大范圍設(shè)計(jì)有如下缺點(diǎn)（ABC）。（A）它為學(xué)生提供的只是各門科目中分散的信息，缺乏深度（B）某種程度上它也是破碎的，脫離現(xiàn)實(shí)世界，無力培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣（C）傾向于強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)是內(nèi)容覆蓋面以及信息獲得，很少提供機(jī)會(huì)來實(shí)現(xiàn)認(rèn)知或情感的過程目標(biāo)（D）它給學(xué)生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供知識一體化課程9、以問題解決為中心的課程設(shè)計(jì)典型例證是（BD）。P238（A）大范圍設(shè)計(jì)（B）核心設(shè)計(jì)（C）“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”設(shè)計(jì)（D）生活領(lǐng)域設(shè)計(jì)10、以下呈互補(bǔ)關(guān)系的是（ABC）。（A）分課課程與活動(dòng)課程（B）核心課程與外圍課程（C）顯性課程與隱性課程（D）核心課程與活動(dòng)課程11、活動(dòng)課程，通常又被稱為（AB）。P240（A）兒童中心課程（B）經(jīng)驗(yàn)課程（C）外圍課程（D）科目課程12、關(guān)于“外圍課程”，以下說法正確的是（ABCD）。P242（A）是指核心課程以外的課程（B）以學(xué)生存在的差異為出發(fā)點(diǎn)（C）隨著環(huán)境條件的改變而有相應(yīng)的變化（D）與核心課程是相輔相成的13、隱性課程也稱（ABCD）。P242（A）潛在課程（B）隱蔽課程（C）無形課程（D）自發(fā)課程14、隱性課程的特點(diǎn)是（BCD）。P243（A）以學(xué)生的差異為出發(fā)點(diǎn)（B）無計(jì)劃、無意識的（C）獲得非學(xué)術(shù)性知識（D）在學(xué)校情景中以間接、內(nèi)隱方式呈現(xiàn)15、下列屬于隱性課程的有（ACD）。（A）學(xué)生團(tuán)體交往（B）計(jì)算機(jī)（C）教師的教學(xué)風(fēng)格（D）班級文化16、從課程開發(fā)的主體來看，可以將課程分為（ABD）。P243（A）國家課程（B）地方課程（C）必修課程（D）校本課程（E）選修課程17、上海市中小第二輪課程改革，將整個(gè)學(xué)習(xí)課程的結(jié)構(gòu)按功能分為（ABD）。（A）基礎(chǔ)型課程（B）拓展型課程（C）活動(dòng)型課程（D）研究型（探究型）課程18、課程改編的基本假設(shè)是（AB）。P246（A）允許教師根據(jù)自己的風(fēng)格在課程中發(fā)揮作用（B）允許教師把每個(gè)學(xué)生看作是一個(gè)獨(dú)的人（C）課程內(nèi)容的不可變更性（D）學(xué)生接受程度的劃一性19、課程改編的原因有（ABC）。P246（A）生態(tài)和社會(huì)文化環(huán)境的差異（B）歷史背景和政治觀點(diǎn)的差異（C）課堂情境的差異（D）教學(xué)方法的差異20、家長參與課程決策的類型有（ABC）。P248（A）作為消費(fèi)者的參與（B）作為管理者的參與（C）作為委托人的參與（D）作為監(jiān)護(hù)人的參與21、下列各項(xiàng)中屬于課程變革特征這一因素的是（AD）。P250（A）課程改革目標(biāo)、意義的清晰性（B）課程改革計(jì)劃的質(zhì)量與可行性（C）課程改革評價(jià)的重要性（D）課程改革的需要和適切性22、下列各項(xiàng)中屬于課程評價(jià)的基本取向是（BCD）。P253（A）社會(huì)本位主義的與個(gè)人本位主義的取向（B）科學(xué)主義的與人文主義的取向（C）內(nèi)部評價(jià)與結(jié)果評價(jià)（D）形成性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià)23、課程評價(jià)中的形成性評價(jià)特點(diǎn)是（ACD）。P255（A）關(guān)注課程問題的起因（B）評價(jià)結(jié)果主要為課程決策者服務(wù)（C）關(guān)注課程計(jì)劃的改進(jìn)（D）是一種過程評價(jià)24、外觀評價(jià)模式的兩個(gè)維度是（AD）。P258（A）描述（B）分析（C）內(nèi)容（D）評判第八章評價(jià)一、判斷題 1、教育是一種有目的的活動(dòng)，所以在一切教育活動(dòng)中都有評價(jià)。（）P2612、教育評價(jià)在西方首先起源于在英國20世紀(jì)初葉興起的教育測驗(yàn)運(yùn)動(dòng)。（）P2613、教育評價(jià)是對學(xué)校的教育結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)。（）P2644、教育評價(jià)的根本目的在于不斷完善評價(jià)對象行為，提高教育質(zhì)量，為教育決策服務(wù)。（）P2645、早期教育評價(jià)的目的是“為了選拔適合教育的兒童”，故教育評價(jià)偏重鑒定、選拔功能，所以，在評價(jià)方法上偏重于實(shí)施絕對評價(jià)、形成性評價(jià)。（）6、傳統(tǒng)評價(jià)的實(shí)質(zhì)是過分注重測驗(yàn)和量化,以學(xué)業(yè)性評價(jià)為主。（）7、從評價(jià)的目的看，傳統(tǒng)的評價(jià)追求的是預(yù)測與控制。評價(jià)者擁有絕對的主體地位，被評價(jià)者則成了被控制的客體，這實(shí)際上顛倒了本來的主客關(guān)系，從根本上有悖于教育精神。（）P2738、從評價(jià)關(guān)注的焦點(diǎn)看，傳統(tǒng)評價(jià)重結(jié)果而輕過程。傳統(tǒng)評價(jià)往往用行為目標(biāo)作為判斷的依據(jù)，而行為目標(biāo)是結(jié)果取向的。所以，課程、教學(xué)和評價(jià)之間被處理成線性關(guān)系，缺乏內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系及有效的反饋。（）9、傳統(tǒng)評價(jià)從評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)看，追求的是科學(xué)范式下的量化。（）10、現(xiàn)代教育評價(jià)的目的更注重“創(chuàng)造適合兒童的教育”。（）11、教育評價(jià)的管理功能指教育評價(jià)本身所具有的影響評價(jià)對象的思想、品質(zhì)、思維的功效和能力。（）12、教育評價(jià)管理功能顯示的效度和力度一般取決于教育行政權(quán)威性的大小。（）P26713、教育評價(jià)的導(dǎo)向功能指教育評價(jià)激發(fā)評價(jià)對象情感，鼓舞斗志、振作上進(jìn)的功效或能力。（）14、在效用評價(jià)中，它注重一定教育行為方式下教育對象或群體發(fā)生的變化程度，效用本身與受教育對象的感受，與社會(huì)價(jià)值沒有必然聯(lián)系。（）P27715、同一教育行為對不同教育對象其效用是不可比的。（）P27716、教育不同于實(shí)驗(yàn)性的精密科學(xué)，沒有必要用數(shù)量化的方法來測量。（）P27817、在教育評價(jià)中,采用數(shù)量化方法能排除評價(jià)工作中的主觀影響。（）P27818、定量評價(jià)因?yàn)榕懦嗽u價(jià)工作中主觀因素的影響，因而運(yùn)用了數(shù)學(xué)方法就是實(shí)現(xiàn)了評價(jià)的客觀化。（）19、目標(biāo)參照標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)，又稱相對評價(jià)，它是指評價(jià)某個(gè)對象在其所在團(tuán)體中所處的相對位置的一種教育評價(jià)。（）20、靜態(tài)評價(jià)是對評價(jià)對象目標(biāo)達(dá)到程度的評價(jià)，它無法進(jìn)行橫向比較。（）21、靜態(tài)評價(jià)是對評價(jià)對象目標(biāo)到達(dá)程度的評價(jià)，它無法進(jìn)行縱向比較；動(dòng)態(tài)評價(jià)是在評價(jià)過程中，注意對評價(jià)對象的歷史情況、發(fā)展水平及發(fā)展趨勢進(jìn)行評價(jià),它無法進(jìn)行橫向比較。（）P278-27922、動(dòng)態(tài)評價(jià)要求教育評價(jià)過程中要注意對評價(jià)對象的歷史情況、發(fā)展水平及發(fā)展趨勢進(jìn)行評價(jià)，并研究其對一定社會(huì)需要的敏感程度和響應(yīng)能力。（）P27923、依據(jù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教育可以分為：診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)。（）P28024、在教育活動(dòng)開展之中對學(xué)生所作的反饋和調(diào)節(jié)是診斷性評價(jià)。（）P28025、形成性教育評價(jià)是對正在進(jìn)行的教育活動(dòng)作出價(jià)值判斷，也叫過程性評價(jià)，它是現(xiàn)代教育評價(jià)的發(fā)展趨勢。（）P28026、以學(xué)生團(tuán)體測驗(yàn)的平均成績作為參照標(biāo)準(zhǔn),對某一學(xué)生在團(tuán)體中的相對位置進(jìn)行排隊(duì),這種評價(jià)稱為標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)。（）P28227、常模參照評價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)的主要差異在于參照的標(biāo)準(zhǔn)不同。（）P28228、另類評價(jià)是追蹤學(xué)生成長軌跡的評價(jià)。（）29、實(shí)作評價(jià)的目的主要是測驗(yàn)學(xué)生各種各樣的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中使用知識和技能的能力,考察學(xué)生的操作任務(wù)。（）P28730、短評價(jià)包括一定數(shù)量的“腳手架”,其目的是充分開發(fā)學(xué)生的能力。（）P28731、用來評價(jià)諸如寫字流暢性、問題解決技能等范圍較廣的能力的是長期延伸任務(wù)。（）P28732、檔案袋評價(jià)是指在學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的情景里,通過對學(xué)生完成作業(yè)表現(xiàn)的觀察,依靠教師的專業(yè)判斷,對學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行整體判斷的教學(xué)評價(jià)方式。（）P28633、檔案袋評定就是把學(xué)生的一些作業(yè)收集起來放在一起。（）34、有學(xué)者以檔案袋的不同功能為標(biāo)準(zhǔn)，把檔案袋評定分為：理想型、展示型、文件型、評價(jià)型，以及課堂型。（）35、理想型檔案袋主要有三部分組成：學(xué)生作品產(chǎn)生過程的說明，學(xué)生的系列作品以及教師對作品的評價(jià)。（）P290二、單選題1、20世紀(jì)30年代興起的現(xiàn)代教育評價(jià)比早期的教育評價(jià)有進(jìn)一步發(fā)展，不包括（B）。P262（A）評價(jià)目的轉(zhuǎn)變，更注重“創(chuàng)造適合兒童的教育”（B）評價(jià)對象集中在教學(xué)領(lǐng)域，尤其對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績評定上（C）不僅僅重視數(shù)量形式表示的評價(jià)結(jié)果（D）評價(jià)對象由原先的被動(dòng)體變成評價(jià)的主體，參與評價(jià)2、（C）評價(jià)理論的特點(diǎn)是不僅限于描述，而且對教育教學(xué)方法方案的優(yōu)點(diǎn)和價(jià)值進(jìn)行判斷。P263（A）第一代（B）第二代（C）第三代（D）第四代3、教育評價(jià)作為一個(gè)概念最早于1929年，由美國教育家（B）提出，他認(rèn)為現(xiàn)代教育評價(jià)指的是一種過程，用來發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)了什么及其所具有的價(jià)值。P264（A）克龍巴赫（B）泰勒（C）豪斯（D）斯克里芬4、（B）被后人稱為“劃時(shí)代的教育評價(jià)宣言”，通常人們以此為現(xiàn)代教育評價(jià)誕生的標(biāo)志。（A）《泰勒—史密斯報(bào)告》（B）《史密斯—泰勒報(bào)告》（C）《艾欽—泰勒報(bào)告》（D）《泰勒—艾欽報(bào)告》5、下列內(nèi)容中,不屬于教育評價(jià)功能的是（C）。P266（A）教育功能（B）激勵(lì)功能（C）啟發(fā)功能（D）管理功能6、教育評價(jià)的一般步驟是：“確定并分析評價(jià)目標(biāo)，制定評價(jià)方案，做好評價(jià)的準(zhǔn)備工作”----“選擇評價(jià)開始時(shí)間”----“分析評價(jià)信息，（D）”----“根據(jù)評價(jià)結(jié)論，提出改善評價(jià)對象行為，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)”。