貼近教師需求的園本教研

本文格式為Word版，下載可任意編輯第第頁貼近教師需求的園本教研

貼近教師需求的園本教研

原先，我園的園本教研主要研討幼兒自發(fā)、自主、自選的活動案例，關注幼兒活動的過程，特別是幼兒與活動材料、他人的互動。教師們花費了大量的時間和精力去觀察和記錄幼兒的行為，并通過在教研活動中研討，去解讀、分析和反思幼兒的學習活動。教師們還反復研究了國內外學者和教師所做的大量活動案例，并從中得到感悟和啟迪。這樣的園本教研對提高我園教師解讀幼兒學習行為的能力具有一定的作用，使他們能對照他人的視角去認識幼兒，豐富教育實踐經驗，并在理解幼兒學習的基礎上思考自己的教育教學行為。但是．一段時間以后，我們發(fā)現這樣的教研似乎并沒有把握要點，也就是說它對于解決教師在教育教學中遇到的具體問題效果并不明顯。事實上，教師不是心理學家或專業(yè)的兒童研究工，從某種視角出發(fā)去深入研究幼兒的學習活動并作理論上的解讀、概括和提升，并不是教師輕易能做的。我們逐漸領悟到，幼兒的學習是富有個性的，是動態(tài)的和變化著的。教師只要充分關注和欣賞幼兒自己的活動，認同和尊重幼兒的學習方式，就會發(fā)現幼兒個性化的自主學習無處不在：相反，如果教師以自己認定的方式去干預幼兒的活動，就會干擾幼兒的發(fā)展。

在進一步思考如何提高園本教研的針對性和有效性以后，我們開始針對幼兒園存在的集體教學活動有效性不高這一問題開展了園本教研。有效的集體教學活動不僅能調動幼兒與教師的積極性和主動性．而且能為幼兒生成自己感興趣的學習任務提供平臺。幼兒園的集體教學活動可以是低結構的，也可以是高結構的；可以是較多關注教師預設和指導的，也可以是較多關注幼兒自發(fā)生成的；可以是整合性的，也可以是主要關注某一個學科領域的。如何使集體教學活動成為有價值、有意義的活動，這是大有文章可做的，而且是教師應該做好的事情。

通過一段時間的研討，我們感受到，基于集體教學案例的園本教研著眼于提高幼兒園集體教學活動水平，反思集體教學的有效性，更貼近教師的需要，能有效地幫助教師解決教學中的具體問題，使教師的教學更有意義。

一、集體教學案例——為教師搭建對話的平臺

如何通過園本教研活動讓教師反思和研究集體教學活動的有效性．使師幼互動真正有意義，是我園近年來關注的一項研究。我們的研究是以集體教學案例為載體的。我們確定以下幾個方面的理念為這項研究的.基礎：

1．只有在特定的教育、教學情景中研究師幼互動的有效性才具有意義。也就是說，不存在去情景化的、具有普遍意義的師幼互動有效性研究；

2．在行動中，通過集體教學案例研究師幼互動有效性是一種有效的途徑；

3．對案例的重溫、反思和對話．能使教師和專家在共同合作研究中提出問題和解決問題；

4．對集體教學案例的研究不是為了歸納和總結一些普適性規(guī)律、策略和方法，不是為了推廣，而是為了提升教師的實踐智慧和能力。

園本教研的案例來自我園教師的教育教學實踐，因此，教師在教研活動中的反思和研始終是與他們的教育教學實踐聯系在一起的，教師的反思和研究是以解決他們的實際問題為出發(fā)點和歸宿的。

如：在對我園X老師組織的大班韻律活動“小花”進行分析和研究的過程中，參與者從五個方面對這個活動過程進行了對話反思：(1)幼兒在學習嗎?(2)幼兒在學什么?(3)幼兒是如何學習的?(4)教師期望幼兒得到什么?他們是否已經得到?(5)幼兒得到了哪些教師并沒有期望他們得到的東西?教師和專家從不同視角挖掘了活動本身存在的價值，并集思廣益，從各個角度剖析這一案例，其目的不只是為了完善活動本身，更重要的是為了讓每個教研活動的參與者都能發(fā)出自己的聲音，并能聽取他人的意見，從而在提出問題和解決問題的過程中建構屬于自己的知識和經驗，獲取教育智慧。

以往我園教師在開展教研活動時也曾采用教育教學案例，那時教師對教育教學案例的剖析和評價通常以某些所謂的先進理念為依據，教師們關注的主要問題是“什么是正確的或者錯誤的教育理念和行為”，以及“如何讓教師根據大家都認同的理念和行為行事”。這種教研活動往往引導教師們追求去情景化的教育意義，追隨權威們發(fā)出的聲音。

而今．我園教師開展的教研活動與以往有了很大的不同，我們強調的是參與者從不同角度發(fā)出聲音。強調的是專家和教師對每個案例承擔的解釋責任，強調的是不同觀點之間的“對話”。這種做法使教師在教研活動中得到的不只是一般意義上的教育理念和行為，而是在特定教育情景中對教育的思考；所得到的不只是一些“放之四海而皆準”的教育策略和方法，更重要的是對屬于自己的實踐知識的積極建構。

二、集體教學案例——注重在真實的教育情境中加強反思，提高教育實效性

在實施基于幼兒集體教學案例的園本教研中，我們注重圍繞典型案例進行重溫、反思和對話，以解決以下三個方面的問題為提高集體教學活動有效性的主要關注點：

1．集體教學活動材料的品質是否良好，即選取的材料是否經過“干錘百煉”，是否具有“真、善、美”的內涵。

2．活動目標的定位是否準確。換言之，活動目標對特定的教育對象是否有教育價值。不管活動目標是重結果還是重過程，這些活動目標必須是清晰的，是可達成、可操作的。

3．活動過程是否切實可行，行之有效。例如：在一次包括X老師在內的十余名教師和專家參與的園本教研活動中．大家觀看了“小花”的教學過程，并進行了重溫(觀看錄像)和反思，活動的所有參與者都從自己的角度闡述了意見。這次研討的議題聚焦在“師幼之間有效的互動”等方面。例如，在專家引領下，大家討論了“在活動中，教師到底要讓幼兒得到什么”“在一個集體活動中，教師期望得到的東西究竟是什么”“活動的哪些成分只是形式，沒有意義”“活動的哪些成分只會引起反作用”等問題。

這次研討的做法是引發(fā)執(zhí)教教師回應他人提出的問題和質疑，激發(fā)每個人進一步思考，從而提出可供深入思考的問題。每位教師都有自己的偏好和對活動的理解，雖然他們設計的活動都不一樣，卻有共同之處，那就是他們把關注點放在了“讓幼兒的學習有意義”“讓教師的教學有意義”上。

在貫徹《綱要》中，我園教師懂得了許多新的教育、教學理念，但是新名詞、新概念并不會自動改變教育實踐．新的理念并不等同于新的行為模式，這就是所謂的認識與行為之間的差別。教學有法，教無定法。面對復雜多變的教學情境，教師如何保證自己的教學有意義?在教師們熟悉的教學情境中，分析幼兒的學習和教師的教學行為，能使教師較好地把握教育意義，因為教師的判斷、推理和評價往往基于他們熟悉的教育事件。“讓教師的教學有意義”是衡量教師應該教還是不應該教以及如何教的一個重要標準。

教研的生命在于真實，教研的