中學生的心理發(fā)展與教育學習教案課件

會計學1中學生的心理發(fā)展與教育會計學1中學生的心理發(fā)展與教育第一節(jié)中學生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。四種特征：①連續(xù)性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性第1頁/共98頁第一節(jié)中學生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義第1頁/共9連續(xù)性和階段性在心理發(fā)展過程中，當某些代表新特征的量累積到一定程度時，就會取代舊特征處于優(yōu)勢的主導地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。但后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎(chǔ)上發(fā)生的，而且還萌芽著下一階段的新特征，表現(xiàn)為心理發(fā)展的連續(xù)性。第2頁/共98頁連續(xù)性和階段性在心理發(fā)展過程中，當某些代表新特征的量累積到一定向性與順序性心理發(fā)展具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可以有個別差異，會加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的。如個體動作的發(fā)展，就遵循自上而下、由軀體中心向外圍、從粗動作到細動作的發(fā)展規(guī)律，這些規(guī)律可概括為動作發(fā)展的頭尾律、近遠律和大小律，體現(xiàn)在每個兒童身上，都是如此。第3頁/共98頁定向性與順序性心理發(fā)展具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的定向性與順序性第4頁/共98頁定向性與順序性第4頁/共98頁不平衡性一方面表現(xiàn)在個體的不同系統(tǒng)在發(fā)展速度、發(fā)展的起訖時間與到達成熟時期上的不同進程；另一方面表現(xiàn)出同一機能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。第5頁/共98頁不平衡性一方面表現(xiàn)在個體的不同系統(tǒng)在發(fā)展速度、發(fā)展的起訖時間差異性任何正常學生的心理發(fā)展都要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但發(fā)展的速度、最終達到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域又是千差萬別的。第6頁/共98頁差異性任何正常學生的心理發(fā)展都要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但發(fā)我國心理學家按照個體在一段時期內(nèi)所有的共同的基本階段和典型的心理特點:個體心理發(fā)展的八個階段依據(jù)：個體在一段時期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點和主導活動乳兒期：1歲以前嬰兒期：1～3歲幼兒期：3～

6、7歲童年期：6、7歲～

11、12歲少年期：11、12歲～

14、15歲青年期：14、15歲～

25歲成年期：25～65歲老年期：65歲以后第7頁/共98頁我國心理學家按照個體在一段時期內(nèi)所有的共同的基本階段和典型的二、青少年心理發(fā)展的階段特征（一）少年期（11、12歲～14、15歲，初中階段）①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。

②抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；

③思維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；

④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；

⑤產(chǎn)生成人感，獨立意識強；

⑥關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展；

⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。第8頁/共98頁二、青少年心理發(fā)展的階段特征第8頁/共98頁（二）青年初期（14、15歲～17、18歲，高中階段）

①生理上、心理上、社會性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；

③社會高級情感有了深刻發(fā)展；

④形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；

⑤意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。

第9頁/共98頁（二）青年初期（14、15歲～17、18歲，高中階段）

第9三、中學生心理發(fā)展的教育意義（一）學習準備

１.定義；指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應(yīng)性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。

２.學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度

３.學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（動態(tài)）

第10頁/共98頁三、中學生心理發(fā)展的教育意義第10頁/共98頁（二）關(guān)鍵期（敏感期）１.

提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲（動物身上存在

“印刻”）

２.定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。

如：2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期4.5歲是學習書面語言的關(guān)鍵期等。３.抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果?/p>

第11頁/共98頁（二）關(guān)鍵期（敏感期）第11頁/共98頁第12頁/共98頁第12頁/共98頁一些心理發(fā)展關(guān)鍵期列舉

0－2歲親子依戀關(guān)鍵期1－3歲口語學習關(guān)鍵期4－5歲書面語學習關(guān)鍵期0－4歲形象視覺發(fā)展的關(guān)鍵期5歲左右掌握數(shù)概念的關(guān)鍵期10歲以前外語學習的關(guān)鍵年齡5歲以前音樂學習的關(guān)鍵年齡10歲以前動作機能掌握的關(guān)鍵年齡第13頁/共98頁一些心理發(fā)展關(guān)鍵期列舉第13頁/共98頁一般而言，運用關(guān)鍵期這一概念，通常意味著缺失了關(guān)鍵期內(nèi)的有效刺激，往往會導致認知能力、語言能力、社會交往能力低下，且難以通過教育與訓練得到改進。印度發(fā)現(xiàn)的“狼孩”，就是關(guān)鍵期缺失的典型事例。狼孩卡瑪拉由于從小就離開人類社會，在狼群中生活了8年，深深打上了狼性的烙印，后來雖然回到人間并經(jīng)過教育與訓練，但到17歲時她的智力才達到3歲兒童的水平，僅知道一些簡單的數(shù)字概念，學會50個詞匯，能講簡單的話。第14頁/共98頁一般而言，運用關(guān)鍵期這一概念，通常意味著缺失了關(guān)鍵期內(nèi)的有效第二節(jié)中學生的認知發(fā)展與教育一、認識發(fā)展的階段理論

１.代表人物：瑞士心理學家皮亞杰

２.內(nèi)容：兒童的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段有機體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，這同時也是認知發(fā)展的兩種機能一方面，由于環(huán)境的影響，生物有機體的行為會產(chǎn)生適應(yīng)性的變化另一方面，這種適應(yīng)性變化不是消極被動的過程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極的建構(gòu)過程。（在改造客觀世界的同時也在改造自己的主觀世界）第15頁/共98頁第二節(jié)中學生的認知發(fā)展與教育一、認識發(fā)展的階段理論

第幾個概念：同化（assimilation）：就是把外界信息納入到已有的認知結(jié)構(gòu)的過程，非己——自己的過程。順應(yīng)（accommodation）：當有些信息與現(xiàn)存的認知結(jié)構(gòu)不十分吻合時，這是個體就要改變認知結(jié)構(gòu)，這個過程就是順應(yīng)。（以這兩個過程來闡釋主體認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境刺激之間的關(guān)系）平衡：是一種心理狀態(tài)，當個體已有的認知結(jié)構(gòu)能夠輕松的同化環(huán)境中的新經(jīng)驗時，就感到平衡，否則就會失衡。心理狀態(tài)的失衡驅(qū)使個體采取行動調(diào)整或改變現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)，已達到新的平衡。平衡是一個動態(tài)過程，個體在平衡——失衡——新的平衡中沒實現(xiàn)了認知的發(fā)展。第16頁/共98頁幾個概念：第16頁/共98頁

圖式（scheme）：是皮亞杰用來解釋認知結(jié)構(gòu)的術(shù)語。是人們?yōu)榱藨?yīng)付某一特定情境而產(chǎn)生的認知結(jié)構(gòu)。人最初的圖式來自于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡單的反射。為了應(yīng)付周圍的世界，個體逐漸地豐富和完善著自己的認知結(jié)構(gòu)，形成了一系列的圖式。第17頁/共98頁圖式（scheme）：是皮亞杰用來解釋認知結(jié)構(gòu)的術(shù)語。從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動階段（0——2歲）前運算階段（2——7歲）具體運算階段(7——11歲)形式運算階段（11——15歲）第18頁/共98頁從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：第18頁/共98頁（一）感知運動階段（0～2歲）

特點：主要通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進一步探索外部環(huán)境。

手的抓取、嘴的吮吸是主要形式如：從只是抓住成人放在手里的物體——自己伸手去拿物體。其認識物體的順序：從認識自己的身體——探究外部世界。大約在9～12個月獲得物體永恒性的認識在這一階段的后期：感知覺和動作漸漸分化；后期（1歲半）思維開始萌芽第19頁/共98頁（一）感知運動階段（0～2歲）

第19頁/共98頁第20頁/共98頁第20頁/共98頁第一分階段（出生~1個月）

兒童出生后以先天的無條件反射適應(yīng)外界環(huán)境，并且通過反射練習使先天的反射結(jié)構(gòu)更加鞏固（如使吮吸奶頭的動作變得更有把握），還擴展了原先的反射（如從本能的吸吮擴展到吸吮拇指、玩具，在東西未接觸到嘴時就作吸吮動作等）。這一階段稱為反射練習期。第21頁/共98頁第一分階段（出生~1個月）兒童出生后以先第二分階段（1~4、5月）

在先天反射的基礎(chǔ)上，兒童通過整合作用，把個別的動作連接起來，形成了一些新的習慣，如尋找聲源，用眼睛追隨運動的物體。這一階段稱為習慣動作時期。（玩撥浪鼓）第22頁/共98頁第二分階段（1~4、5月）在先天反射的基第三分階段（4、5~9個月）

兒童在視覺與抓握動作之間形成了協(xié)調(diào)，能用手摸、擺弄周圍的客體?；顒硬辉汆笥谥黧w自身，開始涉及對物的影響，物體受到影響后又反過來進一步引起主體對它的動作。即主體與客體之間通過動作和動作結(jié)果造成的影響發(fā)生了循環(huán)關(guān)系，最后漸漸使動作（手段）與動作結(jié)果（目的）產(chǎn)生分化，出現(xiàn)了為達到某一目的而行使的動作，智慧動作開始萌芽。第三階段稱有目的動作形成時期。第23頁/共98頁第三分階段（4、5~9個月）兒童在視第四分階段（9~11、12個月）目的與手段已經(jīng)分化，智慧動作出現(xiàn)。一些動作格式被當作目的，另一些動作格式則被當作手段使用。兒童能運用不同的動作格式來對付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多種動作。但該階段兒童只會運用已有的行動格式，還不會創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)新的動作順應(yīng)世界。此階段稱為手段與目的的分化并協(xié)調(diào)期。第24頁/共98頁第四分階段（9~11、12個月）目的與手段已經(jīng)分化，智慧動作客體永久性當客體在視野中消失時，仍知道該客體的存在第25頁/共98頁客體永久性當客體在視野中消失時，仍知道該客體的存在第25頁/第五分階段（1~1.5歲）

通過加入新的動作成分之后的嘗試錯誤，第一次有目的的通過調(diào)節(jié)來解決新問題。但是，這時的兒童還沒有形成沿著一定的方向，有目的地去構(gòu)成新方法的能力，新方法的發(fā)現(xiàn)純屬嘗試中的偶然?！皣L試錯誤期”。第26頁/共98頁第五分階段（1~1.5歲）通過加入新的第六分階段（1.5~2歲）

顯著特征是兒童除了用身體和外部動作來尋找新方法外，開始在頭腦里用“內(nèi)部聯(lián)合”方式解決新問題。運用表象模仿別人做過的行為來解決眼前的問題，標志著感知動作期的結(jié)束，新階段的開始。第27頁/共98頁第六分階段（1.5~2歲）顯著特征是兒童除了（二）前運算階段（2～7歲）

運算：內(nèi)部化的智力或操作特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物，具有了符合功能；思維受直覺表象的束縛；第28頁/共98頁（二）前運算階段（2～7歲）

第28頁/共98頁思維特征：認為一切事物都是有生命的（泛靈論Animism)），還不能很好地把自己與外部世界區(qū)分開來以自我為中心（egocentrism）（不同于利己主義，認為其他的所有人與自己都有相同的感受，不為他人著想）認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維思維不具有可逆性（只知道A>B，不知道B<A）

思維具有刻板性：在注意事物的某一方面時往往忽略其他的方面未獲得物體守恒的概念第29頁/共98頁思維特征：第29頁/共98頁“表象”用手撥算盤（動作）腦海中的算盤（表象）抽象的數(shù)學式（語詞）第30頁/共98頁“表象”用手撥算盤（動作）第30頁/共98頁泛靈論

兒童認為運動的、但本身無生命的物體是具有生命的，有動機和意愿。原因：自我投射不能很好地區(qū)分心理的、物理的現(xiàn)象第31頁/共98頁泛靈論兒童認為運動的、但本身無生命的物自我中心

指兒童從自己的角度出發(fā)看待整個世界，不知道可以變換角度或者意識到他人有不同的觀點。例：三山實驗CDBA第32頁/共98頁自我中心指兒童從自己的角度出發(fā)看待整個世界，在一個立體沙丘模型上錯落擺放了三座山丘，首先讓兒童從前后、左右不同方位觀察這座模型，然后讓兒童看四張從前后、左右四個方位所攝的沙丘的照片，讓兒童指出和自己站在不同方位的另外一人（實驗者或娃娃）所看到的沙丘情景與哪張照片一樣。前運算階段的兒童無一例外地認為別人在另一個角度看到的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一樣的！這個實驗證明了前運算思維缺乏邏輯性的表現(xiàn)之一是不具備觀點采擇能力——從他人的角度來看待事物的能力。第33頁/共98頁在一個立體沙丘模型上錯落擺放了三座山丘，首先讓兒童從前后、左我的心里話如果是我喜歡的，就是我的；如果東西在我手里，那就是我的；那東西我剛拿過，就是我的；如果東西是我的，不管怎樣它永不會看來是你的；如果我堆砌什么，所有積木都是我的；只要看來像我的，那就是我的；如果是我先看到的，那就是我的；你玩的玩具放回原處時，它自動變成我的；如果東西損壞了，那就是你的。第34頁/共98頁我的心里話如果是我喜歡的，就是我的；第34頁/共98頁（三）具體運算階段（7～11歲）

特點：思維可逆，能進行邏輯推理獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。（守恒概念的出現(xiàn)是具體運算階段兒童的主要特征。）但思維仍需要具體事物的支持。

所謂的守恒：兒童認識到雖然客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。去自我中心主義：逐漸學會從他人的角度看問題。去自我中心主義是兒童社會性發(fā)展的重要標志。第35頁/共98頁（三）具體運算階段（7～11歲）

第35頁/共98頁“守恒”兒童認識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。心理學上有一個有趣的實驗，那就是讓尚未達到物質(zhì)守恒的兒童親眼看著一小碗牛奶全部倒入另一根試管內(nèi)的全過程，接著問被試的兒童試管里的牛奶和原來碗里的牛奶哪個更多，你們猜他們的答案是什么？

第36頁/共98頁“守恒”兒童認識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變給兒童呈現(xiàn)兩排數(shù)量一樣多的糖果，前后排列一致，讓他們回答兩排糖果的數(shù)量是否一樣多。兒童一般都能回答正確。但是如果實驗者把其中的一排擴大或縮小間距，改變其外觀形態(tài)，然后再讓兒童回答兩排糖果是否一樣多。皮亞杰發(fā)現(xiàn)，小于7歲的兒童往往回答錯誤。而年齡大一些的兒童卻能堅定的認為兩排糖果一樣多。第37頁/共98頁給兒童呈現(xiàn)兩排數(shù)量一樣多的糖果，前后排列一致，讓他們回答兩排基本原理：空間距離改變，數(shù)目保持不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩排珠子一樣多？不一樣多？“B行多（不守恒）”“一樣多（守恒）”數(shù)目守恒（6~7歲）第38頁/共98頁基本原理：空間距離改變，數(shù)目保持不變數(shù)目守恒（6~7歲）第3基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟?/p>

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A與B一樣大小B球變了

AB

A

B

問兒童：兩個球是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）物質(zhì)守恒（7~8歲）第39頁/共98頁基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟笪镔|(zhì)守恒（7~8長度守恒（7~8歲）基本原理：不管一根線段或棒在形狀或空間安排上有何變化，長度保持不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩根棒一樣長還是不一樣長？“B更長”或“A更長”（不守恒）“一樣長”（守恒）第40頁/共98頁長度守恒（7~8歲）基本原理：不管一根線段或棒在形狀或空間安基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟?/p>

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A

B

問兒童：兩張圖上的表面積是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）面積守恒（8~9歲）第41頁/共98頁基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟竺娣e守恒（8~9重量守恒（9~10歲）基本原理：不管形狀如何改變，客體的重量保持不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A兩塊疊在一起

B兩塊分放兩邊

問兒童：兩堆東西是一樣重，還是不一樣重？“A更重”（不守恒）“一樣重”（守恒）第42頁/共98頁重量守恒（9~10歲）基本原理：不管形狀如何改變，客體的重量基本原理：不管放入水中的東西形狀如何改變，杯中水的體積不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)

兩顆球放入杯中，杯中水的數(shù)將橡皮泥球B改變形狀，量是一樣的，兒童看到水平面準備放入水中上升到一樣的高度。

AB

A

B

問兒童：若將B放入杯子中，水平面會高出A杯？一樣高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一樣高”（守恒）體積守恒（12~13歲）第43頁/共98頁基本原理：不管放入水中的東西形狀如何改變，杯中水的體積不變體第44頁/共98頁第44頁/共98頁追蹤研究的結(jié)果表明，兒童獲得不同守恒形式的年齡是不一樣的，最早掌握的是數(shù)量守恒（6、7歲），接著是物質(zhì)守恒和長度守恒（7、8）歲，面積守恒和重量守恒（9、10）歲，最后是體積守恒（12歲）。第45頁/共98頁追蹤研究的結(jié)果表明，兒童獲得不同守恒形式的年齡是不一樣的，最具體運算階段:總結(jié)認識大多數(shù)仍限制于此時此地的具體客體和關(guān)系。這一階段的兒童已經(jīng)形成了量和數(shù)的守恒，并且能夠?qū)嵨锛右耘判蚝头诸悾撬麄儾荒芫统橄蟮?、假設(shè)的命題或虛構(gòu)的事件進行推理。

第46頁/共98頁具體運算階段:總結(jié)認識大多數(shù)仍限制于此時此地的具體客體和關(guān)系（四）形式運算階段（11—15歲）思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系能運用假設(shè)——演繹推理的方式解決問題，而不僅僅是運用經(jīng)驗——歸納的方式進行邏輯推理具有抽象邏輯思維具備了補償性的可逆思維思維靈活：故不應(yīng)過多命令和強制性的教育，而應(yīng)鼓勵和指導他們自己作決定，同時對他們考慮不全面的地方提出建議和改進。第47頁/共98頁（四）形式運算階段（11—15歲）第47頁/共98頁具體運算和形式運算具體運算：在心理上操縱客體和事件（命題內(nèi)思維：能夠產(chǎn)生、理解和驗證具體的、單一的命題）形式運算：操縱假設(shè)情境中的命題與觀念（命題間思維：能夠推論兩個或更多命題之間的邏輯關(guān)系）第48頁/共98頁具體運算和形式運算具體運算：在心理上操縱客體和事件（命題內(nèi)思發(fā)展階段觀點總結(jié)感知動作階段是智慧的萌芽前運算階段出現(xiàn)表象和直覺思維具體運算階段出現(xiàn)初步的邏輯思維形式運算階段出現(xiàn)抽象的邏輯思維第49頁/共98頁發(fā)展階段觀點總結(jié)感知動作階段是智慧的萌芽第49頁/共98頁二、中學生認知發(fā)展的特點（一）中學生觀察發(fā)展的特點觀察事物的自覺性逐步增強觀察事物的精確度不斷提高觀察事物的概括性明顯發(fā)展觀察事物的方法不斷完善第50頁/共98頁二、中學生認知發(fā)展的特點第50頁/共98頁（二）中學生記憶發(fā)展的特點有意識記隨目的性增加而迅速發(fā)展意義識記能力不斷提高抽象記憶有較快發(fā)展第51頁/共98頁（二）中學生記憶發(fā)展的特點第51頁/共98頁（三）中學生思維發(fā)展的特點：中學生思維的主要形式是抽象邏輯思維抽象邏輯思維發(fā)展的突出特點是由“經(jīng)驗型”上升為“理論型”第52頁/共98頁（三）中學生思維發(fā)展的特點：第52頁/共98頁三、認知發(fā)展與教學的關(guān)系①認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法學習從屬于發(fā)展，從屬于主體的認知水平

②教學促進學生的認識發(fā)展遵循認知發(fā)展規(guī)律：前運算階段：有趣的，形象的教材；具體運算階段：掌握基本的概念以及概念間的關(guān)系，提高邏輯思維能力。

③教學應(yīng)適應(yīng)學生的“最近發(fā)展區(qū)”第53頁/共98頁三、認知發(fā)展與教學的關(guān)系第53頁/共98頁“最近發(fā)展區(qū)”提出者：維果斯基（前蘇聯(lián).心理學家）

定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。

意義：１.教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。

２.（教學與發(fā)展的關(guān)系）教學應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。

3.支架式教學第54頁/共98頁“最近發(fā)展區(qū)”提出者：維果斯基（前蘇聯(lián).心理學家）

第54頁第55頁/共98頁第55頁/共98頁第三節(jié)中學生的人格發(fā)展一、人格的發(fā)展

（一）定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。

（二）發(fā)展階段：埃里克森八階段理論人格的發(fā)展分為了八個階段，每個階段都由一對沖突對立構(gòu)成，并形成一種危機。解決：人格得到健全發(fā)展未解決：人格不健全。第56頁/共98頁第三節(jié)中學生的人格發(fā)展一、人格的發(fā)展

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人生發(fā)展的八大心理危機階段

階段年齡成功品質(zhì)不成功品質(zhì)基本信任對基本不信任0～1.5歲希望恐懼自主性對羞怯和懷疑1.5～3歲自主感獨立處理事自我懷疑主動性對內(nèi)疚感4～5歲主動感內(nèi)疚、無價值感勤奮對自卑6～11歲勤奮感能力無能感同一性對角色混淆12～18歲自我同一性忠誠不確定感親密對孤獨18～24歲愛孤僻和疏離繁殖對停滯25～65歲關(guān)心自私自我整合對失望65～明智和完美無憾絕望與悲觀沮喪

第57頁/共98頁人生發(fā)展的八大心理危機階段第51．基本的信任感對基本的不信任感(0～1.5歲)該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。發(fā)展順利者：如果父母或照料者給予嬰兒適當?shù)摹⒎€(wěn)定的與不間斷的關(guān)切、照顧、哺育與撫摩，嬰兒就會對父母產(chǎn)生一種信任感，且對人信任，有安全感。發(fā)展障礙者：反之，如果父母照顧不周，環(huán)境多變，喂哺習慣失?；?qū)Υ龐雰簯B(tài)度惡劣等，兒童就會形成一種不信任感，導致對陌生環(huán)境的恐懼和擔憂，甚至會變得孤僻和冷漠。第58頁/共98頁1．基本的信任感對基本的不信任感(0～1.5歲)第58頁/共2．自主感對羞恥感與懷疑(1.5～3歲)該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。隨著信任感的確立，兒童開始與父母分離，初步嘗試獨立處理事情。如果父母允許幼兒去做他們能力所及的事，鼓勵幼兒的獨立探索愿望，幼兒就會逐漸認識自己的能力，養(yǎng)成自動自主的人格；反之，父母過分溺愛和保護或過分批評指責，就可能使兒童懷疑自己對自我和環(huán)境的控制能力，使之產(chǎn)生一種羞恥感。第59頁/共98頁2．自主感對羞恥感與懷疑(1.5～3歲)第59頁/共98頁3．主動感對內(nèi)疚感(4～5歲)該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。由于身體活動能力和語言的發(fā)展、兒童有可能把他的活動范圍擴展到家庭之外。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔并學習掌握新的任務(wù)。此時如果父母或教師對兒童遇到的問題耐心聽取，細心回答，對兒童的建議給予適當?shù)墓膭罨蛲咨频奶幚恚瑒t兒童不僅發(fā)展了主動性，還能培養(yǎng)明辨是非的道德感。反之，如果父母對兒童的問題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動，兒童就會對自己的活動產(chǎn)生內(nèi)疚感。有時，當兒童的主動性與別人的主動性產(chǎn)生沖突時，也有可能引發(fā)內(nèi)疚感。第60頁/共98頁3．主動感對內(nèi)疚感(4～5歲)第60頁/共98頁4.勤奮感對自卑感(6～11歲)該階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。此時期，絕大多數(shù)兒童已進入學校，第一次接受社會賦予他并期望他完成的社會任務(wù)。他們追求工作完成時所獲得的成就感及由其成就所帶來的師長的認可與贊許。如果兒童在學習、游戲等活動中不斷取得成就并受到成人的獎勵，兒童將以成功、嘉獎為榮，培養(yǎng)樂觀、進取和勤奮的人格；反之，如果由于教學不當，或努力不夠而多次遭受挫折，或其成就受到漠視，兒童容易形成自卑感。該階段影響兒童活動的主要因素已由父母轉(zhuǎn)向同伴、學校和其他社會機構(gòu)。教師在培養(yǎng)勤奮感方面具有特殊作用。第61頁/共98頁4.勤奮感對自卑感(6～11歲)第61頁/共98頁5.自我同一性對角色混亂（12～18歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。自我同一性指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關(guān)自我的一致性形象。自我同一性的形成要求謹慎的選擇和決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色等方面。如果青少年不能整合這些方面的和各種選擇，或者他們根本無法在其中進行選擇，就會導致角色混亂。同一性并不是在青春期才出現(xiàn)的。兒童在學前期已形成了各種同一性，但是進入青春期后，早期形成的同一性已不能應(yīng)付眼前必須作出的種種選擇和決斷了。如果兒童在前幾個階段中形成了積極的人格品質(zhì)(信任感、自主感、主動感、勤奮感)，他解決同一性危機的機會就較多；反之，同一性危機將持續(xù)到其人生發(fā)展的后繼生活之中。第62頁/共98頁5.自我同一性對角色混亂（12～18歲）第62頁/共98頁（三）影響人格發(fā)展的社會因素：①家庭教養(yǎng)模式鮑姆寧：專制型、放縱型、民主型專制型教養(yǎng)模式：兒童不太知足，不安全，憂慮，退縮，懷疑，不喜歡與同伴交往。放縱型教養(yǎng)模式：兒童最不成熟，缺乏自我控制力和探索精神，有極強的依賴性。民主型教養(yǎng)模式：最成熟的，有能力，獨立性強，自信，知足，愛探索，善于控制自己，喜歡交往與自我肯定。②學校教育：主要通過教師與學生的相互影響實現(xiàn)的。③同輩群體：發(fā)展人際敏感性，奠定了今后社會交往的基礎(chǔ)，促進社會化和人格的發(fā)展。同輩群體既是強化物，又是模范和榜樣。④社會宣傳媒體第63頁/共98頁（三）影響人格發(fā)展的社會因素：第63頁/共98頁二、自我意識的發(fā)展１.定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。

２.組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控

第64頁/共98頁二、自我意識的發(fā)展第64頁/共98頁自我意識自尊自信、自愛自豪自卑自憐、內(nèi)疚自責成就感、自我效能感自我認識、自我觀察自我分析、自我評價自立自制、自律自強自我監(jiān)督、自我控制自我認識自我體驗自我監(jiān)控第65頁/共98頁自我意識自尊自信、自愛自豪自卑自憐、內(nèi)疚自責成就感、自我效能３.發(fā)展階段：

①生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）（最原始狀態(tài)）

②社會自我（3歲以后至少年期成熟）（成人評價——自我評價）

③心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成）（理想自我和現(xiàn)實自我）

第66頁/共98頁３.發(fā)展階段：

第66頁/共98頁第四節(jié)個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育含義認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；體現(xiàn)為認知方式和認知能力等個別差異

第67頁/共98頁第四節(jié)個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育含（一）認知方式差異：

認知方式，又稱認知風格。是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。

第68頁/共98頁（一）認知方式差異：

第68頁/共98頁1.場獨立與場依存；提出者：威特金（美國·心理學家）場獨立性的人：對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進行分析判斷在認知方面：獨立于他們的周圍背景，傾向于更抽象的和分析的水平上的加工，獨立對事物做出判斷。善于數(shù)學和自然科學場依存性的人：較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。在認知方面：他們的態(tài)度和自我知覺更容易受周圍人的影響，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，主義并記憶言語中的社會內(nèi)容。善于人文社會科學第69頁/共98頁1.場獨立與場依存；提出者：威特金（美國·心理學家）第69頁2.沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指：對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型（注重細節(jié)）；所謂沖動型是指：對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型

（急性子）在一項實驗中，呈現(xiàn)一串含有3顆白珠子和5顆紅珠子的項鏈，問是紅珠子多還是珠子多？3.輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國）第70頁/共98頁2.沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。輻合型認識方式：解決問題過程中表現(xiàn)出的輻合型思維，表現(xiàn)為：搜集或綜合信息時，運用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當?shù)奈ㄒ淮鸢浮０l(fā)散型認識方式：解決問題過程中表現(xiàn)出的發(fā)散型思維，表現(xiàn)為：發(fā)散到各個不同相關(guān)的方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案。第71頁/共98頁輻合型認識方式：解決問題過程中表現(xiàn)出的輻合型思維，表現(xiàn)為：搜（二）智力差異

１.智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)（智商IQ）來衡量；

最著名的智力測驗：斯坦福——比納量表（S-B測驗）源于1905年法國的比奈——西蒙量表，這是世界上第一個智力測驗第72頁/共98頁（二）智力差異

第72頁/共98頁2.智力量表：斯坦福－比納量表（比率智商）IQ=智力年齡MA/實際年齡CA*100缺點：實齡是等距的，而智齡不等距（智力發(fā)展不是直線的）(CA=5，MA=6;CA=1，MA=2)計算成人智商時，以多大實齡作為除數(shù)？智力生長何時達到頂點？不同年齡組，比率智商分數(shù)具有不同的標準差，因而相同的比率智商對于不同年齡具有不同的意義。第73頁/共98頁2.智力量表：第73頁/共98頁早期的斯坦福一比納智力第74頁/共98頁早期的斯坦福一比納智力第74頁/共98頁韋克斯勒量表（離差智商）

IQ=100+15Z其優(yōu)點：同樣的智商分數(shù)在任何年齡水平上都代表同樣的相對位置。第75頁/共98頁韋克斯勒量表（離差智商）

第75頁/共98頁韋氏兒童智力量表工具第76頁/共98頁韋氏兒童智力量表工具第76頁/共98頁3.智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。

第77頁/共98頁3.智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少IQ超過140人屬于天才第78頁/共98頁IQ超過140人屬于天才第78頁/共98頁4.智力差異表現(xiàn)：

個體差異

個體間差異：個人與其同齡團體的常模比較表現(xiàn)出來的差異。智力的常態(tài)分布，鐘形分布個體內(nèi)的差異：個人智商分數(shù)的構(gòu)成成分的差異。群體差異

：性別、年齡、種族差異性別：兩性水平大致相等兩性結(jié)構(gòu)存在差異第79頁/共98頁4.智力差異表現(xiàn)：

第79頁/共98頁第80頁/共98頁第80頁/共98頁第81頁/共98頁第81頁/共98頁第82頁/共98頁第82頁/共98頁（三）認知差異的教育含義（如何因材施教）

１.應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學生認知差異的教學組織形式。２.采用適應(yīng)認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。３.運用適應(yīng)認知差異的教學手段。第83頁/共98頁（三）認知差異的教育含義（如何因材施教）

第83頁/共98頁二、學生的性格差異及其教育含義

（一）性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式

（二）差異表現(xiàn)

1.性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）

第84頁/共98頁二、學生的性格差異及其教育含義

第84頁/共98頁（1）對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征

對社會、集體、他人等的態(tài)度特征：善交際、孤僻、正義感、正直、誠實、狡詐、虛偽……對勞動、工作和學習的態(tài)度：勤奮、懶惰、認真細致、馬虎、粗心大意、首創(chuàng)精神……對自己的態(tài)度：自信、自強、自尊、自尊、自卑……第85頁/共98頁（1）對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征第85頁/共98頁（2）性格的意志特征性格的意志特征是指個體對自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面所表現(xiàn)出來的個別差異。性格的意志特征主要表現(xiàn)在以下三個方面：行動是否具有明確的目的，行為是否受社會規(guī)范約束對行為的自覺控制能力

在緊急或困難條件下處理問題的特點如：目的性、果斷性、堅持性、自制力……第86頁/共98頁（2）性格的意志特征第86頁/共98頁（3）性格的情緒特征性格的情緒特征是指人在情緒情感活動中經(jīng)常表現(xiàn)出來的強度、穩(wěn)定性、持久性以及主導心境等方面的特征（4）性格的理智特征性格的理智特征是指人在感知、記憶和思維等認知活動過程中所表現(xiàn)出來的性格特征，又稱為性格的認知特征性格結(jié)構(gòu)的四個特征不是各自孤立地存在著的，它們是彼此相互聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)地組合成統(tǒng)一整體，并表現(xiàn)出獨特的風格第87頁/共98頁（3）性格的情緒特征第87頁/共98頁2.性格類型差異

（外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型）

內(nèi)傾性的人處事謹慎，深思熟慮，顧慮多，處事缺乏決斷力，但一旦下定決心辦某件事總能鍥而不舍，交際面狹窄，適應(yīng)環(huán)境比較困難。外傾性的人感情外露，自由奔放，當機立斷，不拘小節(jié)，獨立性強，善交際，活動能力強，但也有輕率的一面。在現(xiàn)實生活中，極端的內(nèi)、外向類型的人很少見一般人都屬于中間型，即一個人的行為在某些情境中外向，而在另外的情境中則為內(nèi)向第88頁/共98頁2.性格類型差異

（外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型）

第88獨立型和順從型美國心理學家H．Ａ．威特金根據(jù)場獨立性和場依存性的特點，把人的性格分為獨立型和順從型獨立型的人善于獨立思考，不容易受外來因素的干擾，能夠獨立地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，但有時則會把自己的意見強加于別人順從型的人易受外來因素的干擾，沒有主見，常常會不加分析地接受別人的意見而盲目行動，應(yīng)變能力較差第89頁/共98頁獨立型和順從型第89頁/共98頁３.教育含義：性格影響學生的學習方式作為動力因素影響學習的速度和質(zhì)量性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學生的性格差異。第90頁/共98頁３.教育含義：第90頁/共98頁（2003年）4．只能進行自我中心思維的兒童，其認知發(fā)展處于（A）

A、前運算階段B、感知運動階段

C、具體運算階段D、形式運算階段（2002年，14題；2006年，3題）根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，兒童同時可以從兩個或兩個以上角度思考問題，這表明兒童認知水平處（C）

A、感知運動階段

B、前運算階段

C、具體運算階段

D、形式運算階段第91頁/共98頁（2003年）4．只能進行自我中心思維的兒童，其認知發(fā)展處于（2008年）2、從皮亞杰的認知發(fā)展階段論看來，中學生的認知發(fā)展屬于（D）

A、感知運動階段B、前運算階段

C、具體運算階段D、形式運算階段去過幾次小朋友的家，就能畫出具體的路線圖來。認知發(fā)展到哪一階段的兒童能達到這種程度？（C）

A、感知運動階段B、前運算階段

C、具體運算階段D、形式運算階段第92頁/共98頁（2008年）2、從皮亞杰的認知發(fā)展階段論看來，中學生的認知瑞士心理學家皮亞杰認為11～15歲的兒童思維已超越對具體可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入(D)。

A．感知運動階段

B．前運算階段

C．具體運算階段

D．形式運算階段人格的核心是(C)。

A．性格

B．氣質(zhì)C．風格D．理想第93頁/共98頁瑞士心理學家皮亞杰認為11～15歲的兒童思維已超越對具體可感對心理發(fā)展變化的順序，下列敘述不正確的一項是(C)。

A．反映活動從混沌未分化向分化、專門化演變

B．反映活動從不隨意性、被動性向隨意性、主動性演變

C．從認識客體的內(nèi)部現(xiàn)象向認識事物的外部本質(zhì)演變

D．是對周圍事物的態(tài)度從不穩(wěn)定向穩(wěn)定演變個體動作發(fā)展的規(guī)律，遵循自上而下、由軀體中心向外圍、從大肌肉動作到精細動作的發(fā)展規(guī)律，這種規(guī)律現(xiàn)象說明心理發(fā)展具有(B)。

A．差異性

B．順序性和定向性

C．不平衡性

D．連續(xù)性和階段性

第94頁/共98頁對心理發(fā)展變化的順序，下列敘述不正確的一項是(C)。

A．初中階段學生記憶力的發(fā)展(B)。

A．是穩(wěn)定時期

B．是最佳時期

C．是較慢時期

D．已開始有所下降在以自我意識為核心的人格調(diào)控系統(tǒng)中，(A)是自我意識在行為上的表現(xiàn)，是實現(xiàn)自我意識調(diào)節(jié)的最終環(huán)節(jié)。

A．自我控制

B．自我評價

C．自我體驗

D．自我認識第95頁/共98頁初中階段學生記憶力的發(fā)展(B)。

A．是穩(wěn)定時期

B．在有幾種可能解答的問題情境中，個體傾向于很快地檢驗假設(shè)，且常常出錯的認知方式被稱為(A)。

A．沖動型

B．沉思型

C．場獨立型

D．場依存型世界上最著名的智力量表是(B)，最初由法國人比納和西蒙于1905年編制。

A．比納一西孟量表

B．斯坦福一比納量表

C．比納推孟量表

D．書克斯勒量表第96頁/共98頁在有幾種可能解答的問題情境中，個體傾向于很快地檢驗假設(shè)，且常下列對“關(guān)鍵期”理解不正確的一項是(B)。

A．關(guān)鍵期最基本的特征是它只發(fā)生在生命中一個固定的短暫時期

B．關(guān)鍵期是突然開始和停止的

C．鳥類的印刻、人類語言的習得能證實關(guān)鍵期的存在

D．在發(fā)展的關(guān)鍵期間，如果能在一定時間內(nèi)給以適當?shù)牧夹源碳?，就會促使英行為與能力得到更好的發(fā)展，反之則會阻礙其發(fā)展

10．研究材料表明，中學階段思維發(fā)展的關(guān)鍵期在(B)。

A．初中一年級

B．初中二年級

C．初中三年級

D．高中一、二年級第97頁/共98頁下列對“關(guān)鍵期”理解不正確的一項是(B)。

A．關(guān)鍵期最會計學99中學生的心理發(fā)展與教育會計學1中學生的心理發(fā)展與教育第一節(jié)中學生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。四種特征：①連續(xù)性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性第1頁/共98頁第一節(jié)中學生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義第1頁/共9連續(xù)性和階段性在心理發(fā)展過程中，當某些代表新特征的量累積到一定程度時，就會取代舊特征處于優(yōu)勢的主導地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。但后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎(chǔ)上發(fā)生的，而且還萌芽著下一階段的新特征，表現(xiàn)為心理發(fā)展的連續(xù)性。第2頁/共98頁連續(xù)性和階段性在心理發(fā)展過程中，當某些代表新特征的量累積到一定向性與順序性心理發(fā)展具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可以有個別差異，會加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的。如個體動作的發(fā)展，就遵循自上而下、由軀體中心向外圍、從粗動作到細動作的發(fā)展規(guī)律，這些規(guī)律可概括為動作發(fā)展的頭尾律、近遠律和大小律，體現(xiàn)在每個兒童身上，都是如此。第3頁/共98頁定向性與順序性心理發(fā)展具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的定向性與順序性第4頁/共98頁定向性與順序性第4頁/共98頁不平衡性一方面表現(xiàn)在個體的不同系統(tǒng)在發(fā)展速度、發(fā)展的起訖時間與到達成熟時期上的不同進程；另一方面表現(xiàn)出同一機能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。第5頁/共98頁不平衡性一方面表現(xiàn)在個體的不同系統(tǒng)在發(fā)展速度、發(fā)展的起訖時間差異性任何正常學生的心理發(fā)展都要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但發(fā)展的速度、最終達到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域又是千差萬別的。第6頁/共98頁差異性任何正常學生的心理發(fā)展都要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但發(fā)我國心理學家按照個體在一段時期內(nèi)所有的共同的基本階段和典型的心理特點:個體心理發(fā)展的八個階段依據(jù)：個體在一段時期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點和主導活動乳兒期：1歲以前嬰兒期：1～3歲幼兒期：3～

6、7歲童年期：6、7歲～

11、12歲少年期：11、12歲～

14、15歲青年期：14、15歲～

25歲成年期：25～65歲老年期：65歲以后第7頁/共98頁我國心理學家按照個體在一段時期內(nèi)所有的共同的基本階段和典型的二、青少年心理發(fā)展的階段特征（一）少年期（11、12歲～14、15歲，初中階段）①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。

②抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；

③思維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；

④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；

⑤產(chǎn)生成人感，獨立意識強；

⑥關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展；

⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。第8頁/共98頁二、青少年心理發(fā)展的階段特征第8頁/共98頁（二）青年初期（14、15歲～17、18歲，高中階段）

①生理上、心理上、社會性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；

③社會高級情感有了深刻發(fā)展；

④形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；

⑤意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。

第9頁/共98頁（二）青年初期（14、15歲～17、18歲，高中階段）

第9三、中學生心理發(fā)展的教育意義（一）學習準備

１.定義；指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應(yīng)性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。

２.學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度

３.學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（動態(tài)）

第10頁/共98頁三、中學生心理發(fā)展的教育意義第10頁/共98頁（二）關(guān)鍵期（敏感期）１.

提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲（動物身上存在

“印刻”）

２.定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。

如：2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期4.5歲是學習書面語言的關(guān)鍵期等。３.抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果?/p>

第11頁/共98頁（二）關(guān)鍵期（敏感期）第11頁/共98頁第12頁/共98頁第12頁/共98頁一些心理發(fā)展關(guān)鍵期列舉

0－2歲親子依戀關(guān)鍵期1－3歲口語學習關(guān)鍵期4－5歲書面語學習關(guān)鍵期0－4歲形象視覺發(fā)展的關(guān)鍵期5歲左右掌握數(shù)概念的關(guān)鍵期10歲以前外語學習的關(guān)鍵年齡5歲以前音樂學習的關(guān)鍵年齡10歲以前動作機能掌握的關(guān)鍵年齡第13頁/共98頁一些心理發(fā)展關(guān)鍵期列舉第13頁/共98頁一般而言，運用關(guān)鍵期這一概念，通常意味著缺失了關(guān)鍵期內(nèi)的有效刺激，往往會導致認知能力、語言能力、社會交往能力低下，且難以通過教育與訓練得到改進。印度發(fā)現(xiàn)的“狼孩”，就是關(guān)鍵期缺失的典型事例。狼孩卡瑪拉由于從小就離開人類社會，在狼群中生活了8年，深深打上了狼性的烙印，后來雖然回到人間并經(jīng)過教育與訓練，但到17歲時她的智力才達到3歲兒童的水平，僅知道一些簡單的數(shù)字概念，學會50個詞匯，能講簡單的話。第14頁/共98頁一般而言，運用關(guān)鍵期這一概念，通常意味著缺失了關(guān)鍵期內(nèi)的有效第二節(jié)中學生的認知發(fā)展與教育一、認識發(fā)展的階段理論

１.代表人物：瑞士心理學家皮亞杰

２.內(nèi)容：兒童的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段有機體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，這同時也是認知發(fā)展的兩種機能一方面，由于環(huán)境的影響，生物有機體的行為會產(chǎn)生適應(yīng)性的變化另一方面，這種適應(yīng)性變化不是消極被動的過程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極的建構(gòu)過程。（在改造客觀世界的同時也在改造自己的主觀世界）第15頁/共98頁第二節(jié)中學生的認知發(fā)展與教育一、認識發(fā)展的階段理論

第幾個概念：同化（assimilation）：就是把外界信息納入到已有的認知結(jié)構(gòu)的過程，非己——自己的過程。順應(yīng)（accommodation）：當有些信息與現(xiàn)存的認知結(jié)構(gòu)不十分吻合時，這是個體就要改變認知結(jié)構(gòu)，這個過程就是順應(yīng)。（以這兩個過程來闡釋主體認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境刺激之間的關(guān)系）平衡：是一種心理狀態(tài)，當個體已有的認知結(jié)構(gòu)能夠輕松的同化環(huán)境中的新經(jīng)驗時，就感到平衡，否則就會失衡。心理狀態(tài)的失衡驅(qū)使個體采取行動調(diào)整或改變現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)，已達到新的平衡。平衡是一個動態(tài)過程，個體在平衡——失衡——新的平衡中沒實現(xiàn)了認知的發(fā)展。第16頁/共98頁幾個概念：第16頁/共98頁

圖式（scheme）：是皮亞杰用來解釋認知結(jié)構(gòu)的術(shù)語。是人們?yōu)榱藨?yīng)付某一特定情境而產(chǎn)生的認知結(jié)構(gòu)。人最初的圖式來自于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡單的反射。為了應(yīng)付周圍的世界，個體逐漸地豐富和完善著自己的認知結(jié)構(gòu)，形成了一系列的圖式。第17頁/共98頁圖式（scheme）：是皮亞杰用來解釋認知結(jié)構(gòu)的術(shù)語。從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動階段（0——2歲）前運算階段（2——7歲）具體運算階段(7——11歲)形式運算階段（11——15歲）第18頁/共98頁從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：第18頁/共98頁（一）感知運動階段（0～2歲）

特點：主要通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進一步探索外部環(huán)境。

手的抓取、嘴的吮吸是主要形式如：從只是抓住成人放在手里的物體——自己伸手去拿物體。其認識物體的順序：從認識自己的身體——探究外部世界。大約在9～12個月獲得物體永恒性的認識在這一階段的后期：感知覺和動作漸漸分化；后期（1歲半）思維開始萌芽第19頁/共98頁（一）感知運動階段（0～2歲）

第19頁/共98頁第20頁/共98頁第20頁/共98頁第一分階段（出生~1個月）

兒童出生后以先天的無條件反射適應(yīng)外界環(huán)境，并且通過反射練習使先天的反射結(jié)構(gòu)更加鞏固（如使吮吸奶頭的動作變得更有把握），還擴展了原先的反射（如從本能的吸吮擴展到吸吮拇指、玩具，在東西未接觸到嘴時就作吸吮動作等）。這一階段稱為反射練習期。第21頁/共98頁第一分階段（出生~1個月）兒童出生后以先第二分階段（1~4、5月）

在先天反射的基礎(chǔ)上，兒童通過整合作用，把個別的動作連接起來，形成了一些新的習慣，如尋找聲源，用眼睛追隨運動的物體。這一階段稱為習慣動作時期。（玩撥浪鼓）第22頁/共98頁第二分階段（1~4、5月）在先天反射的基第三分階段（4、5~9個月）

兒童在視覺與抓握動作之間形成了協(xié)調(diào)，能用手摸、擺弄周圍的客體?；顒硬辉汆笥谥黧w自身，開始涉及對物的影響，物體受到影響后又反過來進一步引起主體對它的動作。即主體與客體之間通過動作和動作結(jié)果造成的影響發(fā)生了循環(huán)關(guān)系，最后漸漸使動作（手段）與動作結(jié)果（目的）產(chǎn)生分化，出現(xiàn)了為達到某一目的而行使的動作，智慧動作開始萌芽。第三階段稱有目的動作形成時期。第23頁/共98頁第三分階段（4、5~9個月）兒童在視第四分階段（9~11、12個月）目的與手段已經(jīng)分化，智慧動作出現(xiàn)。一些動作格式被當作目的，另一些動作格式則被當作手段使用。兒童能運用不同的動作格式來對付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多種動作。但該階段兒童只會運用已有的行動格式，還不會創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)新的動作順應(yīng)世界。此階段稱為手段與目的的分化并協(xié)調(diào)期。第24頁/共98頁第四分階段（9~11、12個月）目的與手段已經(jīng)分化，智慧動作客體永久性當客體在視野中消失時，仍知道該客體的存在第25頁/共98頁客體永久性當客體在視野中消失時，仍知道該客體的存在第25頁/第五分階段（1~1.5歲）

通過加入新的動作成分之后的嘗試錯誤，第一次有目的的通過調(diào)節(jié)來解決新問題。但是，這時的兒童還沒有形成沿著一定的方向，有目的地去構(gòu)成新方法的能力，新方法的發(fā)現(xiàn)純屬嘗試中的偶然。“嘗試錯誤期”。第26頁/共98頁第五分階段（1~1.5歲）通過加入新的第六分階段（1.5~2歲）

顯著特征是兒童除了用身體和外部動作來尋找新方法外，開始在頭腦里用“內(nèi)部聯(lián)合”方式解決新問題。運用表象模仿別人做過的行為來解決眼前的問題，標志著感知動作期的結(jié)束，新階段的開始。第27頁/共98頁第六分階段（1.5~2歲）顯著特征是兒童除了（二）前運算階段（2～7歲）

運算：內(nèi)部化的智力或操作特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物，具有了符合功能；思維受直覺表象的束縛；第28頁/共98頁（二）前運算階段（2～7歲）

第28頁/共98頁思維特征：認為一切事物都是有生命的（泛靈論Animism)），還不能很好地把自己與外部世界區(qū)分開來以自我為中心（egocentrism）（不同于利己主義，認為其他的所有人與自己都有相同的感受，不為他人著想）認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維思維不具有可逆性（只知道A>B，不知道B<A）

思維具有刻板性：在注意事物的某一方面時往往忽略其他的方面未獲得物體守恒的概念第29頁/共98頁思維特征：第29頁/共98頁“表象”用手撥算盤（動作）腦海中的算盤（表象）抽象的數(shù)學式（語詞）第30頁/共98頁“表象”用手撥算盤（動作）第30頁/共98頁泛靈論

兒童認為運動的、但本身無生命的物體是具有生命的，有動機和意愿。原因：自我投射不能很好地區(qū)分心理的、物理的現(xiàn)象第31頁/共98頁泛靈論兒童認為運動的、但本身無生命的物自我中心

指兒童從自己的角度出發(fā)看待整個世界，不知道可以變換角度或者意識到他人有不同的觀點。例：三山實驗CDBA第32頁/共98頁自我中心指兒童從自己的角度出發(fā)看待整個世界，在一個立體沙丘模型上錯落擺放了三座山丘，首先讓兒童從前后、左右不同方位觀察這座模型，然后讓兒童看四張從前后、左右四個方位所攝的沙丘的照片，讓兒童指出和自己站在不同方位的另外一人（實驗者或娃娃）所看到的沙丘情景與哪張照片一樣。前運算階段的兒童無一例外地認為別人在另一個角度看到的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一樣的！這個實驗證明了前運算思維缺乏邏輯性的表現(xiàn)之一是不具備觀點采擇能力——從他人的角度來看待事物的能力。第33頁/共98頁在一個立體沙丘模型上錯落擺放了三座山丘，首先讓兒童從前后、左我的心里話如果是我喜歡的，就是我的；如果東西在我手里，那就是我的；那東西我剛拿過，就是我的；如果東西是我的，不管怎樣它永不會看來是你的；如果我堆砌什么，所有積木都是我的；只要看來像我的，那就是我的；如果是我先看到的，那就是我的；你玩的玩具放回原處時，它自動變成我的；如果東西損壞了，那就是你的。第34頁/共98頁我的心里話如果是我喜歡的，就是我的；第34頁/共98頁（三）具體運算階段（7～11歲）

特點：思維可逆，能進行邏輯推理獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。（守恒概念的出現(xiàn)是具體運算階段兒童的主要特征。）但思維仍需要具體事物的支持。

所謂的守恒：兒童認識到雖然客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。去自我中心主義：逐漸學會從他人的角度看問題。去自我中心主義是兒童社會性發(fā)展的重要標志。第35頁/共98頁（三）具體運算階段（7～11歲）

第35頁/共98頁“守恒”兒童認識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。心理學上有一個有趣的實驗，那就是讓尚未達到物質(zhì)守恒的兒童親眼看著一小碗牛奶全部倒入另一根試管內(nèi)的全過程，接著問被試的兒童試管里的牛奶和原來碗里的牛奶哪個更多，你們猜他們的答案是什么？

第36頁/共98頁“守恒”兒童認識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變給兒童呈現(xiàn)兩排數(shù)量一樣多的糖果，前后排列一致，讓他們回答兩排糖果的數(shù)量是否一樣多。兒童一般都能回答正確。但是如果實驗者把其中的一排擴大或縮小間距，改變其外觀形態(tài)，然后再讓兒童回答兩排糖果是否一樣多。皮亞杰發(fā)現(xiàn)，小于7歲的兒童往往回答錯誤。而年齡大一些的兒童卻能堅定的認為兩排糖果一樣多。第37頁/共98頁給兒童呈現(xiàn)兩排數(shù)量一樣多的糖果，前后排列一致，讓他們回答兩排基本原理：空間距離改變，數(shù)目保持不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩排珠子一樣多？不一樣多？“B行多（不守恒）”“一樣多（守恒）”數(shù)目守恒（6~7歲）第38頁/共98頁基本原理：空間距離改變，數(shù)目保持不變數(shù)目守恒（6~7歲）第3基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟?/p>

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A與B一樣大小B球變了

AB

A

B

問兒童：兩個球是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）物質(zhì)守恒（7~8歲）第39頁/共98頁基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟笪镔|(zhì)守恒（7~8長度守恒（7~8歲）基本原理：不管一根線段或棒在形狀或空間安排上有何變化，長度保持不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩根棒一樣長還是不一樣長？“B更長”或“A更長”（不守恒）“一樣長”（守恒）第40頁/共98頁長度守恒（7~8歲）基本原理：不管一根線段或棒在形狀或空間安基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟?/p>

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A

B

問兒童：兩張圖上的表面積是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）面積守恒（8~9歲）第41頁/共98頁基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟竺娣e守恒（8~9重量守恒（9~10歲）基本原理：不管形狀如何改變，客體的重量保持不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A兩塊疊在一起

B兩塊分放兩邊

問兒童：兩堆東西是一樣重，還是不一樣重？“A更重”（不守恒）“一樣重”（守恒）第42頁/共98頁重量守恒（9~10歲）基本原理：不管形狀如何改變，客體的重量基本原理：不管放入水中的東西形狀如何改變，杯中水的體積不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)

兩顆球放入杯中，杯中水的數(shù)將橡皮泥球B改變形狀，量是一樣的，兒童看到水平面準備放入水中上升到一樣的高度。

AB

A

B

問兒童：若將B放入杯子中，水平面會高出A杯？一樣高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一樣高”（守恒）體積守恒（12~13歲）第43頁/共98頁基本原理：不管放入水中的東西形狀如何改變，杯中水的體積不變體第44頁/共98頁第44頁/共98頁追蹤研究的結(jié)果表明，兒童獲得不同守恒形式的年齡是不一樣的，最早掌握的是數(shù)量守恒（6、7歲），接著是物質(zhì)守恒和長度守恒（7、8）歲，面積守恒和重量守恒（9、10）歲，最后是體積守恒（12歲）。第45頁/共98頁追蹤研究的結(jié)果表明，兒童獲得不同守恒形式的年齡是不一樣的，最具體運算階段:總結(jié)認識大多數(shù)仍限制于此時此地的具體客體和關(guān)系。這一階段的兒童已經(jīng)形成了量和數(shù)的守恒，并且能夠?qū)嵨锛右耘判蚝头诸?，但是他們不能就抽象的、假設(shè)的命題或虛構(gòu)的事件進行推理。

第46頁/共98頁具體運算階段:總結(jié)認識大多數(shù)仍限制于此時此地的具體客體和關(guān)系（四）形式運算階段（11—15歲）思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系能運用假設(shè)——演繹推理的方式解決問題，而不僅僅是運用經(jīng)驗——歸納的方式進行邏輯推理具有抽象邏輯思維具備了補償性的可逆思維思維靈活：故不