特殊教育調(diào)查畢業(yè)論文范文模板

特殊教育調(diào)査畢業(yè)論文范文模板［精選兩

篇】特殊教育調(diào)查論文5300字（一）：高校特殊教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查論文摘要:本文以問卷調(diào)查方式針對52名特殊教育專業(yè)師范生的實(shí)習(xí)單位與實(shí)習(xí)對象基本情況、實(shí)習(xí)內(nèi)容、對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)管理情況進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn):特殊教育專業(yè)實(shí)習(xí)單位分布廣泛；以公辦特殊教育學(xué)校實(shí)習(xí)為主；特殊教育專業(yè)實(shí)習(xí)側(cè)重于教學(xué)實(shí)踐與班級管理實(shí)踐；對于教育實(shí)習(xí)過程的管理，高校需承擔(dān)更多的責(zé)任。關(guān)鍵詞：特殊教育教育實(shí)習(xí)職前教育一、問題的提出根據(jù)2018年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，我國共有特殊教育學(xué)校2152所，在校生66.59萬人［1］。特殊教育事業(yè)的迅速發(fā)展離不開優(yōu)秀的特殊教育師資。在職前培養(yǎng)階段，教育實(shí)習(xí)是師范生理論知識與實(shí)踐相結(jié)合、進(jìn)入教師角色的重要環(huán)節(jié)，教育實(shí)習(xí)質(zhì)量直接影響師范生未來從事教學(xué)工作、教育管理工作的能力。本研究通過對特殊教育專業(yè)師范生教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀的調(diào)查，了解當(dāng)前教育實(shí)習(xí)中存在的問題，為今后特殊教育專業(yè)師范生實(shí)踐教育改革提供借鑒。二、研究對象和方法(—)研究對象。調(diào)查對象為某高校特殊教育專業(yè)學(xué)生，在結(jié)束為期14周的教育實(shí)習(xí)后，隨機(jī)選取特殊教育專業(yè)60名實(shí)習(xí)生，向他們發(fā)放自制的《特殊教育師范生教育實(shí)習(xí)情況調(diào)查問卷》，共回收有效問卷52份，有效率為86.7%。(二)研究方法。本研究主要采用問卷調(diào)查的方式進(jìn)行。調(diào)查問卷分為三部分：實(shí)習(xí)單位及實(shí)習(xí)對象的基本情況、實(shí)習(xí)內(nèi)容及對實(shí)習(xí)生的管理情況。為了進(jìn)一步了解情況，同時(shí)采用訪談法與個(gè)別實(shí)習(xí)生進(jìn)行交流。三、調(diào)查結(jié)果（一）實(shí)習(xí)單位與實(shí)習(xí)對象。在實(shí)習(xí)方式上，特殊教育專業(yè)通常采用集中定點(diǎn)實(shí)習(xí)與自主分散實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式［2］（71-74）。本次調(diào)查中大多數(shù)實(shí)習(xí)生（71%）通過自主聯(lián)系的方式找到實(shí)習(xí)單位。實(shí)習(xí)單位分布松散，遍及全國各省，只有34.6%的實(shí)習(xí)單位位于江蘇省內(nèi)。對實(shí)習(xí)單位類型進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)（見表1）,多數(shù)實(shí)習(xí)生在公立特殊教育學(xué)校實(shí)習(xí)，少部分選擇私立特殊教育康復(fù)機(jī)構(gòu)，也有個(gè)別同學(xué)進(jìn)入普通學(xué)校或融合幼兒園實(shí)習(xí)。在實(shí)習(xí)生教學(xué)對象的年級分布上，出現(xiàn)了跨年段現(xiàn)象，部分（26.9%）

實(shí)習(xí)生在兩個(gè)或以上年段進(jìn)行教育實(shí)習(xí)。表2顯示，從整體上看實(shí)習(xí)生以在小學(xué)階段特別低年段（1年級一3年級）實(shí)習(xí)為主，部分實(shí)習(xí)生教過學(xué)齡前和高年段（7年級—9年級）特殊兒童，只有少部分實(shí)習(xí)生（7.7%）曾經(jīng)教過高中階段的特殊學(xué)生。實(shí)習(xí)期間，師范生教學(xué)對象主要為特殊兒童。這些兒童的類型包括智力障礙、聽力障礙、自閉癥、腦癱兒童等，以前三種類型為主o42%的師范生的教學(xué)對象包括至少兩類特殊兒童，4位師范生的教學(xué)對象里有普通兒童，通過訪談發(fā)現(xiàn)部分師范生的教學(xué)對象包括多重殘疾兒童。研究結(jié)果顯示實(shí)習(xí)單位仍以公辦特殊教育學(xué)校為主，同時(shí)開始出現(xiàn)其他類型的教育機(jī)構(gòu)；實(shí)習(xí)對象的年級以小學(xué)階段為主，同時(shí)向?qū)W前階段和初、高中階段延伸；實(shí)習(xí)對象的殘疾類型呈現(xiàn)多樣化趨勢。（二）教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容。按照高校教育實(shí)習(xí)相關(guān)規(guī)定，實(shí)習(xí)期間實(shí)習(xí)生的主要工作包括教學(xué)實(shí)踐、班級管理實(shí)踐及教研實(shí)踐等內(nèi)容。表3顯示絕大部分師范生進(jìn)行了聽課和授課活動(dòng)，半數(shù)以上承擔(dān)了班主任工作，組織過班級或?qū)W校相關(guān)活動(dòng)。通過訪談發(fā)現(xiàn)，特殊教育專業(yè)師范生在教育實(shí)習(xí)期間主要從事教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，其次為班級管理活動(dòng)，對于教研實(shí)踐活動(dòng)缺乏組織性和系統(tǒng)性，更多的是實(shí)習(xí)生自發(fā)地從畢業(yè)論文設(shè)計(jì)角度進(jìn)行搜集信息和資料等相關(guān)活動(dòng)。在評定教育實(shí)習(xí)成績時(shí)，基層實(shí)習(xí)單位和高校更側(cè)重于實(shí)習(xí)生在教學(xué)實(shí)踐方面的表現(xiàn)。出現(xiàn)這種情況與高校教育實(shí)習(xí)工作安排有關(guān)。對于實(shí)習(xí)生的教學(xué)實(shí)踐、班級管理實(shí)踐，高校有明確的時(shí)間、內(nèi)容安排與考核要求，對于教研實(shí)踐只是提出籠統(tǒng)的要求，缺乏明確詳細(xì)的規(guī)定，因而實(shí)習(xí)單位往往忽視對實(shí)習(xí)生的教研實(shí)踐指導(dǎo)。對實(shí)習(xí)生聽課和授課情況進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)實(shí)習(xí)生完成了高校規(guī)定的聽課和授課節(jié)數(shù)，調(diào)查同時(shí)發(fā)現(xiàn)之間的個(gè)體差異很大，個(gè)別同學(xué)聽課與授課節(jié)數(shù)不足5節(jié)，另外個(gè)別實(shí)習(xí)單位在沒有安排實(shí)習(xí)生觀摩聽課的情況下讓實(shí)習(xí)生直接進(jìn)入授課環(huán)節(jié)，反映出個(gè)別實(shí)習(xí)單位對教育實(shí)習(xí)工作的忽視及組織管理工作不到位。在教授學(xué)科方面，多數(shù)實(shí)習(xí)生（78.8%）進(jìn)行了至少兩門學(xué)科的授課活動(dòng)，大多數(shù)實(shí)習(xí)生進(jìn)行了語文/生活語文（63%）和數(shù)學(xué)/生活數(shù)學(xué)（56%）的教學(xué)活動(dòng)，31%的實(shí)習(xí)生教授過生活適應(yīng)課程，部分實(shí)習(xí)生（28%）進(jìn)行了個(gè)別訓(xùn)練。說明隨著特殊教育學(xué)校課程設(shè)置的變化與發(fā)展，實(shí)習(xí)生授課內(nèi)容除了傳統(tǒng)的語文、數(shù)學(xué)學(xué)科外，還會(huì)涉及更多其他學(xué)科。（三）對教育實(shí)習(xí)的管理情況。1?實(shí)習(xí)單位對教育實(shí)習(xí)過程的管理情況對教育實(shí)習(xí)的管理應(yīng)由高校與實(shí)習(xí)單位共同合作完成。本次調(diào)查顯示（見表4），大多數(shù)實(shí)習(xí)生（69.2%）認(rèn)為實(shí)習(xí)單位的相關(guān)管理"比較嚴(yán)格"或“非常嚴(yán)格”，對實(shí)習(xí)工作有詳細(xì)具體的安排?；旧蠈?shí)習(xí)單位都為實(shí)習(xí)生安排了實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。調(diào)查顯示，96.2%的實(shí)習(xí)生有至少1位指導(dǎo)教師，92.3%的實(shí)習(xí)生對自己實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)教師的教學(xué)水平持肯定態(tài)度，并認(rèn)為他們的指導(dǎo)態(tài)度比較認(rèn)真（50%）或非常認(rèn)真（42.3%）。調(diào)查同時(shí)發(fā)現(xiàn)大多數(shù)指導(dǎo)教師（67.3%）的教齡在五年以上，25%的指導(dǎo)教師教齡不足5年，可能與有些特殊教育機(jī)構(gòu)成立年限較短，新教師較多有關(guān)。在教育實(shí)習(xí)成績評定方面（見表5），48.1%的學(xué)生認(rèn)為實(shí)習(xí)單位的評定比較客觀，26.9%的學(xué)生認(rèn)為非?？陀^，說明大部分實(shí)習(xí)生認(rèn)同實(shí)習(xí)單位的成績評定，也有部分同學(xué)認(rèn)為實(shí)習(xí)單位在評定實(shí)習(xí)成績時(shí)缺乏客觀性，比較隨意。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有30.8%的實(shí)習(xí)生認(rèn)為在教育實(shí)習(xí)過程中，高校對于實(shí)習(xí)生的管理"比較嚴(yán)格"或"非常嚴(yán)格"，這個(gè)比例遠(yuǎn)低于實(shí)習(xí)生對實(shí)習(xí)單位的評價(jià)。通過訪談發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生認(rèn)為高校對實(shí)習(xí)工作的管理更多地體現(xiàn)在實(shí)習(xí)前準(zhǔn)備階段和實(shí)習(xí)后總結(jié)階段，實(shí)習(xí)單位在實(shí)習(xí)過程中承擔(dān)更多的管理工作。在高校教師對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)方面，調(diào)查顯示，88.6%的實(shí)習(xí)生認(rèn)為在實(shí)習(xí)期間需要得到高校專業(yè)教師的指導(dǎo)。然而經(jīng)常接受高校教師指導(dǎo)的學(xué)生比例僅為5.8%，說明高校教師在實(shí)習(xí)期間缺少對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的需求。四、分析與討論（一）實(shí)習(xí)方式為集中定點(diǎn)實(shí)習(xí)與自主分散實(shí)習(xí)相結(jié)合，實(shí)習(xí)單位分布廣泛。調(diào)查顯示特殊教育專業(yè)實(shí)習(xí)生所在實(shí)習(xí)單位分布廣泛，與目前我國特殊教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)現(xiàn)狀有關(guān)。與普通學(xué)校相比，特殊教育機(jī)構(gòu)數(shù)量少，辦學(xué)規(guī)模小，基本散落于全國各個(gè)城市。受到特殊教育機(jī)構(gòu)接待實(shí)習(xí)生人數(shù)的限制，一些高校的特殊教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)采用集中定點(diǎn)實(shí)習(xí)與自主分散實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式。這種方式有效解決了某一地區(qū)特殊教育機(jī)構(gòu)相對不足的問題，同時(shí)實(shí)習(xí)生可以結(jié)合自己的特長、興趣及未來就業(yè)意向選擇合適的實(shí)習(xí)單位。與此同時(shí)，實(shí)習(xí)單位的分散及自主聯(lián)系分散實(shí)習(xí)比例的增高會(huì)帶來一些問題。首先，實(shí)習(xí)單位的資質(zhì)無法保障。特殊教育專業(yè)的實(shí)習(xí)基地是高校經(jīng)過反復(fù)考量篩選出來的，這些單位基本都是辦學(xué)悠久、成績突出的特殊教育機(jī)構(gòu)，與高校之間有著良好的合作關(guān)系。高校與基層單位協(xié)同合作，可以保障教育實(shí)習(xí)工作有序開展。學(xué)生自主聯(lián)系的實(shí)習(xí)單位缺乏篩選過程，無法保障這些特殊教育機(jī)構(gòu)的資質(zhì)，進(jìn)而影響教育實(shí)習(xí)效果。其次，實(shí)習(xí)地點(diǎn)過于分散，不利于高校與基層特殊機(jī)構(gòu)的合作管理與指導(dǎo)。實(shí)習(xí)單位的分散和距離過遠(yuǎn)會(huì)導(dǎo)致高校指導(dǎo)教師無法經(jīng)常到實(shí)習(xí)單位具體了解和指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)習(xí)，基層單位因?yàn)槿狈εc高校的溝通與協(xié)作，可能在指導(dǎo)學(xué)生教育實(shí)習(xí)的過程中出現(xiàn)各種問題。高校應(yīng)該有意識地控制自主聯(lián)系實(shí)習(xí)的比例，加快實(shí)習(xí)基地建設(shè)，加大對相關(guān)實(shí)習(xí)單位資格審核的力度，并嘗試通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段加強(qiáng)實(shí)習(xí)期間與實(shí)習(xí)單位的聯(lián)系與溝通，強(qiáng)化過程管理。（二）實(shí)習(xí)單位以公辦特殊教育學(xué)校為主，不能適應(yīng)當(dāng)前多元化安置形式發(fā)展趨勢。研究結(jié)果表明特殊教育專業(yè)師范生主要在公辦特殊教育學(xué)校展開教育實(shí)習(xí)活動(dòng)，與高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的職業(yè)目標(biāo)有關(guān)。有研究顯示各高校特殊教育專業(yè)職業(yè)目標(biāo)大致為：在各級各類特殊教育機(jī)構(gòu)從事特殊兒童教育、訓(xùn)練、康復(fù)及相關(guān)研究工作[3](28-34)。長期以來公辦特殊教育學(xué)校是我國特殊兒童接受教育的主要場所。為三類基層特殊教育學(xué)校(聾校、盲校和培智學(xué)校)培養(yǎng)師資力量是高校特殊教育專業(yè)的重要任務(wù)，即使研究型大學(xué)也是如此。有研究顯示北京師范大學(xué)1990年一2003年間11屆特殊教育專業(yè)本科生、研究生初次就業(yè)到特殊教育學(xué)校工作的比例為20.7%[4](3-9)。然而近年來，我國特殊教育的安置形式已經(jīng)發(fā)生明顯變化，由原來單一的特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)為多元安置形式。根據(jù)2018年教育部的有關(guān)調(diào)查顯示，在普通小學(xué)、初中隨班就讀的特殊兒童為32.91萬人，占特殊教育在校生49.41%,送教上門在校生11.64萬人，占特殊教育在校生17.48%[1]。多元安置形式的并存，決定了對特殊教育師資的培養(yǎng)不能僅面向特殊學(xué)校，還要考慮更多機(jī)構(gòu)發(fā)展對高水平師資的需求[5](112-114)。由此可見已有的特殊教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)的思路與模式已經(jīng)不適應(yīng)新的形式變化。高校應(yīng)該在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教育實(shí)踐等方面大力革新，以應(yīng)對當(dāng)前特殊教育發(fā)展的新形勢、新挑戰(zhàn)。實(shí)習(xí)內(nèi)容側(cè)重于教學(xué)實(shí)踐與班級管理實(shí)踐。實(shí)習(xí)期間特殊教育專業(yè)師范生主要進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和班級管理活動(dòng)，基本完成了聽課、授課和班主任等相關(guān)任務(wù)。實(shí)習(xí)生的教學(xué)對象主要為智力障礙、聽力障礙和自閉癥兒童，其他類型特殊兒童也有涉及。所授課程以語文生活語文、數(shù)學(xué)/生活數(shù)學(xué)兩門學(xué)科為主，兼顧其他課程。實(shí)習(xí)年段以小學(xué)階段為主，其次是學(xué)前階段和高中階段。調(diào)查結(jié)果從側(cè)面反映了當(dāng)前我國特殊教育機(jī)構(gòu)的一些變化。首先接受教育的特殊兒童類型不斷擴(kuò)大，數(shù)量不斷增多，特殊教育機(jī)構(gòu)的兒童類型更加多元化。其次特殊教育已由義務(wù)教育階段逐漸向?qū)W前階段及高中階段兩端延長發(fā)展。特殊教育機(jī)構(gòu)的課程設(shè)置和訓(xùn)練內(nèi)容不斷更新和變化。高校特殊教育專業(yè)應(yīng)及時(shí)關(guān)注基層特殊教育機(jī)構(gòu)的這些變化，在課程設(shè)置等方面進(jìn)行相應(yīng)的變革，結(jié)合特殊教育領(lǐng)域?qū)嶋H情況及時(shí)調(diào)整。調(diào)查結(jié)果同時(shí)顯示，實(shí)習(xí)單位及高校系統(tǒng)組織實(shí)習(xí)生進(jìn)行教研實(shí)踐的機(jī)會(huì)不多。高校相關(guān)管理文件雖然提到教學(xué)實(shí)習(xí)應(yīng)包括教研實(shí)踐，但對于教研實(shí)踐的內(nèi)容、形式、次數(shù)、考核方式等缺乏明確的規(guī)定。實(shí)習(xí)單位在安排實(shí)習(xí)內(nèi)容和計(jì)劃時(shí)通常忽略教研實(shí)踐，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師很少針對師范生的教研實(shí)踐進(jìn)行深入指特殊教育對象的復(fù)雜化及安置環(huán)境的多元化對特殊教育師資的專業(yè)化水平提出了更高要求。特殊教育師資需要在理論一實(shí)踐之間不斷轉(zhuǎn)化，通過持續(xù)的研究探討解決實(shí)際工作中遇到的新問題、適應(yīng)新形勢。這種面向一線教學(xué)的教科研活動(dòng)更具有實(shí)際意義，同時(shí)是特殊教育師資專業(yè)成長的重要途徑。教育實(shí)習(xí)中忽視教研實(shí)踐無疑會(huì)使教育實(shí)習(xí)的意義和效果大打折扣。高校應(yīng)與實(shí)習(xí)單位之間加強(qiáng)溝通，細(xì)化指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教研活動(dòng)的相關(guān)規(guī)定，結(jié)合學(xué)生畢業(yè)論文設(shè)計(jì)指導(dǎo)，共同促使學(xué)生在實(shí)習(xí)期間有效參與教研實(shí)踐活動(dòng)。高校對教學(xué)實(shí)習(xí)過程的管理需進(jìn)一步加強(qiáng)。研究結(jié)果顯示，高校及高校專業(yè)教師在教育實(shí)習(xí)過程中對實(shí)習(xí)生的管理和指導(dǎo)明顯不足，實(shí)習(xí)單位及教師在其中發(fā)揮著更重要的作用。實(shí)習(xí)生認(rèn)為高校在教育實(shí)習(xí)中的作用更多地體現(xiàn)在實(shí)習(xí)前準(zhǔn)備階段和實(shí)習(xí)后總結(jié)階段。在教育實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)生希望得到高校專業(yè)教師的指導(dǎo)，但真正能得到指導(dǎo)的學(xué)生比例不高。出現(xiàn)這種現(xiàn)象與高校教育實(shí)習(xí)模式有關(guān)。在實(shí)際工作中，對教育實(shí)習(xí)工作的安排往往是高校制訂教育實(shí)習(xí)計(jì)劃，確定實(shí)習(xí)的時(shí)間、主要內(nèi)容和考核方式，基層實(shí)習(xí)單位根據(jù)高校要求為實(shí)習(xí)生指派指導(dǎo)教師，具體安排和管理學(xué)生的實(shí)習(xí)活動(dòng)。高校與實(shí)習(xí)單位之間的關(guān)系比較松散，兩者之間屬于“伙伴式的模式”。在這種合作關(guān)系中，中小學(xué)伙伴實(shí)際上是一種友情幫助[6](92-99)。教育實(shí)習(xí)成效更多地依賴實(shí)習(xí)單位，高校在其中所起的作用有限。另外，與實(shí)習(xí)單位位置過于分散，實(shí)習(xí)地點(diǎn)與高校所在地距離較遠(yuǎn)有關(guān)。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)只有三分之一左右的實(shí)習(xí)單位位于江蘇省內(nèi)，其余實(shí)習(xí)單位散布于全國各地，無疑限制了高校對于實(shí)習(xí)過程的管理及高校專業(yè)教師對實(shí)習(xí)生的有效指導(dǎo)。高校應(yīng)改變現(xiàn)有教育實(shí)習(xí)模式，與實(shí)習(xí)單位形成更緊密的合作關(guān)系。在指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)的過程中，高校專業(yè)教師參與實(shí)習(xí)單位的教育教學(xué)活動(dòng)，借助理論研究與實(shí)習(xí)單位教師共同解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，達(dá)到高校與基層特殊教育機(jī)構(gòu)之間互利互惠、共同促進(jìn)的目的。在這個(gè)過程中，實(shí)習(xí)生、實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)教師與高校教師共同獲益。為此高校在實(shí)習(xí)單位選擇方面盡量縮小區(qū)域范圍，讓實(shí)習(xí)生相對集中。其次為高校教師參與教育實(shí)習(xí)活動(dòng)提供充足的條件，例如在工作量計(jì)算、課時(shí)安排、課題申報(bào)等方面靈活安排，從制度上鼓勵(lì)高校教師參與基層特殊教育機(jī)構(gòu)的教育研究活動(dòng)和教育實(shí)習(xí)工作。特殊教育調(diào)查畢業(yè)論文范文模板（二）：黑龍江省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展情況的調(diào)査與建議論文摘要：采用問卷調(diào)查法、訪談法對黑龍江省63所特殊教育學(xué)校的1541名教師的專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，目前黑龍江省的特殊教育教師存在學(xué)歷偏低，特殊教育專業(yè)知識薄弱，培訓(xùn)機(jī)會(huì)少且缺乏針對性等問題。建議通過建立跨學(xué)科跨院校的機(jī)構(gòu)合作機(jī)制，建立特殊教育教師資格制度，加強(qiáng)特殊教育學(xué)校的校本培訓(xùn)等方式促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，推動(dòng)黑龍江省特殊教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展。關(guān)鍵詞：特殊教育；教師；專業(yè)發(fā)展一、問題的提出百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。繼黨的十七大提出“關(guān)心特殊教育"、十八大提出“支持特殊教育”之后，習(xí)近平總書記在十九大報(bào)告中指出，要辦好學(xué)前教育、特殊教育……努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育［1］。黨和國家的持續(xù)關(guān)注明確了新時(shí)代特殊教育的新使命，為新時(shí)代特殊教育的發(fā)展指明了方向，特殊教育在最近幾年呈現(xiàn)了快速發(fā)展的態(tài)勢，而隨著特殊教育的發(fā)展凸顯出的教師專業(yè)化問題，也逐漸引起人們的重視。因?yàn)橹挥薪處煹膶I(yè)化程度高，才能更好地促進(jìn)特殊教育的良性發(fā)展，才能使特殊兒童更好地接受教育，從而順利回歸主流社會(huì)。黑龍江省目前共有特殊教育學(xué)校72所，盡管發(fā)展迅速，但是教師的專業(yè)化問題仍然凸顯，尤其是隨著重度殘疾學(xué)生數(shù)量的增加，教師在教學(xué)過程中往往由于專業(yè)化程度不高，無法提供精準(zhǔn)的解決方案。為了促進(jìn)黑龍江省特殊教育事業(yè)的穩(wěn)步前進(jìn)，為特殊教師的專業(yè)發(fā)展之路助力，筆者對黑龍江省特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，對存在的問題進(jìn)行了分析，并提出了對策建議。二、研究的對象、工具和過程(—)研究對象黑龍江省現(xiàn)有特殊教育學(xué)校72所，教職員工2260人，專職教師1938人，本研究選取了其中63所學(xué)校作為調(diào)查對象，對其中1541名在職教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行研究。(二)研究工具本研究采用了自編的《黑龍江省特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展及培訓(xùn)情況調(diào)查問卷》，包括三方面內(nèi)容：第一部分是受訪教師的基本信息；第二部分是受訪教師的專業(yè)素質(zhì)狀況；第三部分為職后培訓(xùn)情況，全部為封閉式題型，結(jié)合自編的《黑龍江省特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展及培訓(xùn)情況訪談提綱》對部分校長和教師進(jìn)行了訪談，主要包括教師個(gè)人基本情況、專業(yè)化發(fā)展遇到的問題和參加培訓(xùn)的困難等。（三）研究過程本研究采用了文獻(xiàn)分析、問卷調(diào)查、實(shí)地考察和教師訪談等研究形式。根據(jù)需要，編制了調(diào)查問卷和訪談提綱，對63所特殊教育學(xué)校發(fā)放了調(diào)查問卷，共發(fā)放問卷1580份，回收1541份，回收率97.53%。同時(shí)，對11所學(xué)校的7名校長和178名教師進(jìn)行了深入訪談。三、結(jié)果分析（一）特殊教育教師基本信息1?特殊教育教師年齡結(jié)構(gòu)情況根據(jù)表1的數(shù)據(jù)，受訪教師中，年齡在30歲以下的教師占27.8%,30—45歲的教師為42.1%,45歲以上的教師為30.1%?？傮w看年輕教師比例較大，教師隊(duì)伍年齡比例合理。3?特殊教育教師專業(yè)結(jié)構(gòu)情況表3數(shù)據(jù)顯示，約有45%的教師畢業(yè)于特殊教育專業(yè)，而55%的教師畢業(yè)于非特殊教育專業(yè)。由于沒有受過專業(yè)化的培養(yǎng)和訓(xùn)練，很多教師的專業(yè)化程度不高，這一部分教師的專業(yè)化成長主要依靠職后培訓(xùn)和在教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)積累。（二）特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展情況1?特殊教育教師的知識結(jié)構(gòu)情況香港學(xué)者劉揚(yáng)在《我國大陸地區(qū)特殊教育教師素質(zhì)研究述評》中指出，特殊教育教師應(yīng)具備的知識結(jié)構(gòu)包括：一般科學(xué)文化知識、普通教育理論知識、特殊教育理論知識。筆者據(jù)此編寫調(diào)查問卷，根據(jù)表4的統(tǒng)計(jì)可以看出：65.1%的特殊教育教師認(rèn)為自己具備較強(qiáng)的一般科學(xué)文化知識，38.5%的人認(rèn)為他們具備較強(qiáng)的普通教育理論知識而在特殊教育理論知識這一選項(xiàng)中卻有多達(dá)45.3%的人認(rèn)為自己的特殊教育理論知識比較一般。2?特殊教育教師的專業(yè)能力情況顧定倩先生在《從政策解讀我國特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)》一文中，把特殊教育教師的專業(yè)能力分為特殊學(xué)生測量與評估、特殊教育教學(xué)設(shè)計(jì)、特殊教育組織與實(shí)施、特殊學(xué)生康復(fù)訓(xùn)練、特殊學(xué)生行為塑造、班級管理與教育活動(dòng)、特殊學(xué)生激勵(lì)與評價(jià)、特殊學(xué)生溝通與合作、反思與發(fā)展共9個(gè)領(lǐng)域［2］。從特殊兒童診斷評估、制訂個(gè)別化教育計(jì)劃、設(shè)計(jì)教育教學(xué)活動(dòng)，到具體實(shí)施教學(xué)活動(dòng)和康復(fù)訓(xùn)練，再到特殊兒童的管理，以及與特殊兒童、同事、家長的合作等，均要求特殊教育教師具有較強(qiáng)的專業(yè)能力，上述九項(xiàng)能力涉及到特殊兒童教育工作順利開展的方方面面，是特殊教育教師勝任本職工作的必要條件［3］，據(jù)此設(shè)計(jì)如下表格。表5的數(shù)據(jù)顯示，44.2%的教師認(rèn)為自己具備比較強(qiáng)的特殊教育組織與實(shí)施能力，43.2%的教師認(rèn)為自己具備較強(qiáng)的特殊教育設(shè)計(jì)教學(xué)能力，而認(rèn)為自己具備較強(qiáng)的特殊學(xué)生行為塑造能力和特殊學(xué)生康復(fù)訓(xùn)練能力的教師只有11.2%和17.8%。特殊教育教師的職后培訓(xùn)情況通過對黑龍江省特殊教育教師的職后培訓(xùn)情況進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，參加過省級以上培訓(xùn)的教師占48.7%，參加過市縣級培訓(xùn)的占68.6%。關(guān)于教師培訓(xùn)的主要內(nèi)容，排在前兩位的是通識知識(64.3%)和學(xué)科教學(xué)知識(47.2%)。關(guān)于教師培訓(xùn)的形式，排在前兩位的是專題講座(71%)和觀摩實(shí)踐(49%)。通過訪談發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)一部分的培訓(xùn)主要針對的是普通教育的教師，培訓(xùn)的主要內(nèi)容也是普通教育的相關(guān)知識，與特殊教育專業(yè)并不相關(guān)。同時(shí)，筆者選取了178名教師圍繞培訓(xùn)對教學(xué)的促進(jìn)作用和理想的培訓(xùn)形式進(jìn)行深度訪談。結(jié)果顯示，53%的教師認(rèn)為培訓(xùn)對教學(xué)有促進(jìn)作用，加強(qiáng)了校際間的聯(lián)系，提升了教學(xué)質(zhì)量；37.1%的教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)際脫節(jié)，缺乏系統(tǒng)性和連續(xù)性。四、討論特殊教育教師的年齡、學(xué)歷和專業(yè)結(jié)構(gòu)情況通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前黑龍江省特殊教育教師中，年齡在45歲以下的教師占69.9%，青年教師所占比重較大，教師隊(duì)伍的年齡結(jié)構(gòu)比較合理；53.1%的教師為本科及以上學(xué)歷，參考國家2018年特殊教育專任教師學(xué)歷情況（研究生畢業(yè)和本科畢業(yè)比例為70%，?？飘厴I(yè)比例為28%[4]），黑龍江省特殊教育教師的平均學(xué)歷仍有待提高。從專業(yè)結(jié)構(gòu)來看，我省特殊教育教師的專業(yè)化水平偏低。特殊教育教師中具有特殊教育專業(yè)背景的比例為45%，非特殊教育專業(yè)背景的比例為55%，-半以上的教師畢業(yè)于普通師范院校和其他大中專院校，缺少特殊教育專業(yè)訓(xùn)練，通常依靠在實(shí)踐中自學(xué)和職后培訓(xùn)的方式提升專業(yè)能力。（二）特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展情況從特殊教育教師的知識結(jié)構(gòu)看，65.1%的教師認(rèn)為自己具備較強(qiáng)的一般科學(xué)文化知識，但只有21%的人認(rèn)為他們具備較強(qiáng)的特殊教育理論知識，說明大多數(shù)教師認(rèn)為自己可以勝任學(xué)科文化教學(xué)工作，而對特殊教育專業(yè)的理論知識的了解不夠深，通過訪談可以知道，教師們除了進(jìn)行正常的教學(xué)和班級管理工作，進(jìn)行特殊理論學(xué)習(xí)的時(shí)間極為有限。從特殊教育教師的能力結(jié)構(gòu)看，排在前三位(選項(xiàng)為“強(qiáng)"和"較強(qiáng)”)的能力分別為：特殊教育組織與實(shí)施70%)、特殊教育教學(xué)設(shè)計(jì)(66%)和班級管理與教育活動(dòng)(61.2%)；而特殊學(xué)生行為塑造(20.7%)和特殊學(xué)生康復(fù)訓(xùn)練(20%)則排在最后兩位。這充分說明，特殊教育教師們基本能夠勝任日常教學(xué)工作，而運(yùn)用專業(yè)技術(shù)對特殊兒童的行為進(jìn)行矯正的能力和運(yùn)用康復(fù)技能對特殊兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練、輔導(dǎo)和治療的能力則嚴(yán)重不足。特殊教育教師的職后培訓(xùn)情況教師專業(yè)能力的提升在很大程度上依靠教師培訓(xùn)，在我省的特殊教育群體中，非特殊教育專業(yè)畢業(yè)人員占有很大比例，這一部分教師在入職時(shí)不具備特殊教育教師知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，因此職后培訓(xùn)的意義十分重大。通過對調(diào)查問卷的分析和對教師的深入訪談，可以看出特殊教育教師職后培訓(xùn)工作差強(qiáng)人意。首先，專門針對特殊教育教師設(shè)計(jì)的培訓(xùn)很少，教師們由于有晉級要求，不得不參與一些針對普通教育教師的培訓(xùn)，這類培訓(xùn)缺乏針對性和實(shí)用性,效果不顯著。其次，針對特殊教育教師設(shè)計(jì)的培訓(xùn)由于主辦部門不同，缺乏系統(tǒng)性，往往導(dǎo)致同樣的知識，同樣的講座聽過多次，而急需的知識和技能又得不到培訓(xùn)。第三，培訓(xùn)的理論性大于實(shí)踐性，單純的理論知識講授與學(xué)生實(shí)際情況脫節(jié)，教師缺少實(shí)際操作的機(jī)會(huì)。盡管教師們參加過一些特殊教育專題的職后培訓(xùn)，但所學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不能滿足他們的實(shí)際需求，對于教師們在教學(xué)中遇到的問題，也無法通過培訓(xùn)得到有針對性的解決。第四，由于教育經(jīng)費(fèi)的限制，絕大多數(shù)教師很難有機(jī)會(huì)去一些特殊教育發(fā)展較好的城市學(xué)習(xí)，不利于教師們獲得最新的、最前沿的信息，不利于教育觀念的更新［5］。五、建議（一）建立跨學(xué)科跨院校的機(jī)構(gòu)合作機(jī)制，進(jìn)行系統(tǒng)科學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)在目前特殊教育教師普遍缺少特殊教育專業(yè)訓(xùn)練的背景下，開展有針對性的專業(yè)培訓(xùn)尤為重要［6］。因此，需加強(qiáng)特殊教育教研機(jī)構(gòu)、醫(yī)療機(jī)構(gòu)與大學(xué)的合作，完善教師培訓(xùn)機(jī)制。黑龍江省的特殊教育